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L’Aventure d’Apprendre

L’ Aventure d’Apprendre est un espace de rencontre et d’échange autour des apprentissages pour découvrir quelles pratiques, atmosphères, espaces et agents font fonctionner les communautés ; leurs pourquoi et leurs comment, ou en d’autres termes, leurs aspirations et leurs protocoles.

Ce projet repose sur des principes minimaux et faciles à formuler. Le premier est lié à la conviction que la connaissance est une entreprise collaborative, collective, sociale et ouverte. Le second embrasse l’idée que il existe beaucoup de connaissances qui ne naissent pas à l’intérieur des murs de l’académieou de l’une des institutions canoniques spécialisées dans leur production et leur diffusion. Et enfin, le troisième milite en faveur du fait quela connaissance est une activité qui relève davantage du faire que du penseret moins argumentative qu’expérimentale.

Ces guides didactiques ont pour objectif defavoriser la mise en œuvre de projets collaboratifs qui connectent l’activité des classes avec ce qui se passe en dehors de l’enceinte scolaire.

Sans aventure, il n’y a pas d’apprentissage, car les tâches d’apprendre et de produire sont de plus en plus indissociables des pratiques associées au partage, à la collaboration et à la coopération.http://laaventuradeaprender.intef.es

Projet conçu et coordonné par Antonio Lafuente pour l’INTEFhttps://intef.esŒuvre publiée sous licence Creative Commons Attribution – Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0

Pour toute question relative à cette publication, veuillez contacter : Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. C/ Torrelaguna, 58. 28027, Madrid. Tél. : 91-377 83 00. Fax : 91-368 07 09. Courriel : lada@educación.gob.es.

Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle ; Direction générale de l’évaluation et de la coopération territoriale. Institut national des technologies éducatives et de la formation des enseignants (INTEF) ; Ressources éducatives numériques.

Qui réalise ce guide

Introduction

Ce guide est une ressource élaborée dans le but d’aider les établissements scolaires à initier et à développer un processus de recherche-action participative afin de les rendre plus accueillants et inclusifs. Il s’agit d’un outil ouvert et polyvalent créé pour être mis en œuvre dans toute communauté éducative. Il vous suffit d’apporter les changements nécessaires pour l’adapter à votre réalité scolaire…et voilà !Vous êtes maintenant prêt à commencer ! 

L’école n’est pas seulement un espace de formation où l’on intériorise des contenus, c’est aussi un lieu où nous apprenons à respecter, à valoriser et à vivre ensemble. Des savoirs divers y fusionnent pour générer des connaissances fondamentales pour notre vie quotidienne. Pour de nombreux enfants particulièrement vulnérables, l’école constitue également un refuge d’espoir, une opportunité d’entrer en relation avec la diversité, de construire une identité propre et de participer au développement d’une identité collective qui ne laisse personne de côté. 

Voulons-nous faire de notre école un lieu où tout cela se réalise ? Si nous en sommes convaincus, commençons par en faire un laboratoire d’apprentissage pour la vie. Cette tâche exige deux conditions fondamentales de la part de la communauté éducative : l’engagement et la responsabilité. L’engagement pour mettre en œuvre les moyens et les ressources à sa portée afin de construire, avec toute la communauté, une école plus bienveillante et inclusive. Et la responsabilité pour respecter les engagements pris. L’un de ces engagements concerne la nécessité d’acquérir la formation nécessaire pour mettre en marche ce laboratoire. 

Nous avons besoin que toute la communauté éducative se mette à enquêter, et que différentes formules soient testées pour mener au résultat souhaité ! 

Nous avons créé ce guide pour vous aider dans le processus. Vous y trouverez quelques pistes sur la manière de mener un processus de Recherche-Action Participative dans votre établissement scolaire. 

La Recherche-Action Participative (RAP) cherche à générer des connaissances et à transformer une réalité donnée avec la participation active de toutes les personnes impliquées. La RAP développe un travail systématique et rigoureux dans lequel toute la communauté agit comme agent chercheur de sa réalité, en développant des analyses participatives, en choisissant collectivement des axes d’action, en concevant et en mettant en œuvre un plan d’action global et en évaluant le processus (Carr et Kemmis, 2005). 

C’est-à-dire, « une recherche menée par des personnes ordinaires qui agissent en tant que chercheurs pour explorer des questions de leur vie quotidienne, reconnaître leurs propres ressources, produire des connaissances et agir pour surmonter les inégalités, souvent en solidarité avec des personnes extérieures. » (Dickson, 1997, p. 2). 

L’objectif de ce type de recherche est que les personnes qui y participent passent du statut de simples objets de connaissance à celui de sujets de changement. Parfois, la présence de facilitateurs externes sera également nécessaire pour accompagner le processus de transformation, mais ils ne seront que des accompagnateurs méthodologiques. C’est très important : la RAP est un processus démocratique, dans lequel la communauté prend la parole et dirige le processus. En d’autres termes, les personnes issues du milieu lui-même remettent en question leur réalité tout en identifiant leurs ressources pour apporter des solutions aux problèmes de leur quotidien (Kemmis et McTaggart, 1988). 

Pour illustrer le guide et l’exemplifier, nous allons raconter l’expérience de Recherche-Action Participative (RAP) que nous vivons dans l’établissement public d’éducation maternelle, primaire et du premier cycle du secondaire « La Parra » d’Almáchar (Málaga). Là-bas, la RAP se caractérise par ce qui suit : 

1. Enquêtez sur ce qui se passe à l’école, c’est-à-dire collectez des informations et analysez-les pour mieux comprendre la situation. 
2. En même temps, travaillez à transformer la réalité en fonction de ce qui est appris. 
3. Elle se fonde sur le savoir de chacun, et ce sont toutes ces personnes qui construisent les analyses, réfléchissent ensemble, élaborent et mettent en œuvre des solutions à leurs problèmes. 

Le projet implique les élèves, le corps enseignant, les familles, le personnel administratif et de service, le voisinage, les acteurs de la communauté et les membres de l’Université de Málaga. Comme premier objectif, il a été décidé d’améliorer la convivialité au sein de l’école et dans son environnement. L’établissement relève le défi d’un changement profond dans la manière de concevoir et d’appréhender la prise en compte de la diversité à partir d’une approche inclusive, qui intègre les voix des élèves et des familles pour identifier les obstacles à l’apprentissage et à la participation, générant ainsi des opportunités pour tous les élèves sans exception. En d’autres termes, il est entendu que les problèmes ne viennent pas d’un enfant en particulier, mais qu’ils résident dans les cadres institutionnels, dans la culture et dans les relations. Et pour changer la réalité, une responsabilité collective est nécessaire. L’objectif est de construire une école qui réponde à toutes les singularités, où les enfants viennent heureux, où ils disposent d’opportunités équivalentes pour apprendre et se développer, pour construire leurs propres projets de vie et pour devenir également des personnes autonomes et responsables souhaitant transformer leur réalité. 

La communauté éducative du CEIP La Parra (Almáchar, Málaga) et une équipe de recherche de l’Université de Málaga¹ se sont unies pour créer cette ressource et vous faire participer à une expérience collaborative que nous aimerions étendre à d’autres écoles. 

Matériels

Pour la planification 

L’une des ressources les plus importantes pour construire un projet commun et produire de l’apprentissage est le dialogue. La communication et l’écoute active sont des processus fondamentaux pour le travail en équipe et pour l’amélioration de la vie commune. Le dialogue permet aux participants d’exposer et de confronter des idées, de parvenir à des accords et d’apporter des solutions aux problèmes. 

Pour développer les tâches que nous proposons, il est très utile de disposer de certaines ressources audiovisuelles telles que : 

• Appareils photo et caméras vidéo, ainsi que des enregistreurs audio. Ces ressources technologiques peuvent être particulièrement utiles pour documenter le processus de la Recherche-Action Participative (RAP), pour l’analyser et pour approfondir les pratiques éducatives afin de les améliorer. Elles permettent d’observer minutieusement la manière dont les apprentissages se construisent entre les participant·e·s à la recherche et comment de nouveaux savoirs sont générés. Mais elles permettent également de partager ce qui se passe afin que toute personne, quel que soit son âge, sa formation, etc., puisse accéder à ce que la communauté dit et fait. En d’autres termes, il s’agit d’un ensemble d’outils extraordinaires pour diffuser tant le processus que les résultats.
• Ordinateurs avec accès à Internet. Le réseau nous permet de créer et de partager des documents en ligne, des vidéos, des images, etc. Les distances ne doivent plus être un problème, car il existe de nombreux réseaux sociaux et applications qui nous permettent de communiquer avec les membres de notre communauté éducative par messages texte, appels vocaux, appels vidéo, vidéos, etc. Les écoles disposent de matériel informatique et d’une connexion au réseau qui peuvent être mis à disposition à cet effet. 
• Outils audiovisuels collaboratifs. L’utilisation de documents partagés s’avère particulièrement utile, car elle permet au groupe de créer des supports collectifs. Il existe également des applications qui peuvent faciliter certaines tâches liées à l’organisation et à la transmission d’idées au sein du groupe, nous permettant ainsi d’élaborer des cartes cognitives, des organigrammes, des infographies, des présentations audiovisuelles attrayantes, etc. 
  
  Il est également nécessaire de matériel de papeterie, tels que du papier continu, des feutres de différentes couleurs, du papier autocollant, du ruban adhésif, des carnets, des stylos, des marqueurs… 
  
• Il peut être particulièrement utile d’utiliser des Guides LADA. Il existe toute une série de guides qui précèdent celui-ci et qui peuvent servir à développer certains des processus que nous proposons dans ces pages. Ils expliquent en détail comment les réaliser. Vous trouverez les liens tout au long du document.

Étapes

Étape 1. Réponse à une demande et processus de négociation

La première condition pour initier une recherche-action participative dans notre établissement scolaire est l’existence d’une demande. Cette revendication surgit généralement lorsque des membres d’une communauté éducative constatent des signes de malaise dans leur établissement et décident de prendre les choses en main. Elle survient également lorsqu’une amélioration est souhaitée face à une préoccupation. La prise de conscience est l’étape préalable à toute action et, lorsqu’elle se produit, il est important d’en informer le reste de la communauté éducative et de solliciter sa collaboration. 

Tout changement nécessite une organisation préalable et d’un processus de négociation. C’est pourquoi il est important que la demande soit accompagnée d’une planification préalable dans laquelle les objectifs à poursuivre sont énumérés et où les conditions et les engagements nécessaires pour entamer le processus de transformation sont clairement exposés. Il est fondamental que les participant·e·s parviennent à des accords et adoptent des responsabilités dans lesquelles ils et elles peuvent impliquer d’autres membres de la communauté éducative. Plus nous serons nombreux, plus le changement sera significatif ! N’oublions pas que l’école est constituée par tous ceux et celles qui l’habitent : familles, élèves, corps enseignant, personnel administratif et de service, membres des institutions présentes dans l’environnement et autres acteurs éducatifs. 

La demande de collaboration peut provenir de diverses voies. Au CEIP La Parra, elle a émergé à la suite de la célébration d’un atelier intitulé « Nouveaux regards sur l’orientation scolaire, pour l’enfance et contre la ségrégation », une rencontre organisée à l’université entre professionnels et familles pour réfléchir ensemble à la manière de créer des écoles pour toutes et tous. Des liens s’y sont tissés, encourageant certains membres de l’établissement à identifier un besoin qu’ils ont transformé en désir : rendre leur école plus inclusive. C’est alors que l’équipe enseignante a décidé de solliciter une formation pour atteindre son objectif et, pour ce faire, a demandé la collaboration de l’équipe qui avait organisé l’événement. 

Cette formation n’a duré que deux sessions, mais tout a commencé là ; lors d’une rencontre où nous avons pu faire connaissance, travailler ensemble et apprendre les uns des autres. De la bonne connexion qui s’est établie et de la valeur que les deux parties ont reconnue dans le travail et le désir d’amélioration de l’autre collectif, allait émerger quelque chose de plus ambitieux : une proposition de formation continue et collaborative qui se concrétiserait en un projet de Recherche-Action Participative (RAP). 

Mais comme nous le disions, il existe de nombreuses façons dont une demande peut naître : un petit groupe d’enseignants qui souhaiterait faire évoluer ses méthodologies, un groupe de familles qui souhaite que l’école soit plus ouverte sur son environnement, un groupe d’élèves qui se sent mis à l’écart… La demande peut émaner de n’importe quel secteur et à partir de n’importe quel symptôme. L’essentiel est de faire participer la communauté et de transformer cela en un projet collectif.

Étape 2. Diagnostic et identification du problème à étudier 

La deuxième étape que nous proposons consiste à réaliser un diagnostic participatif de l’établissement, un peu comme si l’on installait un radar pour détecter les problèmes perçus par les personnes. Car une chose est ce qui met le feu aux poudres (la demande), et une autre est ce qui se passe réellement à l’école. Pour cela, il est important d’inviter toute la communauté éducative de l’école : élèves, familles, enseignants et autres acteurs de la communauté. Plus il y aura de participants à la rencontre, mieux ce sera, car chacun joue un rôle fondamental dans ce processus. L’objectif est de construire une école où tous les besoins et intérêts de ses membres ont leur place, et pour cela, nous devons écouter toutes les voix. Il faut passer du regard de ceux qui ont initié le processus à la construction d’un regard collectif.

Une manière très dynamique de réaliser ce diagnostic peut être celle développée au CEIP La Parra, où, durant une matinée complète d’un jour de classe, un travail énorme a été réalisé en mobilisant toute la communauté. Cela a commencé par un atelier initial de diagnostic pour les familles et les élèves, au cours duquel l’équipe enseignante et d’autres conseillers externes ont agi en tant que facilitateurs. Pour le déroulement de l’atelier, divers groupes de travail rotatifs ont été constitués dans différentes salles : un pour les familles et d’autres pour les élèves des différents cycles, qui ont été mélangés pour former des groupes hétérogènes. En d’autres termes, nous avons réuni des élèves du primaire et du secondaire ainsi que des élèves de différents niveaux de l’éducation préscolaire. L’hétérogénéité doit être très présente dans la composition de ces groupes. Par la suite, le corps enseignant a également participé au processus. Ensuite, chaque table a reçu un grand morceau de papier continu (paperboard) avec l’un des thèmes suivants :

1. À quoi ressemble l’école que nous avons ? (Vue d’ensemble) 
2. Comment enseigne-t-on et comment apprend-on dans notre école ? (Détection des obstacles à l’apprentissage) 
3. Quelle est la relation avec tes camarades et tes enseignants ? (Détection des obstacles à la participation) 
4. À quoi ressemble l’école de vos rêves ? (Projection de l’école souhaitée) 

Voici les questions que nous avons utilisées, mais vous pouvez en inventer d’autres. Elles doivent être larges, claires et viser à comprendre un aspect fondamental de la réalité. Par exemple, poser des questions sur les obstacles à l’apprentissage et à la participation revient à s’interroger sur ce qu’il faut aborder pour rendre l’école plus inclusive. 

Que vous ayez utilisé cette organisation ou une autre, l’important est que, dans le processus, des personnes et des collectifs qui ne communiquent pas habituellement aient dialogué. Alors, quelque chose de nouveau aura déjà commencé à apparaître dans l’école ! C’est fondamental et c’est ce qu’il y a de plus riche. Il reste ensuite la tâche de faire en sorte que ce qui a été produit dans ces petits groupes atteigne le reste de la communauté, ce qui implique d’organiser une assemblée réunissant… toute la communauté scolaire ! Peut-être dans la cour ? Dans la salle des fêtes ? Sur la place du village ?

L’assemblée générale doit conclure en mettant en commun les problèmes, les forces et les désirs émanant des différents ateliers, ce qui offrira une image du processus complet à toute la communauté qui y a participé. Il est prévisible que des conflits latents, existant dans tout contexte social, émergent lors de l’assemblée, constituant ainsi la première étape pour commencer à les travailler. La recherche-action participative ne fuit pas le conflit, mais comprend qu’il est consubstantiel à l’être humain et qu’il est toujours présent. L’important est d’en faire une pièce clé du processus. Car, tout comme pour un iceberg dont seule la pointe émerge, les conflits nous montrent de grandes iniquités du système, des violences structurelles, etc., qui pointent vers la révision des consensus ayant réduit au silence des groupes défavorisés, des visions alternatives de l’enseignement, etc.

Après la rencontre, il faut consacrer du temps à l’analyse minutieuse des informations recueillies sur les paperboards réalisés lors de la séance de diagnostic. C’est un moment pour ordonner les idées, situer les problèmes, les dimensionner et pouvoir les mettre en relation, dans une perspective d’amélioration.

Étape 3. Constitution du Groupe de Recherche-Action Participative (GRAP)

Le GIAP désigne une équipe de recherche constituée d’élèves de l’établissement, d’enseignants, de l’équipe de direction, de familles, du personnel administratif et de service, d’autres acteurs de la communauté et de facilitateurs externes, tels que des enseignants universitaires ou des professionnels familiers des méthodologies participatives. Dans son ensemble, il constitue un groupe stable qui travaille en collaboration et se réunit périodiquement.

L’appartenance au GIAP exige de ses membres l’adoption d’engagements et leur implication dans toutes les phases du processus, au moins pendant un cycle. Ce groupe de recherche agit également en tant qu’informateur, fournissant des informations significatives sur la nature des relations entretenues au sein de l’école et sur les réseaux existant entre celle-ci et son environnement. Au sein du GIAP, chaque voix a la même valeur qu’une autre, indépendamment de sa position dans l’école, de l’âge, du niveau d’études, etc., car nous cherchons à comprendre la réalité que nous vivons en commun. 

Initialement, il est conseillé d’établir une planification et un calendrier des différentes sessions qui se tiendront tout au long de l’année avec le GIAP, et de créer des dynamiques de travail qui facilitent la participation active de tous les secteurs. Par exemple, lors de l’évaluation du deuxième cycle de la IAP de La Parra, une partie des élèves a exprimé qu’ils s’étaient ennuyés durant les sessions du GIAP. Cela signifie que la dynamique développée ne correspondait pas à leurs intérêts, leurs langages, leurs préoccupations et leurs besoins, ce qui doit entraîner une réorganisation du travail futur. La planification temporelle des sessions doit être en adéquation avec les objectifs poursuivis, de sorte que les contenus à travailler soient clairs et bien structurés, en essayant de ne pas surcharger les membres du GIAP. Pour cela, il est important de s’assurer de réserver suffisamment de temps pour le dialogue. Les préoccupations et les inquiétudes surgies au sein du groupe doivent émerger au cours du processus, car les malentendus peuvent entraver le développement de notre Recherche-Action Participative. 

Étape 4. Analyse des informations et autodiagnostic

Le GIAP doit constituer un espace de dialogue où il est possible de discuter librement des problèmes émanant de la session de diagnostic participatif. Il est utile de savoir différencier les problèmes fondamentaux de ceux qui en regroupent d’autres, ce qui doit être abordé par le dialogue. Un autre aspect à prendre en compte est la fréquence à laquelle le problème est signalé par la communauté et sa pertinence pour expliquer la vie à l’école. D’autre part, nous pouvons synthétiser les registres de souhaits dans ce que nous pourrions appeler grands rêves. 

L’une des méthodes utilisées par le GIAP du CEIP La Parra pour identifier le problème qui ferait l’objet de l’étude a consisté à discuter de chacun d’entre eux afin de les comprendre et de les classer en fonction du niveau auquel ils s’appliquent (par exemple, au niveau personnel, relationnel et/ou structurel) et du degré de contrôle que la communauté éducative exerce sur eux, c’est-à-dire déterminer dans quelle mesure nous sommes capables ou non de les transformer. Il est inutile de choisir un problème qu’il n’est pas en notre pouvoir de résoudre, bien qu’il soit vrai qu’à mesure que la recherche-action participative progresse, la communauté devient plus compétente pour surmonter ce qui, de manière prévisible, ne relevait pas de ses possibilités.

Après avoir placé tous les problèmes dans un quadrant, un dialogue peut être entamé pour établir des relations de cause à effet entre eux. Il existe des problèmes qui en causent d’autres, des problèmes qui sont l’effet d’autres problèmes, et des problèmes qui sont à la fois cause et conséquence les uns des autres. Tout ce travail systématique, rigoureux et fortement participatif peut nous aider à penser la réalité de manière ordonnée, pour travailler sur celle-ci. 

Il existe diverses ressources pour rendre cela possible. L’une des plus utilisées est le diagramme, qui n’est rien d’autre qu’une représentation graphique d’idées. Les diagrammes peuvent être de différents types : diagramme de flux (représentation graphique d’un processus), diagramme de Gantt (pour la planification et le suivi des tâches), cartes conceptuelles (pour expliquer une thématique spécifique à partir des relations existantes entre les éléments qui la composent), etc. 

Ci-dessous, nous présentons un exemple de diagramme de flux, également appelé organigramme : 

Organigramme : consiste à élaborer collectivement un graphique permettant de visualiser les relations de cause à effet entre les divers éléments liés au sujet débattu, afin d’établir les nœuds critiques, c’est-à-dire les principaux facteurs par lesquels il faudrait commencer pour résoudre le problème (Alberich et al., 2009). 

Tableaux : les tableaux constituent un outil d’analyse particulièrement utile, car ils permettent de classer, de définir et de mettre en relation des informations. Il s’agit de présentations visuelles composées d’une série de lignes et de colonnes dans lesquelles peuvent être présentées des données numériques, textuelles ou une combinaison des deux.

Les lignes et les colonnes dans lesquelles chaque problème est situé font référence au niveau et au degré de contrôle. La couleur orange indique un problème soulevé à plusieurs reprises par la communauté sur les paperboards. Les flèches identifient la relation cause-effet entre les problèmes. 

Ces techniques d’analyse nous serviront à choisir un axe de recherche collaborative ayant le potentiel de modifier quelque chose de significatif dans la vie de l’établissement. Au CEIP La Parra, toutes les données indiquaient un axe fondamental : les relations au sein de l’établissement. Le choix de ce problème était lié à la relation qu’il entretient avec la plupart des problèmes de l’établissement ; au nombre de problèmes qu’il provoque à son tour, au fait qu’il se situe dans ce que l’établissement peut contrôler et qu’il affecte les différents niveaux travaillés (personnel, relationnel et structurel). Par ailleurs, le seul problème qui semblait causer plus de problèmes que celui choisi était la formation des enseignants, qui a elle-même été abordée par le travail sur les relations. La RAP constitue toujours un espace de formation et de développement professionnel pour les enseignants. En résumé, nous pouvons voir les relations de l’axe choisi (les relations au sein de l’établissement) dans le graphique suivant :

En abordant ce problème, le groupe de recherche-action participative (GIAP) de La Parra a observé qu’il pouvait influencer l’amélioration d’autres problèmes (flèches rouges et orange). Une fois choisi, le problème a été transformé en défi et énoncé comme point focal du premier cycle de la RAP de la manière suivante : améliorer la convivialité dans notre école et son environnement. 

À son tour, le travail axé sur ce point a permis au GIAP de se rapprocher de certains des rêves de la communauté, comme on peut le voir dans l’illustration suivante : 

Choisir un bon axe d’étude est fondamental. Un axe qui corresponde aux préoccupations des gens, qui ait un impact sur d’autres problèmes et qui, en l’abordant, apporte des solutions à certains d’entre eux. Qu’il soit réalisable. Parfois, il vaut mieux ne pas être trop ambitieux et donner la priorité à ce que vous puissiez constater votre capacité de transformation. 

La planification et la durée du cycle d’une recherche-action participative sont variables, car elles dépendent des ressources humaines et matérielles dont nous disposons ainsi que d’autres facteurs structurels et organisationnels. Vous devrez réfléchir à ce qui constitue un délai raisonnable pour mener à bien votre mission.

Étape 5. Enquête sur le problème et restitution des résultats du diagnostic 

Après avoir évalué les principales difficultés rencontrées par votre établissement scolaire pour atteindre les objectifs relatifs au sujet d’étude que vous avez choisi, il est conseillé de bien s’informer sur le sujet et de faire une projection sur la manière dont vous souhaitez que ce sujet soit traité dans votre école. À ce stade, l’ensemble de l’établissement et d’autres membres du tissu social peuvent prendre en main le travail de collecte d’informations, d’analyse, de mise en pratique et d’évaluation du processus. En d’autres termes, nous sommes partis des informations générées par toute la communauté, nous avons organisé ces informations et nous comptons désormais à nouveau sur la communauté pour qu’elle enquête, génère des informations et élabore des propositions. Toute l’école est devenue une équipe de chercheurs et de chercheuses. 

Pour ce processus, le CEIP la Parra a bénéficié de l’aide des élèves, du corps enseignant, des familles, du personnel administratif et de service, du voisinage, de certains acteurs de la communauté et de membres de l’Université de Málaga. Tous ont recueilli des informations importantes sur la vie commune et les relations au sein de l’établissement. Pour ce faire, diverses techniques de collecte d’informations ont été utilisées, dont certaines sont énumérées ci-dessous.

Observation participante 

C’est une attitude présente tout au long du processus de recherche. Elle consiste à ne laisser échapper aucun détail, même s’il peut sembler insignifiant, qui pourrait apparaître à tout moment, que ce soit en classe, à l’entrée ou à la sortie de l’école, lors de rencontres informelles, pendant les récréations, lors des tutorats, des réunions du conseil des enseignants, du conseil d’établissement, de l’équipe de direction, de l’association des parents d’élèves… Et même au-delà de l’établissement : dans le village, dans le quartier, pendant les jeux, dans les interactions entre voisins et voisines… Il est également important de prêter attention à certains types de relations en particulier : entre hommes et femmes (garçons et filles), entre enseignants et élèves, entre personnes ayant des capacités, des nationalités, des ethnies ou des âges différents, etc. 

Les élèves peuvent observer les relations entre leurs camarades (pas seulement de leur âge et de leur groupe), entre le corps enseignant, entre les familles, entre l’équipe de direction, et entre tous ces acteurs. Le corps enseignant peut observer les élèves en s’étonnant le regard (en rendant étrange ce qui est communément vu) sur ses propres camarades, sur les familles et sur l’équipe de direction. Les familles peuvent observer leurs enfants, leur propre famille et tous les acteurs qui convergent au sein de l’école et en dehors. Il est nécessaire de prendre quelques notes simples dans un carnet concernant le lieu, les personnes, les faits et les circonstances observés. Il est utile de noter des phrases textuelles. Toutes ces annotations, ajoutées aux résultats des entretiens et à la collecte de données précédente, complètent, de manière très enrichissante, la vision globale des relations sociales de l’établissement. 

Entretiens

Les entretiens sont des conversations qui s’établissent de manière individuelle ou collective. Les entretiens suivent généralement un guide (bien qu’ils puissent être menés sans structure) qui permet d’aborder tous les sujets qui nous intéressent pour comprendre comment sont les relations et la vie commune au sein de l’école et en dehors. Tout comme les observations, les entretiens doivent être menés par l’ensemble de la communauté : élèves, enseignants, familles, personnel administratif et de service, et citoyens en général. 

• Lors de notre présentation, nous précisons que l’identité des personnes interrogées ne sera pas révélée (anonymat). 
• Nous n’exprimons pas notre opinion, car nous voulons connaître leur vérité. 
• Nous enregistrons l’entretien (avec leur consentement) ou, à tout le moins, nous prenons des notes textuelles des déclarations les plus importantes. 
• Il est préférable de travailler en binôme, afin qu’une personne puisse prendre des notes. 
• Laissez les sujets émerger de manière spontanée. Ne les abordez que s’ils n’ont pas été soulevés à la fin. 
• Au début, nous abordons les sujets les plus simples. À la fin, les plus complexes et conflictuels. 
• Conclure en remerciant pour la participation, en rappelant que les résultats seront partagés et en insistant sur l’anonymat. 

Toutes les informations doivent être envoyées au GIAP. Elles doivent avoir été résumées, de sorte que, même si une classe a généré beaucoup d’informations, chaque chercheur ou chercheuse aura également rédigé un résumé d’une page avec les éléments les plus importants de son travail de terrain. 

Ateliers

Une bonne façon de recueillir des informations sur les relations et la vie commune peut passer par des ateliers, au cours desquels nous pouvons utiliser des dynamiques de groupe. Cela permet d’éviter de devoir réaliser autant d’entretiens. Voici quelques exemples de dynamiques : 

Brainstorming. Les idées sont générées spontanément et librement, sans débat ni discussion de groupe. Les sentiments et les attitudes face au sujet lancé par l’animateur ou l’animatrice sont exprimés à voix haute de manière désordonnée. Toutes les opinions sont notées sur un tableau, par exemple, puis une analyse, un débat et une validation des plus appréciées sont effectués. Le tableau est pris en photo et les accords ainsi que les analyses fondamentales sont résumés. 

Philips 6/6. Cela consiste à diviser le grand groupe en sous-groupes de six personnes qui discutent du sujet proposé par la personne qui modère pendant six minutes ; ensuite, un porte-parole de chaque groupe expose les conclusions auxquelles ils sont parvenus et l’animateur ou l’animatrice les note sur un tableau. Une fois toutes les contributions connues, elles sont débattues en plénière jusqu’à parvenir à un consensus général ou, du moins, à celui d’une majorité. 

Récits

Il s’agit de raconter (par écrit ou oralement, avec l’aide d’une autre personne) un événement et/ou une histoire sur un fait pertinent concernant la thématique concrète des relations et de la vie en communauté. Les récits de personnes souhaitant partager leur expérience personnelle sont particulièrement bienvenus, que ce soit pour la valeur positive que les relations au sein de l’établissement ont eue pour elles, ou pour avoir vécu une expérience négative. Les récits de tous les secteurs de la communauté éducative (élèves, mères et pères, enseignants, personnel de l’établissement, etc.) sont précieux, dans un format court. Bien entendu, l’anonymat sera garanti. Vous pouvez trouver plus d’informations dans le guide Comment réaliser un récit de vie ou dans ce tutoriel. 

Restituer l’information à la communauté

Une fois toutes les informations recueillies, elles doivent être transmises de manière complète (pour archivage et documentation) et sous forme résumée (pour un travail plus agile) au groupe moteur, qui se chargera de les organiser afin que la communauté puisse retrouver une vision holistique des résultats obtenus. Pour ce faire, nous réfléchissons à la manière de communiquer ces résultats de façon créative, afin que la communauté ait l’opportunité d’élaborer des propositions d’action à partir de ceux-ci. 

Pour la restitution créative des informations, une partie de la communauté éducative du CEIP La Parra et des chercheurs de l’université ont organisé une journée destinée à l’ensemble de l’établissement. Celle-ci a débuté par une vidéo dans laquelle différents membres de la communauté éducative (familles, élèves et enseignants) ainsi que l’équipe de recherche extérieure à l’établissement présentaient le projet et évoquaient ce que cette expérience avait signifié pour chacun d’entre eux. Par la suite, une série d’ateliers simultanés ont été organisés pour travailler sur trois thèmes, dont il a été vérifié qu’ils affectaient l’objet d’étude principal : la vie en communauté. Ces ateliers ont abordé les thématiques suivantes, présentées avec leurs vidéos respectives, dans lesquelles des élèves de l’établissement réalisaient une mise en scène problématisant une situation et ouvrant le débat pour la conception collaborative de propositions d’action :

• A. Réseaux sociaux, relations et culture.
• B. Les méthodologies comme forme de relation.
• C. La récréation comme espace éducatif. 

Toute la communauté éducative a participé très activement au processus. Ces créations audiovisuelles ont abordé d’autres thématiques affectant la vie scolaire, telles que le harcèlement scolaire, la solitude ressentie par de nombreux enfants dans la cour de récréation, l’abus de la mémorisation et les méthodologies peu motivantes, le mauvais usage que certains adolescents font de la technologie… Après le visionnage des vidéos, un temps a été laissé dans chacun des ateliers pour que les membres de la communauté éducative puissent dialoguer sur ce qu’ils avaient vu et partager leurs expériences à ce sujet. Enfin, une assemblée finale a été organisée, au cours de laquelle tous les participants ont eu l’opportunité de s’exprimer, et une dernière vidéo a été présentée, recueillant les souhaits que les élèves de l’établissement projetaient pour leur école. La session a été enregistrée afin de ne pas perdre les informations issues du débat. 

Étape 6. Conception et mise en œuvre du Plan d’Action Intégral (PAI) 

Après le diagnostic et la restitution des résultats, il est temps de procéder à la conception et à la mise en œuvre du Plan d’Action Intégral. La conception fait référence à votre proposition de recherche et à la manière dont vous commencez à aborder votre objet d’étude. Le Groupe de Recherche-Action Participative (GIAP) participe à la conception, et parmi les sections qu’elle devrait contenir, les suivantes se distinguent : 

1. Identification, sélection et justification de l’objet d’étude. Il s’agit d’identifier et de délimiter ce que nous allons étudier, ainsi que d’expliquer comment la demande émerge, qui est chargé de la formuler, qui en sont les destinataires, quelles questions doivent être abordées et quel contexte est concerné (structure, caractéristiques physiques, socio-économiques et socioculturelles, tissu social qui le compose, ressources disponibles…). 
2. Objectifs. Il est important de définir les buts que nous souhaitons poursuivre. Ces objectifs peuvent être généraux (ceux qui cherchent à couvrir largement l’objet d’étude) et spécifiques (ceux qui se réfèrent à des missions concrètes). Parfois, on préfère parler uniquement de finalités ; c’est une autre possibilité. L’essentiel est de délimiter et d’organiser ce que nous voulons atteindre. 
3. Proposition de travail, définition des tâches à développer et phases de celui-ci. Cette section vise à rendre compte de toutes les étapes qui seront suivies au cours du processus de mise en œuvre du plan, des différentes activités que nous allons réaliser, des personnes qui les développeront, de la manière dont la communauté sera encouragée à les mener à bien, de l’organisation des commissions, du calendrier, etc.
4. Techniques de collecte d’informations. Les différentes techniques que nous allons utiliser pour que ce qui se passe ne tombe pas dans l’oubli sont décrites et justifiées. Nous devons savoir si ce que nous faisons sert ce que nous voulons atteindre. Ces techniques peuvent être de nature quantitative (questionnaires, enquêtes, échelles…) ou qualitative (entretiens, observation participante, récits, groupes de discussion…). Encore une fois, il faut privilégier l’opérativité. Le processus ne doit pas devenir fastidieux, mais utile. 
5. Ressources. Dans cette section, il est nécessaire d’énumérer les ressources humaines et matérielles dont nous disposons et celles dont nous aurons besoin. Pensez aux agents alliés au-delà de l’école elle-même ! 
   Une fois le projet conçu, il est temps de le mettre en œuvre. Pour cela, il est nécessaire qu’il y ait une coordination au sein du groupe de travail et que des responsabilités soient assumées. Des réunions périodiques peuvent être organisées pour permettre de suivre le processus et d’évaluer s’il est nécessaire ou non d’y apporter des modifications en fonction de son évolution. Si nécessaire, nous pouvons demander des conseils externes, surtout si nous rencontrons des difficultés pour développer l’une des phases du projet. Il est important qu’il existe une cohérence interne entre les intentions, la méthodologie et les ressources que nous utilisons dans chacune des activités conçues, car sinon les résultats obtenus peuvent différer considérablement de ceux attendus. 

Au CEIP La Parra, différentes activités ont été conçues pour travailler sur leur objet d’étude : la vie en communauté. Nous en énumérons quelques-unes ci-dessous : 

1. Créer une nouvelle matière destinée à former les élèves aux conséquences que peut entraîner l’usage inapproprié des nouvelles technologies et des réseaux sociaux sur leur personne et leur environnement. 
2. Proposer des conférences et des formations au corps enseignant de l’établissement, ainsi que des ateliers d’information aux parents et aux élèves, sur certaines des thématiques abordées tout au long du processus de recherche. Des ateliers sur l’usage éducatif des TIC (destinés aux élèves et aux familles) et des ateliers d’initiation à la recherche-action participative ont notamment été proposés. 
3. Fournir des ressources aux élèves pour éradiquer la solitude pendant les récréations, telles que des jeux de société, des ballons, des jeux collaboratifs pour mettre en pratique différentes compétences et appliquer les connaissances acquises (puzzles, cartes, réglettes…).

1. Célébration de la Journée Axarquía Inclusive. Lors de cette journée, le CEIP La Parra a pu partager son expérience, prendre des engagements et créer des réseaux d’action pour promouvoir l’éducation inclusive dans la comarque de l’Axarquía (Málaga). Pour ce faire, une rencontre participative a été organisée, réunissant des élèves, des enseignants, des familles, des entités publiques et privées, des ONG et des associations, des responsables politiques, des chercheurs universitaires et d’autres acteurs éducatifs de la région de l’Axarquía. 

Une bonne idée a été d’inviter la télévision locale à la rencontre, ce qui a permis de réaliser un excellent reportage sur l’événement. Vous pouvez visionner le reportage via le lien en pied de page.

Étape 7. Évaluation du cycle 

Dans une recherche-action participative, chaque cycle doit se terminer par un processus d’évaluation. Cette tâche nous permet de connaître le niveau d’atteinte des objectifs visés, l’impact sur l’école et sur la communauté dans laquelle s’inscrit le savoir construit au cours de la recherche, le niveau d’engagement et d’implication de la communauté scolaire et des autres acteurs qui composent le tissu social, d’analyser les difficultés rencontrées et de vérifier l’adéquation des méthodes et des techniques de collecte d’informations aux objectifs. 

Une technique très utilisée dans l’évaluation est l’analyse SWOT. Elle vise à identifier les difficultés rencontrées, les réussites et les erreurs commises, les risques que peut courir la recherche et les propositions d’amélioration. Pour ce faire, il faut examiner les informations issues du processus de mise en œuvre du plan d’action et réunir le GIAP afin que vous puissiez identifier ensemble les forces, les opportunités, les faiblesses et les menaces du projet. Par la suite, chaque point est analysé et des décisions sont prises concernant les actions à développer pour améliorer le processus à l’avenir.

L’évaluation doit également être un moment de célébration où les réussites sont consacrées et où les difficultés sont identifiées afin de continuer à travailler dessus. Il est important de convenir au sein du GIAP des instruments d’évaluation qui seront utilisés et de réserver du temps et un espace pour la discussion des résultats obtenus au sein de l’équipe de travail et avec les autres acteurs impliqués dans le processus. De cette rencontre doivent émerger des propositions et des engagements qui serviront à améliorer l’établissement scolaire et ses relations avec son environnement, et des réseaux doivent être créés pour permettre de transférer les résultats obtenus à une communauté plus large de sujets. Et bien sûr, le travail du premier cycle est terminé, mais dans l’évaluation elle-même émergent déjà d’autres foyers possibles de recherche et d’action. Vous commencez déjà le cycle suivant !

Résumé

1. Réponse à une demande et processus de négociation.
2. Diagnostic et identification du problème à étudier.
3. Constitution du Groupe de Recherche-Action Participative (GRAP).
4. Analyse des informations et autodiagnostic.
5. Enquête sur le problème et restitution des résultats du diagnostic.
6. Conception et mise en œuvre du Plan d’Action Intégral (PAI).
7. Évaluation du cycle. 

Conseils

Lorsqu’une expérience éducative est couronnée de succès, notre engagement en tant que professionnels de l’éducation est de la partager afin qu’elle puisse être adaptée et appliquée à d’autres contextes. L’éducation inclusive ne doit pas reposer sur des pratiques isolées, mais doit faire partie de notre pratique éducative quotidienne, en traversant les contenus, les objectifs, les méthodologies, les espaces physiques et temporels… Il s’agit d’introduire de petits changements qui, peu à peu, imprègnent et modifient la culture scolaire. 

L’éducation inclusive ne peut pas simplement constituer un droit imprimé sur papier. Il est indispensable que nous travaillions en collaboration pour qu’elle devienne une réalité présente dans toutes nos écoles. Souvent, les professionnels de l’éducation ont le sentiment de ne pas disposer de suffisamment de ressources, de soutiens et de formation pour initier un projet de recherche-action participative dans leur école. Cependant, les expériences développées dans d’autres établissements scolaires montrent que, si nous avons suffisamment d’initiative et de conviction concernant notre objet d’étude, et que nous y ajoutons des efforts, nous aurons déjà accompli une grande partie du processus. Il ne nous restera plus qu’à unir nos forces et à créer des réseaux avec le reste de la communauté éducative et d’autres acteurs du tissu social pour nous assurer que les transformations éducatives se produisent.

La formation au sein de l’établissement peut être une bonne alternative à l’insécurité que peut engendrer le lancement d’un nouveau projet. Les établissements ayant un certain parcours dans le domaine de l’éducation inclusive pourraient se charger de cette formation. 

Qui pourrait être plus qualifié pour nous guider dans ce processus que quelqu’un qui l’a déjà parcouru et qui connaît de première main certaines difficultés possibles et les moyens de les résoudre ? 

C’est pourquoi nous encourageons les établissements scolaires à oser essayer. Il y aura des moments de confusion, mais aussi des processus très gratifiants qui doivent être racontés. C’est ainsi que se développent des agents de formation et de transformation, en partageant leurs expériences inclusives et en favorisant la création de réseaux avec d’autres établissements scolaires. Il peut parfois être nécessaire de recourir à l’aide de conseillers externes pour nous faciliter la tâche sur le plan méthodologique tout au long du processus, mais la responsabilité ultime de faire en sorte que l’éducation inclusive devienne la seule éducation possible incombe à l’école et à la société. 

Notes

1. L’équipe de facilitation est liée au projet Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social (RTI2018-099218-A-I00), financé par le Ministère de la Science, de l’Innovation et des Universités.

Ressources

Guides d’intérêt 

• Les guides pédagogiques de La Aventura de Aprender favorisent la mise en œuvre de projets collaboratifs qui connectent l’activité des classes avec ce qui se passe en dehors de l’enceinte scolaire. Ils sont tous disponibles sur : http://laaventuradeaprender.intef.es/guias/proyectos-colaborativos. Particulièrement utiles peuvent s’avérer Comment rendre votre école inclusive. 
• UNESCO-BIE (2022). Atteindre tous les élèves : une boîte à outils de l’UNESCO-BIE pour soutenir l’inclusion et l’équité dans l’éducation. UNESCO. 
• Les guides générés par le projet de l’Union européenne Reaching the ‘hard to reach’ peuvent également être intéressants pour rechercher des propositions d’activités permettant de travailler la voix des élèves. 

Ressources audiovisuelles

• WorkshopOrienta : Nouveaux regards sur l’orientation scolaire, pour l’enfance et contre la ségrégation. 
• Conversations sur l’école (inclusive) et le document Analyse et propositions pour une nouvelle loi éducative. Conversations citoyennes sur l’école inclusive (Octaedro, 2020). 
• Campagne de sensibilisation pour l’éducation inclusive Quererla es crearla. La campagne débute avec une vidéo et un site web. 
• Tutoriels pour que votre communauté mène des recherches. Il s’agit de courtes vidéos d’environ 5 minutes, dans lesquelles les informations nécessaires sont condensées et qui accompagnent les personnes ordinaires à devenir chercheuses de leur propre réalité. 
• Une école qui travaille pour ses rêves. Un peu d’informations sur l’expérience en construction du CEIP La Parra, sur laquelle repose ce guide. 
• Documentaire Éducation inclusive. Quererla es crearla. Réalisé par la cinéaste Cecilia Barriga en 2022. 

Ressources bibliographiques 

• Alberich, T. et al. (2009). Méthodologies participatives. Manuel. CIMAS. 
• Alonso, M. et Vila, E. S. (2019). Penser collectivement une meilleure école. Formation continue et éducation inclusive. Aula de Secundaria, 33, 18-22. 
• Basagoiti, M., Bru, P. et Lorenzana, C. (2001). Tomamos la palabra. Investigación-Acción Participativa de bolsillo. Acsur-Las Segovias. 
• Carr, W. & Kemmis, S. (2005). Staying critical. Educational Action Research, 13(3), 347-357. https://doi.org/10.1080/09650790500200316 
• Dickson, G. (1997). Participatory action research and health promotion: the grandmothers’ story. PhD Diss. University of Saskatchewan. 
• Herrera, M. M., Matés, C., Farzaneh, D. et Barrado, S. (2021). Vers une éducation inclusive par la recherche-action participative au sein d’une communauté éducative.Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(2), 135-153. 
• Kemmis, S. et McTaggart, T. (1988). Comment planifier la recherche-action. Laertes.