Et il ne se passe rien

Carmen Ocaña - C.O.:Bonjour et merci beaucoup de nous permettre de comparaître aujourd'hui ici pour, sous les sigles de l'association SOLCOM, défendre les droits à une éducation digne et équitable pour tous les élèves ayant une diversité fonctionnelle. Je voudrais commencer par dire que tout a changé en Espagne depuis le rapport du comité de 2018, mais ce n'est pas la réalité. La réalité, nous ne pouvons même pas dire qu'elle est la même, elle est même pire que celle que le comité a rencontrée lors de sa visite en Espagne en 2017. Après la publication de ce rapport, il y a eu un temps d'attente pendant lequel les familles, pleines d'espoir, attendaient des solutions ; cependant, rien ne s'est passé et cela a été comme accorder un sauf-conduit pour que les mauvaises pratiques jusqu'alors se consolident. La réalité est que les enfants, dès leur plus jeune âge, parfois 3 ou 4 ans, sont toujours orientés vers des centres d'Éducation Spéciale. La loi permet de le faire, au lieu de mettre l'accent sur tout l'environnement qui entrave l'apprentissage, la présence et la participation de ces élèves. Le système décide déjà, comme s'il s'agissait d'une boule de cristal de magicien, que l'élève n'est pas apte à bénéficier de l'école. C'est l'argument textuel et on fait croire que la décision de cette exclusion incombe à l'élève, et non au manque d'opportunités que l'école est incapable d'offrir. Les élèves dont les parents décident de se battre survivent difficilement dans le système. Nous parlons des premières étapes des enfants, quand ils agissent comme une éponge, quand ils imitent et comprennent absolument tout. Si, dès leur plus jeune âge, nous apprenons aux enfants qu'il faut séparer celui qui est différent, nous générons de nouvelles générations qui, évidemment, grandiront avec la discrimination inoculée. Les environnements scolaires sont hostiles, agressifs. Les élèves qui parviennent à continuer dans le système ordinaire subissent toutes sortes de harcèlement, de discriminations, d'abandon et de rejet. Des protocoles ne sont pas activés pour le défendre et le protéger ; cependant, ils sont activés contre lui. Ni la direction des centres ni les équipes de direction ne s'impliquent dans l'éducation de ces élèves. Quand un professionnel, car il y en a et nous ne pouvons l'ignorer, s'implique auprès de ces enfants, les jeunes progressent, mais nous ne pouvons pas laisser l'éducation dépendre de la volonté d'un professeur ni de trouver ou d'avoir la chance de trouver ce professeur. L'éducation n'est pas une loterie qui vous touche ou ne vous touche pas. Il existe toujours des classes spécifiques. Ce sont des ghettos, des antichambres de l'exclusion, où les élèves sont écartés de leur groupe de référence. Dans toutes les lois et réglementations, il existe une clause qui permet des soutiens en dehors de la classe. Dans des cas exceptionnels, et cette exceptionnalité devient la pratique habituelle, les élèves sont maintenus en dehors de leur classe de référence, loin du programme qu'ils ne peuvent partager avec le reste des élèves. Cependant, et c'est une donnée curieuse, ces élèves sont considérés selon les statistiques comme des élèves en inclusion. Être en dehors de la classe n'est pas de l'inclusion. Les aménagements raisonnables sont accordés après avoir réalisé un rapport psychopédagogique illégal dans lequel, dans de nombreux cas, le professionnel est obligé de fournir les données cliniques de l'élève, car sinon les ressources sont refusées. Ces données cliniques devraient être spécialement protégées car elles appartiennent à un mineur et, dans de nombreux cas, à un diagnostic. Cependant, elles constituent la base pour que l'administration appose une étiquette à ces élèves. Les ressources continuent d'être allouées aux centres, c'est pourquoi ces diagnostics sont utilisés. Elles ne sont pas allouées comme elles devraient l'être, il ne faut pas supprimer ce type de rapports qui conditionnent ensuite les avis de scolarisation. Un autre sujet important concerne les adaptations curriculaires qui constituent la base, dans de nombreux cas, des aménagements. Si un élève parvient à terminer le secondaire, en réussissant les adaptations qui sont censées garantir l'accessibilité de son programme, il n'obtient pas de diplôme. Et il n'obtient pas de diplôme car le système n'adapte pas les contenus ni l'apprentissage. Le système diminue et vole cette continuité. Il dévalue le programme, cependant, à la fin de la période, il exige l'acquisition de compétences sur l'ensemble du programme qui n'a pas été inclus dans son apprentissage. Comment quelqu'un peut-il apprendre quelque chose qui ne lui a pas été enseigné ? Comment quelqu'un peut-il être examiné sur des contenus qui n'ont pas été inclus dans ses adaptations ? Les adaptations sont le grand piège du système pour continuer à perpétuer l'exclusion. Il existe des jugements qui sont actuellement contestés sur la base de rapports qui disent, textuellement : « il réussit ses matières avec adaptation curriculaire, mais pour cette raison, il n'obtient pas de diplôme ». Si l'élève a lutté depuis l'enfance contre des avis ségrégateurs, s'il a supporté des adaptations incorrectes, s'il a subi le rejet et le dénuement et, finalement, n'obtient pas non plus de diplôme et ne peut pas poursuivre une formation qui lui permette d'avoir une place dans la société, nous ne faisons que jeter les élèves dans l'invisibilité la plus absolue. Une autre des questions en suspens est l'accessibilité. 13 ans se sont écoulés depuis le Décret Royal qui établissait les exigences minimales d'accessibilité dans les centres. Il est vrai qu'il y a eu quelques progrès en matière d'accessibilité physique et architecturale, mais il n'y en a pas en matière d'accessibilité cognitive, sensorielle ni numérique. Il n'y a pas eu de progrès, il n'existe pas, dans de nombreux cas, ni les espaces ni les matériaux, ni même, pour prendre un exemple, dans les épreuves d'évaluation. Il n'existe pas ce type d'options accessibles pour l'élève. De plus, dans nombre de ces évaluations psychopédagogiques qui impliquent l'utilisation de tests diagnostiques comme, par exemple, l'évaluation psychométrique de l'intelligence, elles sont réalisées sans avoir pris de mesures d'accessibilité pour les élèves évalués. Toutes ces circonstances s'aggravent considérablement dans les zones rurales, où les élèves doivent parfois se déplacer sur 60 et 100 km de leur environnement pour pouvoir bénéficier des soutiens. Tout ce que nous racontons ici peut être vérifié dans la documentation que nous avons remise, des rapports psychopédagogiques qui continuent de considérer que les obstacles ne sont pas dans le système, mais dans les difficultés et le déficit attribués aux élèves. Des jugements où l'on peut lire des choses comme le récurrent « n'a pas atteint les objectifs en raison de sa situation personnelle ». Des rapports de professionnels qui demandent des moyens et de la formation pour pouvoir accomplir leur travail. Des témoignages non étayés des familles, très importants, où elles parlent de harcèlement, de violence, de mauvais traitements institutionnels. Des témoignages à la première personne d'élèves qui disent : « chaque jour, je me levais avec l'espoir qu'en arrivant à l'école, les professeurs m'accepteraient ». Nous ne pouvons pas non plus ignorer qu'au cours de ces années, nous avons subi la crise mondiale de la COVID et qu'elle nous a également laissés de côté. L'école a fait un effort titanesque, mais seulement pour les élèves normalisés, pour ainsi dire. Les élèves ayant une diversité fonctionnelle ont été abandonnés, n'ont pas reçu d'instructions, n'ont pas reçu de cours, de plus, dans une communauté autonome, des réglementations spécifiques ont été édictées pour la fin de ce cours. Des réglementations qui déterminaient que la promotion serait la norme générale. Eh bien, cette circonstance n'a pas non plus affecté les élèves ayant une diversité fonctionnelle. C'est, dans les grandes lignes, la situation en Espagne. Un gouvernement et une classe politique qui ne parient pas sur l'inclusion. Des inspections éducatives qui justifient certaines pratiques excluant. Des familles désinformées, négligées, démunies et, dans de nombreux cas, accusées d'abandon lorsqu'elles tentent de protéger leurs enfants. De nombreux élèves qui sont laissés sur le chemin, maltraités par le système, jugés à tout moment et examinés à la loupe par un système et une société qui préfèrent détourner le regard et ne pas chercher de mécanismes de défense, de protection et, surtout, d'inclusion. Et tout cela se fait, la plupart du temps, pour le bien supérieur du mineur, qui coïncide curieusement toujours avec ce que dit l'administration. Le bien supérieur du mineur n'est jamais ce que demandent les parents, ni même ce que demande l'élève, mais ce que détermine et établit l'administration. Je continuerais à parler pendant des heures et la réalité dépasserait toujours mes mots. Je termine en disant que l'État n'a absolument rien respecté de ce qui a été demandé par le Comité. La déprotection des élèves ayant une diversité est totale, l'exclusion est manifeste et délibérée, et l'engagement d'un changement n'est que sur le papier. Il n'existe aucune mesure politique garantissant ce changement, ni n'a été envisagé dans les budgets. Nous ne pouvons ni ne devons permettre les mauvais traitements institutionnels que subissent ces élèves et leurs familles. Nous ne pouvons ni ne devons permettre qu'un seul élève de plus soit discriminé et ségrégué en raison de sa diversité fonctionnelle. Un élève ségrégué dès l'école est un adulte en risque d'exclusion sociale. Merci beaucoup. Nuria Aparicio - N.A : — Bueno, pues, a raíz de las declaraciones de mi compañera, está clarísimo que las recomendaciones del informe del comité del 2018 no se han cumplido y además observamos con preocupación importantes retrocesos. Todo ello, se puede ver, por ejemplo, con el aumento alarmante del alumnado escolarizado en educación especial. En la primera década, tras la ratificación de la convención, la segregación creció hasta casi duplicar el número de unidades segregadas dentro de los centros ordinarios. En 10 años, las aulas específicas de nueva creación mostraron un incremento del 188 %. Informes publicados por fuentes oficiales del ministerio, donde se refleja como algo natural la segregación escolar justificada de estos niños, dicen que en los últimos 10 años el número de estudiantes con discapacidad escolarizados en centros de educación especial, lejos de disminuir, ha aumentado en un 20,8 %. Asimismo, la escolarización también en este último año ha aumentado en un 42 %. No lo podemos permitir en España. En estos años, desde la publicación del informe del comité, se ha producido un cambio normativo muy importante en materia de educación escolar. Se ha promulgado una nueva Ley Orgánica de Educación en sustitución de la anterior que estuvo vigente hasta el 2020. En su preámbulo, esta ley establece una serie de principios intentando dar una transformación al sistema educativo español, sin embargo, se ha visto que ha mantenido y no ha derogado el artículo 74.1, donde dice que la escolarización de este alumnado en unidades o en centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en centros ordinarios. Es decir, no se ha eliminado la excepción de la educación especial y tampoco el dictamen de escolarización que determina la segregación educativa. Sin que los alumnos con discapacidad puedan opinar al respecto e, incluso muchas veces, en contra de su voluntad y la de sus padres. La Ley de Educación debería de haber establecido de una forma mucho más contundente y más rotunda una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la denegación de la admisión de este tipo de alumnado y se garantice la continuidad de la educación. Estos avances supuestos también se ven reflejados en la disposición adicional cuarta de esta ley, donde dice que se desarrollará un plan en 10 años donde los centros ordinarios cuenten con los recursos para poder dar atención a este alumnado con discapacidad. Sin embargo, se continuará prestando el apoyo a los centros de educación especial con el objetivo de que esto se desempeñen una función de centros de referencia y apoyo. Esta prestación de apoyo a los centros de educación especial no se ha contemplado como algo transitorio que prevea un cambio porque se han 10 años. Ya han pasado 3 y 12 desde que se ratificó la Convención, forma parte ya de nuestro sistema jurídico y la segregación aumenta. Con ello, este papel de supuesto apoyo a los centros de educación especial sigue y, sin embargo, nadie sabe nada de este proceso sobre que haya concretado cómo va a ser esa transición. Qué presupuestos concretos irán destinados a ello; qué recursos humanos, técnicos y financieros, etcétera. La situación en cuanto a la regulación de la normativa aprobada desde el 2017 en las comunidades autónomas en España es lo misma. Sí que han actualizado sus decretos, sí que es cierto que algunas han avanzado, pero todos siguen dejando una puerta abierta a la escolarización en aulas específicas y centros de Educación Especial. Lo más preocupante, actualmente, en España es una ley de la Comunidad de Madrid llamada ley «Maestra de Libertad de Lección Educativa», que interpreta y restringe el derecho a una educación inclusiva, diciendo que el único compromiso que tiene la administración es garantizar un puesto escolar a los alumnos con discapacidad en la educación básica, no necesariamente inclusiva. Por ello, regula, por un lado, la escolarización inclusiva y, por otro, la escolarización. En diversas modalidades inclusivas incluye, como ya hemos dicho, centros de Educación Especial, modalidad de aulas específicas, etcétera. Cabe ratificar la preocupante situación de la violación sistémica del derecho a una educación exclusiva. Esta permanece y se perpetúa esta segregación. Especialmente los niños y niñas con discapacidades intelectuales, psicosociales y múltiples. Además, se confunde al titular sujeto de la educación inclusiva, que es el niño por encima de todo. Él es el titular del derecho, sin embargo, últimamente también con mucha preocupación, hemos visto a asociaciones, plataformas, congresos nacionales, etcétera, defendiendo el derecho de los padres a la educación especial. Se han abierto nuevos centros de educación especial, todo últimamente bajo el título inclusivo. Formaciones políticas que hacen eco de que, cuando lleguen al gobierno, van a cambiar la ley de Educación, reforzando la educación inclusiva. Partidos políticos que han interpuesto recursos de inconstitucionalidad contra la ley actual. Estas leyes y recursos han sido derogados, pero con preocupantes contestaciones del Tribunal Constitucional, diciendo que estos recursos se desestiman porque los padres siguen pudiendo elegir las dos modalidades de educación inclusiva o educación en centros especiales. Es decir, vuelve a consagrar la dualidad de la educación y lo que es más grave, esta sentencia vuelve a hablar de principios, no de que la educación sea un derecho fundamental. Existen numerosas sentencias como la del tribunal Supremo, donde un alumno aprueba sus materias conforme a su adaptación curricular significativa y, sin embargo, por este motivo no se titula. Pero la más grave es la de esta sentencia, donde, de nuevo, vuelve a considerar el derecho fundamental a la inclusión educativa como un principio. Hay otras sentencias también muy significativas, como la del Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León, donde dice que se ha vulnerado el derecho... … Bueno, hay numerosas sentencias donde se ve que tanto la ley como la práctica como los propios organismos judiciales van en contra de la educación inclusiva. No nos podemos permitir que estos organismos judiciales sigan sin tener en cuenta las interpretaciones que hace el Comité y odien lo que dice la Convención. Tengo una serie de peticiones al Comité, no sé si da tiempo ahora o las dejo para el final, pero bueno, voy a decir alguna: es urgente que se regule el valor vinculante de los dictámenes del Comité. Es urgente que se adapte la normativa y el sistema educativo a la convención, que se eliminen el artículo 74 y el 18 de determinadas leyes. Que se eliminen los dictámenes de escolarización y las modalidades de escolarización excluyente. Que el plan que se dice de 10 años comience en un proceso de adecuación de políticas, culturas y prácticas. Que hagan efectivo por fin la educación inclusiva. Que haya órganos que permitan la participación de las familias y que no se las someta a una ligita de 12 años o 13 para conseguir una sentencia favorable que, además, ni al final se ejecuta. Que haya una resolución efectiva, por fin, de las titulaciones de estos alumnos. Que se creen protocolos efectivos contra el acoso, los actos vejatorios y los discriminatorios. Que, por favor, se examinen peticiones o quejas individuales por el Comité, aun no habiéndose agotado los mecanismos internos y que, en definitiva, se mantenga abierta la investigación al Estado español con nuevos mecanismos de presión. Si ello fuera posible. Y por favor, que no pasen 10 años desde la última investigación. Que lleven un control y sean mucho más permanentes. Es decir, cada año o dos años, pero por favor que se tenga en cuenta. Que se vigile más al Estado español. Muchas gracias Audiodescripción [AD]: Se suceden proyecciones de testimonios en la pantalla central. Narra Ángela. Nerea:— Quiero pedir que paren esto de una vez. Alguien tiene que decir basta, no dejen perder más tiempo, porque mientras vamos paso a paso, muchas personas sufrimos y nos marca para toda la vida. Cristina, hermana de Raúl:— El daño que se hace cuando no solo las acciones cuentan, sino también ignorar. José Antonio, padre Samuel:— Después de la decisión de que el niño esté en casa porque la administración no le protege, inician el protocolo de absentismo, parece que el malo de la película eres tú cuando solo estás intentando protegerlo. Mariola, mère de Dani :— Il y a quelques années, je voyais l'avenir de mon fils gris, maintenant je le vois noir. La convention n'est pas prise en compte, on n'avance pas. En matière de droits, nous revenons au modèle médical, aux macro-résidences, à l'exclusion. Raquel, mère de Carmen :— Tout le monde est capable d'apprendre, mais si vous voulez que votre enfant ait des opportunités éducatives, vous devez les payer en dehors des heures de cours. María del Carmen, mère de Clara :— Ce qui ne doit jamais être toléré, c'est qu'un diagnostic ne serve pas à aider une personne et que ce soit eux qui décident de votre avenir, des soutiens dont chacun a besoin. José Manuel, frère de Raúl :— Un enfant qui peut parler rentre chez lui et peut dire "untel m'a frappé ou ce professeur m'a mal traité", mais mon frère ne pouvait que pleurer chaque fois que nous l'amenions à l'école. José Antonio, père de Samuel :— On nous a donné le choix, nous avons été ligotés par l'obstination de l'Administration. Dire que nous pouvons choisir est un mensonge. Cela leur est égal, ce ne sont pas leurs enfants. Carolina, tante de Guillermo :— Mon neveu de 6 ans, qui n'a pas de communication orale effective, est sorti de l'école sans que personne ne s'en aperçoive. Quelque chose de très grave aurait pu arriver et, pourtant, ce genre de choses n'entraîne aucune sanction ni aucune procédure pour qui que ce soit. Manuel, père de Raúl :— S'il vous plaît, que l'Administration offre une éducation réelle, qu'ils arrêtent les futilités et les ghettos où ils parquent des enfants comme le mien. Mari Carmen, mère de Nerea :— Elle n'a jamais reçu les aménagements raisonnables ni les adaptations méthodologiques. On nous a dit qu'une chose était la législation et une autre la réalité. Nous avons été attaqués et ignorés par l'Administration, nous nous sentons démunis. Raquel, mère de Carmen :— Ils ont décidé qu'elle devait absolument aller dans un centre d'éducation spécialisée. Elle n'est plus un fardeau dans la classe ordinaire. C'est sa place. Cristina, sœur de Raúl :— On insistait toujours sur ce qu'elle ne serait jamais capable de faire et on n'essayait pas de trouver comment valoriser ce qu'elle savait faire. On la regardait, mais on ne la voyait pas, on ne voyait pas son potentiel. Laura, mère de Yuri :— C'est nous qui trouvions les ressources pour le diagnostic et pour l'approche de la scolarisation de notre fils. Raquel, mère de Carmen :— L'école spécialisée est une approche à visée thérapeutique où les aspects académiques ne sont pas travaillés. Quand je rentre du travail et ma fille de l'école, sa formation académique commence. Mari Carmen, mère de Nerea :— Nous ressentons de l'impuissance à ne pas nous battre pour nos droits. Jusqu'à quand allons-nous le tolérer, il faut trouver un moyen pour que cela cesse. Nous avons besoin que le Comité nous comprenne, qu'il nous tende la main. María José, mère de Raúl :— Maintenant, je me rends compte que je dois m'excuser auprès de mon fils pour tout ce que nous n'avons pas vu. Il pleurait quand je lui disais qu'il devait aller à l'école. Plus tard, nous avons appris qu'il passait des heures allongé par terre, c'est là qu'ils le laissaient. Laura, mère de Yuri :— On a demandé qu'une ratio plus faible soit considérée pour mon fils, comme le conseillaient ses rapports médicaux. Les mots de l'Inspecteur ont été « une chose est la loi, une autre est la réalité ». La convention dit qu'ils ont le droit de recevoir une formation tout au long de leur vie, mais à partir de 21 ans, c'est le néant. Il n'y a pas d'options. Carmen, mère de Manuel :— Mon fils a été jeté par terre et menotté en raison de son manque de communication, il ne pouvait pas s'expliquer et on ne l'a pas laissé faire il y a 3 ans et à cause du traumatisme, il n'a pas pu reprendre ses études. Laura, mère de Yuri :— Mon fils est arrivé à dire à un ami qu'il pensait seulement à se suicider. J'étais dans la pièce d'à côté et je l'ai entendu. Amalia Gamio :— Merci, Madame la Présidente. Au nom de ma collègue Rosa Idalia Aldana et du mien, pour le suivi de la recherche, je souhaite la plus cordiale bienvenue aux deux représentantes d'une organisation espagnole de personnes handicapées et au représentant du CERMI. Vos recherches approfondies et vos multiples documents nous ont été d'une aide énorme, en effet les indications du comité faites en 2018 n'ont pas été respectées. Personnellement, je suis étonnée de la réaction de l'État partie à la recherche, ils se sentent énormément offensés qu'on dise qu'ils discriminent les étudiants handicapés et qu'on emploie des termes comme ségrégation et violation des droits, mais nous ne trouvons pas ici de meilleurs termes pour désigner tout ce que le Comité a pu observer lors de la visite et avec les nombreux rapports que nous avons reçus de vous et entendus aujourd'hui. Ils s'étonnent que nous disions que le modèle médical persiste. Comment appelle-t-on le fait qu'on continue à attribuer à l'élève les difficultés d'inclusion et non à l'environnement qui n'offre pas les aides individualisées requises. Ils disent aussi que nous critiquons les jugements parce que nous avons des divergences d'opinion, mais il ne s'agit pas de divergences d'opinion, mais du fait qu'ils n'abordent pas les cas sous l'angle des droits humains, mais des principes. Eh bien, il est très préoccupant que la Loi Organique 3/2020 mentionne encore qu'il existe des centres d'éducation spéciale où les élèves pourront, de préférence, aller dans des écoles d'éducation régulière, mais que ces centres continueront à recevoir un financement et qu'il n'est pas question de temporalité.   Je voudrais demander aux collègues, aux amis, aux représentants de la société civile si vous savez s'il existe des plans pour établir le plan d'action éducative correspondant pour cette nouvelle loi 2020 sur l'éducation, s'il existe déjà quelque chose pour s'attaquer à cette profonde idéologisation du sujet dans les partis politiques et les législateurs. C'est-à-dire, s'il y a des actions et des prises de position de la société civile contre la régulation de cela. C'est très, très préoccupant. Que fait cette organisation de personnes handicapées pour sensibiliser cette société civile qui continue à miser sur l'éducation spéciale et qui s'allie, pour ainsi dire, avec des partis politiques et des législateurs pour soutenir cette idée. Je dois dire que je suis contente d'avoir vu la réforme de l'article 49 de la Constitution qui adhère beaucoup à la Convention sur les Droits des Personnes Handicapées. Elle change son langage, elle change son approche, elle parle de beaucoup de choses de la convention, mais ma question est : comment cela se reflétera-t-il dans le plan éducatif. Quels bénéfices apportera cette modification importante et correcte de la loi 49 de la Constitution à l'éducation. Sur ce, je termine et j'aimerais donner la parole à certains des collègues s'ils veulent poser des questions. Rosa Idalia Aldana :— Merci beaucoup, Madame la Présidente. Je suis heureux d'avoir lu des rapports aussi complets et détaillés. En ce qui concerne les données, je remercie beaucoup les organisations de la société civile qui ont contribué à cette recherche. Comme mon collègue, certains sujets m'inquiètent, comme par exemple, qu'advient-il alors des étudiants affectés par la non-obtention de diplôme ? Aurez-vous des données sur le nombre d'étudiants réellement handicapés qui parviennent à accéder à l'enseignement supérieur s'ils n'obtiennent pas de diplôme en raison des aménagements ou de tout autre type de soutien qu'ils reçoivent pendant leur scolarité ? Une autre question importante qui attire mon attention concerne l'article 27 de la Constitution espagnole, très spécifique sur le fait que ce sont les parents qui décident de l'éducation de leurs enfants. Ma question porte sur les témoignages et tout ce que vous avez présenté. Vous avez été très clairs, les parents, au final, nous ne décidons rien. Autrement dit, n'exercent-ils pas également ce droit en tant que parents que cet article de la Constitution établit ? Y a-t-il une intention de la part de la société civile, d'un mouvement ou d'un législateur de modifier alors cet article de la Constitution ? Parce qu'en réalité, il n'est pas appliqué. Pourriez-vous nous en dire plus sur la partie où les administrations prévoient également cette possibilité ? Dans l'article 75, conformément à la modification qui a été apportée, il est effectivement prévu que les administrations éducatives puissent également intégrer une offre de langue des signes espagnole dans les centres. Avez-vous des informations que vous pourriez nous fournir sur le nombre d'interprètes en langue des signes qui ont été intégrés en utilisant cette modification de l'article 75 ? Il s'agit vraiment d'une offre qui est ouverte avec beaucoup de convocatoria et de diffusion pour que les interprètes en langue des signes espagnole puissent postuler, afin de s'intégrer au secteur éducatif. Je pense que je m'arrête là et je donne aussi la parole à mes collègues. Vivian de Torrijos :— Merci beaucoup, Madame la Présidente. Je tiens à féliciter l'association SOLCOM pour avoir partagé ce matin les frustrations vécues par les enfants en Espagne pour trouver une véritable éducation inclusive. Nous sommes très frappés, comme le souligne notre collègue, que l'Espagne ait toujours été considérée comme l'un des États parties auxquels nous aspirons à parvenir. Mais j'ai une question. L'Espagne est composée de différentes communautés. Nous avons Madrid, Valence, Andalousie, etc., et chacune a des caractéristiques différentes. Ma question est la suivante : parmi ces différentes communautés ou généralités, y en a-t-il une où la différence se fait, où les choses se font bien ? Où l'on peut voir le reflet de notre véritable Convention. Y en a-t-il une d'entre elles qui soit récupérable pour l'inclusion éducative à laquelle aspire tout le pays ? N.A :— Bonjour, concernant le plan prévu par la loi pour renforcer l'éducation ordinaire et inclusive d'ici 10 ans, SOLCOM n'a en réalité aucune connaissance d'un tel plan. Il est peut-être à l'état de projet. Il n'existe certainement pas de partidas presupuestarias spécifiques, ni du gouvernement central ni des communautés autonomes, pour améliorer l'inclusion. Il existe bien quelques actions budgétaires notables, comme le lancement de plusieurs appels à projets dans le cadre d'un programme dit « Pour l'Orientation, l'Avance et l'Enrichissement Éducatif », promu par le Ministère de l'Éducation en matière d'éducation inclusive. Mais de par son caractère ciblé et partiel, le financement de ces programmes reste insuffisant. Il est vrai qu'il a été assez conséquent, mais il est axé sur des centres scolaires particulièrement vulnérables pour des raisons sociales, sans toutefois prendre en compte de manière spécifique la réalité et les besoins des enfants et adolescents en situation de diversité fonctionnelle. Sa plus grande faiblesse, en outre, est qu'il ne vise pas une transformation structurelle, qui est pourtant nécessaire, mais se limite à des améliorations ponctuelles dans quelques centres spécifiques, qui, bien que méritoires, ne suffisent pas à opérer une transformation structurelle. Par ailleurs, le gouvernement a récemment annoncé une partida d'environ 500 millions d'euros, mais celle-ci est finalement destinée à renforcer les domaines des mathématiques et de la langue, y compris dans les classes après les horaires scolaires. Et pour autant que SOLCOM sache, il s'agit de réduire le nombre d'élèves, mais pour des cours de mathématiques et de langue. Ceci en ce qui concerne la mise en place du plan à 10 ans. Quant aux données que vous nous avez demandées pour expliquer « Que s'est-il passé après la Convention ? », dans la décennie suivant l'approbation de la Convention, il semble que l'État espagnol ne se soit pas engagé à éliminer les systèmes parallèles et ségrégués. Durant l'année scolaire 2009-2010, notre pays comptait 476 centres d'éducation spéciale et 9 993 classes spécifiques dans des centres ordinaires. Il est important de souligner ce point des classes spécifiques car, très souvent, il est difficile d'obtenir ces données dans les statistiques ministérielles. Comme cela a déjà été dit, l'Espagne a délégué la compétence de l'éducation aux communautés autonomes, et chaque communauté autonome la réglemente à sa manière, et pas toujours dans l'esprit de la loi de l'État. Par conséquent, les données fournies par chaque communauté sont différentes et il est assez compliqué d'obtenir des statistiques de toutes sortes. Mais disons qu'il y avait 1 800 classes spécifiques dans des centres ordinaires, en résumé. En 10 ans, 5 centres d'Éducation Spéciale en moins, ce qui représente une réduction de 1 %. Et il y a eu 872 classes spécifiques nouvellement créées, ce qui montre une augmentation, comme je l'ai souligné précédemment, de 188 %. De son côté, la différence en pourcentage de scolarisation par rapport au total des élèves dans le régime général non universitaire est une augmentation de 0,6 %, passant de 0,4 % lors de l'année scolaire 2009-2010 à 0,46 % lors de l'année scolaire 2019-2020, ce qui démontre que la ségrégation a augmenté durant la première décennie après la ratification de la Convention, jusqu'à doubler le nombre d'unités ségréguées. Nous avons également constaté, d'après les données que j'ai fournies ultérieurement, que cette ségrégation persiste en 2024. Je ne sais pas si vous avez besoin de plus de données, ou de données plus spécifiques. [Música] [Música] C.O.:— Les élèves obtiennent leur diplôme, par exemple, dans des centres pour adultes, et c'est curieux car l'approche est la même, les circonstances des élèves sont les mêmes, ils étudient simplement dans un centre où ils ne sont pas étiquetés. À l'école ordinaire, ils n'ont pas pu obtenir leur diplôme et en dehors de celle-ci, dans les écoles pour adultes, il arrive qu'ils obtiennent leur diplôme. Le plus préoccupant dans la non-obtention du diplôme est qu'il repose précisément sur ces adaptations qui sont censées être le moyen d'adapter le programme aux élèves. Si les contenus sont correctement adaptés à un élève, cet élève pourra ensuite répondre de ce programme, mais si ce qui est fait est de dévaluer ce programme, ce qui est normalement fait, il ne pourra jamais répondre entièrement du programme et n'acquerra jamais les compétences. Par conséquent, la non-obtention du diplôme est une conséquence de ces mauvaises adaptations qui sont faites. Concernant ce qui a été demandé sur la langue des signes, par exemple, tout ce système de communication n'est pas mis en œuvre dans les écoles. Nous avons des cas où, récemment, il y a beaucoup d'enfants qui utilisent des interphones et dans les écoles, on leur interdit leur usage. Les familles qui demandent l'utilisation de ces interphones contactent les inspections et dans certains cas, la réponse est « ce que le collège décide ». Le collège décide de ne pas utiliser les interphones et l'enfant se retrouve sans pouvoir communiquer. Cela fait référence à cette utilisation, par exemple, de la langue des signes, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de volonté d'apporter les ressources à l'élève qui en a besoin dans la plupart des cas. Je ne sais pas s'il nous reste autre chose à commenter concernant ce que vous avez également demandé sur les communautés autonomes. S'il existe une différenciation entre les communautés dans les réglementations qui sont promues, presque toutes dans leurs préambules parlent d'inclusion, presque toutes dans leur articulé parlent de besoins éducatifs spéciaux, mais ensuite nous constatons qu'il est permis aux élèves d'avoir des ajustements en dehors de la classe et des choses du genre, c'est-à-dire qu'il n'y a toujours pas de conscience claire de ce qu'est l'inclusion et de concept clair de ce qu'est l'inclusion à l'école. Souvent, les options et la problématique ne découlent pas d'un manque de ressources, mais souvent de la volonté. L'inclusion, nous devons la créer tous ensemble, la faire mûrir et la construire tous ensemble, entre le corps enseignant, entre les familles, entre les élèves et, si nous ne parvenons pas à un travail conjoint de tous ces éléments qui font partie de l'éducation, nous ne pourrons jamais parler d'inclusion. N.A:— Il est vrai que nous savons que les communautés autonomes de Barcelone et de Valence ont créé au sein des départements des directions générales exclusives à l'inclusion pour augmenter les niveaux d'inclusion dans l'éducation ; cependant, d'autre part, et curieusement, les communautés autonomes de Catalogne et même de Valence se situent en tête des statistiques comme les communautés qui ont le plus grand nombre d'établissements d'Éducation Spéciale, jusqu'à 20 %. C'est donc contradictoire, je ne sais pas si à l'avenir elles s'amélioreront avec ces directions générales. C.O.:— Avons-nous d'autres questions… Je ne sais pas si nous avons tout répondu. S'il reste quelque chose en suspens ou si vous avez besoin de données plus précises sur certaines des informations que vous nous avez demandées, nous serons ravis de vous les fournir dans un délai de 24 heures. Merci, Madame la Présidente.