Atelier | Vers de nouveaux regards à l’école

Audiodescription [AD] : Le groupe participant se réunit dans la salle principale après les ateliers. Ignacio Calderón s'adresse à eux.

Ignacio Calderón : Cette petite assemblée d'une demi-heure sert à informer tout le monde de ce qui s'est passé dans les ateliers où nous n'étions pas. Les porte-parole de chaque atelier vont passer ici et nous raconteront un peu les conclusions auxquelles ils sont parvenus et les débats qui ont eu lieu dans chacun des ateliers.

Alejandro Calleja :— Bonjour, bon après-midi. Dans l'atelier 3, nous avons examiné la question législative, d'où nous venons et où nous en sommes. Cet après-midi, nous approfondirons où nous voulons aller, où nous allons aller. Il y a eu une cascade, une pluie d'idées. Je ne les ai pas comptées, mais il y avait une quarantaine d'initiatives que nous avons résumées en huit.

La première, un peu comme titre, est « des normes peu claires et contradictoires ». Elles créent de la confusion chez les professionnels eux-mêmes et les familles. L'ignorance est terrible. Et puis, contradictoires dans le sens où elles ne correspondent pas réellement à la législation. La législation est illégale car, si la discrimination, le rejet, l'abandon, la maltraitance, la ségrégation, l'exclusion, la condamnation à mort civile-sociale des élèves sont autorisés, c'est illégal au regard de la Convention et des droits de l'homme, bien sûr, et, évidemment, nous y sommes encore.

Ce sont des réglementations basées sur le modèle clinique. La réglementation s'appuie sur l'étiquette, comme nous l'avons déjà dit. Au final, l'élève est étiqueté, les familles aussi ; nous sommes tous étiquetés.

Ensuite, «l'impuissance», logiquement la famille, quand ce tsunami arrive. Elle vient déjà d'un tsunami émotionnel très fort, et quand ces problèmes vous arrivent sans crier gare, vous êtes totalement impuissant. Vous ne vous attendez pas au coup et un tel tsunami vous frappe que survivre est presque impossible. «La résilience», que j'ai apprise de Nacho. Après tout ce processus, se croire vraiment survivant est un mérite énorme, compte tenu de tout ce qu'il faut traverser et endurer : l'incompréhension de soi, des autres, même de son entourage proche, c'est pourquoi le soutien personnel, familial et de l'entourage est si important. Nous le verrons plus tard.

Ensuite, la question juridique génère beaucoup de peurs à cause des «coûts». Le sujet des menaces, logiquement. Vous êtes toujours entre le marteau et l'enclume. Si vous vous opposez à l'Administration, au pouvoir établi, à la norme, alors on vous menace avec les services sociaux, on vous menace de vous dénoncer, on vous menace d'une rupture familiale, on vous menace parce que vous êtes un mauvais parent et «comment pouvez-vous faire ça pour votre fils». Ainsi, la peur et les menaces affectent logiquement beaucoup les familles et constituent un abus de pouvoir. En réalité, nous sommes dans une situation de «légalité contre illégalité».

L'absence d'actions pour discrimination est un peu ce que j'ai dit dans l'atelier, c'est un peu la question de l'accès. Les familles, en plus d'être honnêtes, devons le paraître, car les professionnels, même s'ils ne sont pas honnêtes, peuvent se permettre le luxe de ne pas l'être et cela ne pose aucun problème. J'ai vécu cela personnellement. Mais les familles devons être honnêtes et le paraître. Quand les batailles qui peuvent être démontrées sont gagnées, une certaine responsabilité doit exister.

Le «manque de transparence» budgétaire dans le contrôle des critiques éducatives. La rengaine habituelle : il n'y a pas d'argent, il manque des ressources. Qu'est-ce que vous me racontez, si le rapport de la Banque Mondiale de l'OCDE dit que l'éducation spéciale coûte très cher, en coûts et en résultats ? Monsieur, vous dites qu'il n'y a pas de ressources ? Les ressources que vous employez pour l'éducation ségréguée, pour l'éducation ordinaire, vous verrez qu'il y a des ressources pour tous. De plus, nous formerons des élèves, des personnes, avec des droits, de la dignité, de l'autonomie et de l'indépendance. Ce sera, au fil de la vie, beaucoup moins cher que de dire à un élève de 21 ans : «Tiens, une mise à la porte et débrouille-toi». Et par où sortons-nous ? Sans aucune étude officielle, sans aucune qualification officielle, pour cela tant d'efforts ? Nous devons investir et nous devons dépenser, les choses clairement.

Le problème pour l'Administration ne seront pas les associations. Le problème pour l'Administration peuvent être les familles, les familles indépendantes qui s'unissent, et que septembre arrive et, au lieu d'une famille «folle», 20 ou 30 familles se rassemblent ici en Andalousie à la Consejería de Educación, parce que nos enfants n'iront pas dans des centres ségrégués.

Et puis, eh bien, «l'absence tant des familles que des professionnels» des normes, des lois, du droit. Je pense que c'est une ignorance un peu sournoise, car l'Administration, entre guillemets, peut-être, ne souhaite pas non plus que nous sachions que nous avons des droits. Et qu'on vous dise que votre fils doit aller dans un centre tel et que vous leur disiez : «Le droit du mineur n'est pas celui-là». De même, l'Administration n'a pas intérêt à vous dire : «Voici vos droits et voici la Convention».

Et voilà pour tout ce que nous avons vu. Merci. Et bien sûr, cet après-midi, il y aura quelque chose de mieux.

(Applaudissements)

Arasy González :— Eh bien, de notre débat sont issues de multiples idées que nous avons tenté de regrouper en différents grands ensembles. Après avoir libéré ces mini-idées et les avoir regroupées, nous avons essayé de trouver, ensemble, l'origine de ce mal de l'école, et nous avons réalisé qu'en réalité tout est interconnecté et que nous pourrions commencer à expliquer le schéma n'importe où, bien que je me sente plus en sécurité en commençant par la gauche.

Nous comprenons qu'il existe une loi éducative. Une loi éducative qui, dans les grandes lignes, est assez inclusive, mais, quelque chose se passe dans cette concrétisation de la loi, quelque chose se passe qui rend l'école ségrégatrice, alors, que se passe-t-il ? Nous nous retrouvons avec une structure organisationnelle de l'école assez concrète, comme le disaient certains collègues. L'école n'est pas centrée sur la formation de citoyens actifs, dépendants et démocratiques, mais sur la formation de travailleurs, ce qui se traduit par un projet éducatif sans mission et sans vision. Compte tenu que le but éducatif de l'école est de former ces travailleurs, elle est totalement centrée sur la productivité, sur l'académisme, c'est une école fermée, une école rigide, de taille unique, dans laquelle entrent certaines personnes et la majorité reste exclue sous un aspect ou plusieurs.

Tout cela se traduit par l'adoption et l'assomption d'une méthodologie concrète, qui sont aussi des programmations très fermées, très concrètes, centrées uniquement sur l'obéissance, la soumission des élèves, le contrôle, l'ordre et le fait d'avoir un modèle d'élève qui doit s'intégrer dans cette méthodologie concrète. L'un des exemples que nous donnions avant de terminer est que l'école est vue comme un cube où des enfants sont séparés de leurs camarades. Il est donc normal que le rôle de l'enseignant se traduise par la réponse à de petits problèmes. On ne voit pas les enfants comme un problème, ce qui est un problème qui, au final, doit être traité.

Eh bien, cette méthodologie, inévitablement, débouche sur un type d'évaluation, qui plus qu'une évaluation est une note qui a trait à une donnée alphanumérique, à un chiffre qui suppose une ségrégation, suppose une séparation et une hiérarchisation, où l'un est plus que l'autre et il y a des standards auxquels il faut répondre. Ce que disaient les collègues, c'est que nous avons besoin d'une évaluation pour la justice sociale, d'une évaluation au lieu d'une note, et que ce que poursuit l'école, compte tenu des principes dont nous parlions, c'est une excellence académique plutôt que l'inclusion ou la création de citoyens compétents.

Eh bien, tout cela se voit et se concrétise dans une culture et une pratique éducative très particulières, dans lesquelles l'enseignant manque d'attitude, d'envie, de motivation, ne sort pas de sa zone de confort. Ce dernier post-it, nous l'avons ajouté à la fin, et nous avons remarqué qu'il y a un manque de cohésion sociale à l'école. En l'absence de ce sens de tissu social, tout le monde comprend que les problèmes sont individuels, et que chacun doit s'en charger.

Un autre point étroitement lié à la culture et à la pratique scolaire est la formation des enseignants. La formation pour le corps enseignant, dont nous avons parlé auparavant, présente un déficit élevé lié à la société excluante dans laquelle nous sommes immergés.

Ce sont les familles qui en paient le prix. Sachant que dans un environnement fermé, inerte, et qui exclut les autres agents participants, la famille est celle qui en subit les conséquences. Cela se traduit par le fait que les familles font partie d'un engrenage, d'une hiérarchie, dans laquelle d'abord il y a les enseignants, qui ont la qualité d'experts ; ensuite, il y a les parents, avec de la chance, et enfin, il y a les enfants.

(Applaudissements)

Leonor : — Bon, notre groupe était le deuxième atelier, l'évaluation psychopédagogique. Nous avons fait, également, un brainstorming concernant l'évaluation psychopédagogique, à quoi elle sert, et l'avons mise un peu à l'épreuve. Dans ce sens, nous avons regroupé tous les post-its et, ensuite, nous les avons classés en leur attribuant une catégorie à chacun de ces groupes de post-its. Les catégories ont été celles qui sont affichées sur le papier, à savoir : les étiquettes, la coopération et les fonctions et limitations des adaptations. Dans le groupe, nous avons abordé toutes ces questions que la collègue vient de soulever. L'évaluation psychopédagogique fait partie des processus et des actions que nous menons à l'école et les conseillers d'orientation, qui sommes ceux qui les organisent, nous nous retrouvons impliqués et faisons partie de toutes ces circonstances qu'a exposées la collègue.

Qu'est-ce que nous avons mis en évidence, en nous concentrant surtout sur les problèmes ? J'avais envie d'apporter des propositions et des solutions qui sont aussi dans nos têtes, et des expériences positives, car il y en a aussi. En nous concentrant sur les problèmes, nous ne pouvons ignorer que, dans l'évaluation psychopédagogique, le modèle clinique, le modèle ségrégateur, excluant, est très présent actuellement. Certains conseillers d'orientation ressentent la même chose que les familles, le besoin d'être très techniques, rigoureux en ce qui concerne les catégories diagnostiques ; proposer une ressource qui corresponde étroitement à cette étiquette. Cela est très présent, et c'est un effort que nous, conseillers d'orientation, devons faire pour nous rappeler, dans chacune de nos actions, pourquoi nous évaluons, dans quel but nous évaluons, et comme je le disais avant dans le groupe, nous ne devons pas oublier que nous travaillons pour et par les élèves et que dans ce travail, nous sommes là pour les aider et les soutenir en fonction des besoins qu'ils expriment.

Il était également commenté que les rapports étaient très standardisés, qu'un rapport était une photocopie d'un autre. Dans ces rapports, le contexte est oublié, il est décontextualisé, on ne regarde l'enfant qu'en tant que malade.

L'évaluation psychopédagogique est passée d'être un processus à être quelque chose de prescriptif, pour pouvoir attribuer une ressource, on disait : « Nous allons attribuer des enfants pour utiliser cette ressource », au lieu d'être le contraire, avoir des besoins et voir quelle ressource nous pouvons offrir à ces élèves. Le processus et l'utilité de l'évaluation psychopédagogique ont ainsi été dénaturés.

Nous parlons de coopération car il nous semblait également remarquable que dans ces évaluations psychopédagogiques, la figure unitaire du conseiller d'orientation, seul, déterminait en tant que technicien ou clinicien quel était le besoin, ou le handicap ou le diagnostic, cette étiquette. Dans de nombreux cas, l'avis des familles n'est pas pris en compte, ni les observations de l'enseignant principal, qui fait également sa propre évaluation et connaît les élèves. Les évaluations se concentrent sur ce moment où l'on passe des tests, décontextualisés et sans coopération entre les agents impliqués.

Je ne sais pas si j'oublie quelque chose. Je disais aux collègues de m'aider, je ne sais pas si quelqu'un du groupe veut commenter quelque chose.

Susana Fajardo :— Nous avions discuté du sujet de la coopération, de l'injustice qu'il y a, après avoir effectué un travail qui, en principe, doit être positif et nécessaire, comme évaluer les besoins d'un enfant pour que ces besoins soient couverts dans l'environnement éducatif, de constater que c'est ensuite la prérogative de l'enseignant de décider s'il en tient compte ou non, et s'il veut mettre en œuvre la proposition ou non.

Une autre chose que nous avions discuté concernant les adaptations et les limitations, c'est que le système lui-même se pervertit en étiquetant les élèves. Ce que nous obtenons, c'est que si nous avons dénaturé le processus même qui était censé être cette évaluation, et que nous l'exécutons uniquement pour produire un avis qui sera probablement excluant, car sinon il est probable que l'enfant ne sera même pas évalué, nous pervertissons le système et l'avis et l'évaluation deviennent les défenseurs de la perversion du système. Ainsi, au lieu d'être un outil pour couvrir les besoins, il devient un outil de ségrégation, sur lequel toute l'administration s'appuie pour décider quel enfant oui et quel enfant non.

Alors, évidemment, une autre chose à prendre très en compte, c'est qu'il est impossible, avec le ratio d'orientateurs actuel, que ce processus puisse être mené à bien comme il était pensé. De même que les ACIS (adaptations curriculaires) n'étaient pas pensées pour exclure, mais pour que les élèves acquièrent des objectifs, maintenant, si l'ACIS suppose que votre enfant a un décalage de deux ans, il est un candidat évident pour avoir la porte ouverte, comme elle l'est presque depuis qu'il entre, pour abandonner le système éducatif ordinaire. Alors, tout est très impliqué et tout est très connecté. L'étude psychopédagogique est nécessaire si nous allons l'utiliser pour couvrir les besoins, mais si nous cherchons un avis, l'avis est ce qui est dispensable, il n'est nécessaire à rien. Si nous allons utiliser l'évaluation psychopédagogique pour exclure un enfant, l'étude psychopédagogique sera également dispensable.

(Applaudissements)

Ignacio Calderón :— J'ajouterais, juste pour souligner une chose, concernant notre atelier sur l'école dans son ensemble, que ce que vous traitez dans votre atelier a trait à quelque chose que nous n'avons peut-être pas suffisamment abordé, ce sont les niveaux, l'école à niveaux, le fait de penser qu'un enfant ou une enfant à un certain âge doit être dans cette classe, mais s'il ne remplit pas certaines exigences, il n'a pas à être dans cette classe, ou il n'a pas à être dans ce centre ou dans cette salle de classe. Il faudra réfléchir à ce qui se passe pour que nous ayons compris que l'école est au-dessus de n'importe quel enfant.

Alejandro Calleja:— En ce qui concerne les examens et les rapports, nous l'avons également abordé dans le domaine juridique. Juridiquement, nous avons vu la nécessité d'un rapport. Il doit y avoir un rapport pour évaluer que chaque enfant a des besoins différents, des soutiens différents, et il faut les évaluer. Ce que nous considérons comme totalement illégal et superflu, c'est l'avis d'orientation scolaire, car l'avis est juridiquement une sentence. Dans le cas de nos enfants, c'est une sentence de mort sociale, il ne peut y avoir l'option oui ou non, ce doit être oui ou oui.

(Applaudissements)

Leonor :—J'aimerais dire une petite chose, que j'ai déjà mentionnée dans le groupe. Une autre chose que je prends en compte, et je pense qu'il est important de la nommer ou de la dire, c'est que dans ce sentiment que nous avons d'être des techniciens, d'être rigoureux, d'ajuster et d'être très précis dans le travail en ce qui concerne les besoins, les ressources, et d'être très exacts dans le cas que nous évaluons comme cas. Je pense que nous ne pouvons pas oublier la subjectivité, qui, tout comme les enseignants travaillent dans l'éducation et ont une charge très subjective lorsqu'ils travaillent. Cependant, cette subjectivité ne doit pas impliquer un manque de rigueur ou que nous ne faisons pas bien notre travail. De plus, je pense que c'est indispensable tant que c'est au bénéfice des enfants et que c'est en regardant ce dont ils ont besoin et leur bien-être. Je pense que cette partie, qui est le cœur dont nous parlions, ne peut jamais manquer, et elle accompagne, bien sûr, un bon travail.

(Applaudissements)

Inma (étudiante) :—Je voulais ajouter que, dans mon groupe, nous avons discuté de l'importance accordée à ce qui est évalué ? Si nous évaluons des règles rigides comme « arriver en classe, rester assis et silencieux », et si c'est ce qui est correct, ce qui est supposément correct, parce que si un enfant ne le fait pas, et qu'il nécessite déjà une évaluation, qu'est-ce que nous évaluons réellement ?

(Applaudissements)

Irene Carranza : — Je voulais dire que le rapport psychopédagogique est aussi un avertissement, dans le sens où il identifie des besoins éducatifs spéciaux. Nous avons analysé que la réglementation elle-même est basée sur un modèle clinique, une partie de la LOE, et que la garantie de certaines aides, des ressources, repose sur cette étiquette. C'est ce qui, je pense, pervertit aussi toute la question. Alors, je pense que le rapport s'inscrit aussi dans ce modèle clinique, car il semble être le guide pour garantir un droit qui est déjà chez l'enfant. L'étiquette n'est pas nécessaire, c'est une arme à double tranchant.

Ensuite, nous avons également analysé tout ce qui se trouve ici derrière dans l'école (se référant à l'affiche de l'atelier 1). La réglementation est également soutenue par tout ce modèle : comment on note, comment on évalue, comment va cette conception du curriculum, quelle est la réglementation d'organisation du centre. Toutes ces questions, qui appartiennent à la manière dont toute l'institution éducative est légiférée, répondent également à un modèle ségrégateur, et se trouvent à la base de tous les mécanismes d'exclusion. Au final, l'orientation est un pilier de plus de toutes ces structures ségrégatrices, par la norme.

(Applaudissements)

Participant 6 : — Je pense que, parmi les problèmes rencontrés dans ce domaine, l'un d'eux est la forme d'évaluation. Les enfants sont évalués par une équipe. Quand je suis allée à l'évaluation de mon fils, il y avait une équipe de personnes qui ne le connaissaient pas du tout, qui n'ont jamais été avec lui. Ils n'avaient même pas passé une demi-journée avec lui, et ils évaluaient un enfant à un moment précis dont on ne peut pas tirer grand-chose. C'est dix minutes, quinze minutes ou une demi-heure, et cela ne vous donne aucune information. Vous condamnez un enfant avec des informations incomplètes. Alors, je pense que le problème est qu'il faut évaluer autrement. Nous verrons les options plus tard. L'évaluation doit changer, elle ne doit pas se faire dans cet environnement qui est inconnu pour l'enfant. Il arrive dans un endroit qu'il ne connaît pas, où en plus on le regarde sous toutes les coutures.

(Applaudissements)

Raúl López : — Pour revenir sur ce qui a déjà été dit, lors des évaluations psychopédagogiques, cela dépend beaucoup du système dans lequel nous nous trouvons, de la manière dont nous concevons l'éducation. Dans plusieurs centres où j'ai travaillé l'année dernière, dans un centre inclusif, j'ai reçu des demandes d'évaluations psychopédagogiques concernant 2 % des élèves ; s'il y avait 100 élèves, cela faisait 2, et c'était pour obtenir des ressources et des bourses. Dans les centres ségrégateurs, les besoins supposés d'évaluations psychopédagogiques concernaient 20 % par classe.

Selon le système, on sélectionne quel type d'élève est susceptible d'être évalué ou non. Je disais que, dans une ferme pédagogique, les plus susceptibles d'être évalués seraient les plus timides, ceux qui n'osent pas monter à cheval, ceux qui ne mettent pas les mains dans la pâte à pain, mais celui qui est très extraverti et a une très grande habileté kinesthésique-expressive, est l'un des meilleurs et des plus admirés. Cependant, à l'école, ce sont les élèves perturbateurs et problématiques qui nécessitent des stratégies pour qu'ils parviennent à s'asseoir et à rester silencieux ; c'est là que trouvent place les réponses du centre de modification du comportement, car nous voulons qu'ils s'adaptent à un système, au lieu que le système s'adapte aux différents types de personnalités que nous avons.

(Applaudissements)

Virginia :—Je veux parler en fonction de ce qu'a dit cette mère, lorsqu'une évaluation est faite à un enfant qu'ils ne connaissent pas. Une remarque. Lors de l'évaluation de mon fils, ils ont considéré que c'était un problème parce qu'il aime beaucoup Disney et Pixar, et qu'il a treize ans. Au lieu de se mettre à parler de ce qu'il aime dans Disney et Pixar, ils l'ont mentionné deux fois dans l'évaluation, sans se donner la peine de savoir que mon fils, à treize ans, n'aime pas seulement Disney et Pixar, mais qu'il sait qui a fondé Pixar, que Disney a acheté Marvel ou qui sont les producteurs de chaque film. Ils ont seulement pensé qu'il était plus jeune parce qu'il aime Disney et Pixar, mais ils n'ont pas pris la peine de le connaître. Il a essayé de raconter à l'évaluatrice ce qui l'intéresse, et pour elle, c'est un problème que mon fils sache qui sont les producteurs, les musiciens, ce que fait l'un et l'autre. Il se met à écrire des scénarios, ce qui pour lui est une passion, pour elle est un handicap majeur.

Ignacio Calderón :—Souvent, il semble que cela n'ait rien à voir avec la connaissance de la personne, mais plutôt le contraire.

Susana Fajardo :—Deux petites choses que j'avais oubliées et qui me semblent importantes. Le sujet de l'évaluation, de la coordination. Il a été dit précédemment que le rapport psychopédagogique n'était pas seulement le travail de l'orientateur, mais de l'ensemble du tuteur avec les familles, etc., mais comme l'a dit la collègue, souvent il n'y a pas le temps pour que ces réunions aient lieu. Il est très difficile de se mettre d'accord, le corps enseignant a de plus en plus de paperasse, et alors on laisse de côté ce qui est vraiment important : que l'enfant n'avance pas à cause d'une tonne de paperasse administrative.

Une autre chose que nous avons également commentée et qui me semble importante est que, souvent, les élèves sans étiquette ne sont pas pris en compte pour les ressources, on oblige donc, d'une certaine manière, les élèves qui n'ont pas d'étiquette à leur en trouver une pour qu'ils puissent obtenir une ressource.

Ignacio Calderón :—Merci beaucoup à tous et à toutes. Je pense qu'en chacun de vous, on voit quelque chose, ou peut-être est-ce moi qui ai les yeux un peu étranges. On voit que quelque chose qui est un processus social, ce qui est raconté ici depuis neuf heures du matin. Les problèmes sont sociaux, mais dans les trois domaines dans lesquels nous avons travaillé, dans les trois ateliers, ce que nous avons réussi à comprendre, c'est comment l'école a la capacité de les transformer en individuels ; ces problèmes qui sont sociaux deviennent personnels.

Nous faisons une pause, nous retournons aux ateliers. Nous allons continuer à travailler, maintenant sur la manière dont nous pouvons répondre à ces ateliers. Il y a deux ateliers sur lesquels nous devons continuer à travailler pour organiser toutes ces problématiques et nous continuons à réfléchir aux solutions que nous pouvons apporter à ces problèmes que nous avons développés dans chacun de ces ateliers, d'accord ? Après cela, nous nous retrouvons, nous avons une heure et demie pour réfléchir à des solutions possibles dans ces ateliers. Allez.

Audiodescription [AD]:—Le groupe de participants reste un moment dans la salle principale, discutant et échangeant des opinions. Par la suite, ils se dispersent vers les différentes salles attribuées pour continuer avec les ateliers sélectionnés. Pendant ce temps, la caméra reste dans la salle principale, focalisant sur les participants du premier atelier intitulé « Que se passe-t-il dans l'école où certains enfants ne rentrent pas ? Solutions ».

— Cristóbal Gómez :Si vamos a integrar todas estas ideas en un árbol, debemos estructurarlo. Parecía que la esencia era la estructura organizativa, que quizás podemos colocar en el tronco.

La idea que tenemos es ir aportando soluciones, pero soluciones de tres tipos. Ya tenemos el problema. Las soluciones globales, así, para todo el mundo, no sirven; vamos a concretar en las soluciones que están en nuestras manos, lo que podemos hacer cada uno de los orientadores, familias, profesores y demás, lo que está en nuestras manos. Después, vamos a buscar otras en las que podamos influir, y dejar a un lado las que no están en nuestras manos, porque hay realidades que asumir o vivir en la contradicción. En este caso, hay formas de participar, ya sea de forma política o mediante votaciones. Cuando aportemos una solución, veamos si la pensamos desde estas tres áreas: las que están en nuestras manos, las que podemos influir y cómo, y las que se nos escapan un poco.

Ignacio Calderón :—Con respecto a los problemas en los que hemos estado trabajando esta mañana, habría que darle una vuelta. La idea que planteamos es que, para visualizar esos problemas, hemos hecho un diseño muy sencillo, que sirve para entender qué problemas son fundamentales y cuáles son los sintomáticos.

Esos problemas que hemos visto que están relacionados. Hay problemas que son los que causan otros problemas, y los podemos situar en la raíz del árbol; hay problemas que son más bien sintomáticos, es decir, que son causados por otros, pero no causan en sí mismos otros problemas, y, finalmente, hay otros problemas que, más o menos, tienen un equilibrio entre lo que causan y por lo que son causados, ¿me explico o no?

Es decir, si de un problema podemos decir que es causa de otro, lo indicamos con una flecha. Ahora podemos pensar: los que reciben más flechas son los sintomáticos, de los que salen más flechas son los nodos gordianos, los importantes. Entonces, si somos capaces de atacar a esos nodos de aquí abajo (las raíces del árbol), como decía Cristóbal, teniendo capacidad para poder trabajar eso, es importante atacar a estos porque estos causan otros problemas.

Entonces, vamos a esa tarea ahora. Primero, a pensar de esos problemas que hemos estado hablando, cuáles son los fundamentales y cuáles son los sintomáticos, y después, vamos a pensar qué soluciones encontramos para cada uno de esos problemas.

Estela Martín :—Je vois l'éducation davantage comme un rouage au sein du système économique et politique. On nous éduque pour travailler, pour être productifs ; par conséquent, pour moi, c'est là la racine du problème.

Cristóbal Gómez :—C'est la conclusion ultime que nous devions tirer. Peut-être devrions-nous chercher les solutions ailleurs, bien que, peut-être, ce changement doive être mis à la racine profonde qu'il faut aussi traiter, et qui a une raison politique, idéologique, extérieure à l'école, sociale. Il ne faut jamais la perdre de vue, car sinon nous parlons de questions techniques.

Ignacio Calderón :—Je dirais que c'est extérieur à l'école, mais aussi intérieur à l'école, car moi, en tant qu'enseignante, chaque fois que je travaille avec mes élèves comme s'ils étaient des travailleurs, je le fais, je construis, j'invente, même si c'est un mandat qui vient de l'extérieur.

Il existe également de nombreuses façons d'être enseignant dans les écoles, et cela reste la même école avec le même mandat.

Estela Martín :—Il y a des écoles démocratiques et des écoles qui ne le sont pas. Il y a aussi des professeurs qui utilisent l'école pour créer un esprit critique, et d'autres qui l'utilisent pour la soumission.

Participant 1 :— Du point de vue de l'enseignant, je me demande : que puis-je faire ? Lorsque la méthodologie d'un enseignant se concentre sur l'objectif que les élèves atteignent le sommet d'une montagne, alors ces élèves commencent à marcher et beaucoup restent en chemin, ils ne peuvent pas la gravir, seul un certain nombre d'élèves atteint ce sommet. Alors, il doit y avoir un changement d'attitude de la part de l'enseignant, et ce changement peut être un changement de méthodologie. Comme il y a beaucoup de compétitivité en classe à la fin, il s'agit d'arriver le premier de manière individualisée. Si nous changeons cela, et que le travail coopératif, qui est très en vogue, semble si évident, mais qu'il faut le mettre en œuvre réellement, et se rendre compte que son rôle change, et que ces élèves qui sont restés plus en arrière ne doivent pas être chronométrés, non seulement par l'enseignant, mais par leurs propres camarades, et faire en sorte que leurs camarades, qui ne sont focalisés que sur l'ascension de la montagne, s'arrêtent un moment et disent : « C'est un travail d'équipe, et nous devons tous monter ensemble, à la fin nous prendrons tous un peu plus de temps, certains arriveront tout en haut, et d'autres jusqu'ici, mais nous réussirons à ce que tous ces enfants donnent le meilleur d'eux-mêmes ». En un mot, changer la méthodologie, changer cette façon de penser, qui, bien que semblant évidente, n'est pas mise en œuvre en classe.

Participant 2 :— Je pense que la base réside dans le concept d'éducation dont elle parlait, un concept d'éducation où les rôles, dans une école traditionnelle, sont très différents de ceux d'une école inclusive. Le rôle de l'enseignant change totalement lorsque l'on donne à l'enfant la possibilité d'exprimer tout son potentiel, et le rôle de l'enfant change également. Alors, je pense que l'un des problèmes que je soulignerais est le concept d'éducation et les rôles établis. C'est la base, car il y a une solution. La solution est de travailler la formation initiale, de travailler à travers la méthodologie, de travailler avec les familles.

Ignacio Calderón :— Je dirais que, pour situer le problème qui n'a pas de solution, le problème est le problème, ensuite nous pensons à la solution, mais, pour l'instant, situons-nous.

Participant 3 :— Au début, on a parlé de la problématique en disant qu'il n'y avait pas de véritable communauté éducative. Je suis un peu pour l'existence d'une communauté éducative sans hiérarchie, sans que le corps enseignant, les familles et les élèves soient au sommet, mais que nous puissions tous apprendre les uns des autres. Dans l'optique du regard de l'orientateur, penser qu'on peut aussi apprendre du regard des parents. Il ne faut pas partir du principe que l'orientateur sait tout parce qu'il s'est formé. L'individualité de chaque enfant apportera beaucoup à la famille. Alors, c'est un peu ça, qu'il s'agisse d'une véritable communauté éducative, nous pouvons tous contribuer à additionner.

Ignacio Calderón :— Alors, le problème est, et la solution est ? Parce que vous donnez les deux.

Participant 3 :— La solution est de changer le regard, tant du côté de l'enseignant qui peut apprendre de la réalité des parents, non pas qu'il détient la vérité, et, d'autre part, que les parents puissent changer leur regard envers le professeur, de juger s'il fait bien ou mal. Changer le regard de tous et toutes, pour que ce soit une véritable communauté éducative, où chacun apporte sa contribution, et ensuite tenir compte de l'enfant.

Audiodescription [AD]: La caméra quitte la salle de classe et parcourt les installations de la faculté jusqu'à atteindre la salle où se déroule le deuxième atelier. Pendant ce temps, le groupe continue de dialoguer dans la salle.

Participant 4 :— Alors, le contrôle du contexte, des circonstances dans lesquelles se trouve l'enfant, est entre les mains de l'orientateur ou de l'enseignant.

Participant 5 : — Mais si ce n'est pas réglementé formellement, nous revenons à ce que nous disons toujours : est-ce que je le fais ou est-ce que je ne le fais pas ? Je peux avoir ma classe, et il peut venir me dire : « Tu dois organiser la classe comme ça, parce que tu as cet enfant avec des caractéristiques qui pourraient aller mieux s'ils sont organisés en groupes plutôt qu'individuellement » ou « Les deux bavards qui sont les deux amis, tu les mets l'un en face de l'autre ». Et que font-ils toute la journée ? Ils se lèvent ? Je les mets ensemble, qu'ils bavardent tant qu'ils veulent, je ne veux pas qu'ils papillonent dans la classe. Donc, ce n'est pas obligatoire.

Raúl López : — J'ai dit que je le faisais, je peux le faire. Une autre chose est qu'on m'écoute ou pas.

Esther Polo : — Il peut y avoir deux versants. Le versant légal, qui serait effectivement rose, dans lequel nous ne pouvons pas inférer, et un autre, le versant dans lequel nous pouvons inférer, bien que sans contrôle personnel, qui serait la couleur intermédiaire.

Raúl López — : C'est de là que découlaient mes propositions.

Participant 8 : — En tant qu'orientateurs, nous pouvons également faire des propositions à la délégation pour que cela change, pour que les avis et les évaluations changent. Je pense que c'est aussi notre devoir en tant qu'orientateurs.

Antonio Márquez : — Je voulais faire le lien avec ce que vous discutez et je pense qu'il manque un point, qui est le concept de barrières à la participation. Lorsque l'orientateur, avec l'enseignant — et cela change de couleur — estime que c'est l'enseignant qui a finalement le pouvoir de décider en classe, si tous deux valorisent le contexte, pas seulement les coins ou les espaces, mais aussi le contexte didactique et méthodologique, ainsi que les propositions qui sont générées en classe, comme les programmes de classe, les activités et les regroupements, et que nous confrontons cela aux besoins non seulement d'un élève, mais de tous les élèves de la classe, alors, en nous basant sur cette union, nous pensons au concept de barrières à la participation. Ce que nous devons faire à partir du rapport psychopédagogique, selon la proposition de classe qui existe avec cet enseignant et ce groupe d'élèves, c'est de considérer que cette proposition et cette autre que vous êtes en train de faire excluent cet élève et cet autre, par conséquent nous proposons cette alternative et cette autre. C'est là, je crois, la clé des rapports psychopédagogiques : offrir des systèmes d'alternatives pour briser les barrières à la participation.

Participant 4 : — De ce que tu as dit, à savoir si cela se produit dans une classe ou non, je pense que l'évaluation psychopédagogique ne serait pas effectuée là, simplement parce que cela se produit dans une situation donnée, et une évaluation psychopédagogique est un processus lent et doit être prudent pour qu'elle ne se répète pas seulement dans une situation, vous me comprenez ?

Antonio Márquez : — Mais je ne parle pas ; c'est pareil, c'est le même processus. Il s'agit de faire en sorte que, lorsque vous êtes dans une évaluation initiale, au début, nous nous mettions d'accord avec tous les professeurs et que tous mettent sur la table quelles sont leurs propositions de travail en classe, et que nous voyions également à quels élèves ces propositions sont destinées. Et que le rapport d'évaluation psychopédagogique serve vraiment d'orientation à ce professeur avec lequel, avec lui, je vais travailler ; ce n'est pas quelque chose qui m'appartient seulement en tant qu'orientateur, mais que nous voyions ensemble que cette proposition didactique qu'il a pour l'année peut exclure certains élèves et proposer des alternatives. C'est-à-dire, si je suis un enseignant qui a ce système, et que j'aime beaucoup utiliser ce stimulus et tout ça, il se peut que j'exclus un élève qui manque ce stimulus, alors offrez-lui une alternative. Je ne dis pas que votre alternative ne sert à rien, mais que vous proposiez une double option pour que les élèves aient la possibilité de choisir, alors nous aurons brisé pas mal de barrières à la participation. Cela, en outre, est mentionné dans l'Index pour l'inclusion ; c'est ce que l'on essaie de faire, changer le regard, pour ne pas mettre l'accent sur les besoins et chercher les barrières à la participation. Je pense que les deux sont nécessaires car, si je ne connais pas les besoins de l'élève, je ne peux pas non plus savoir quelles sont les barrières que je vais rencontrer dans ma classe, par conséquent je dois confronter les deux choses.

Participant 4 :— C'est donc orange.

Antonio Márquez : Bien sûr, c'est pourquoi j'ai dit qu'il fallait changer la couleur, car j'ai absolument besoin de la participation de l'enseignant.

Participant 4 :— L'information et l'inclusion naissent de l'enseignant, même si la loi le précise. Si, au final, l'enseignant ne le veut pas, il ne réalise pas l'inclusion dans la classe.

Raúl López :— La problématique sera totalement différente selon l'organisation du contexte. Si je veux qu'ils lisent en silence pendant une heure, je sais déjà quels enfants auront des problèmes.

Participant 9 : — Moi, là, je ne vois pas que le problème soit les évaluations psychopédagogiques. Je pense que ce qui compte, là, c'est que le professeur connaisse ses élèves, tout simplement. Ne pas faire évaluer tout le monde, et à tout moment ni rien.

S'informer de la situation familiale de l'enfant, mais sans critère diagnostique ni rien de ce genre, seulement d'une manière humaine.

Susana Fajardo : — Que les tuteurs se soucient des élèves

Participant 9 : — Sans chercher « à celui-ci il manque ceci ou cela ou il a besoin de ceci ou cela ».

Susana Fajardo : — Là, nous revenons à la volontarité, ce que nous appelons l'empathie ou le fait d'avoir envie, d'avoir ce feeling qui me donne envie que tous mes élèves progressent.

Participant 4 :— Cela fait partie de la formation. Je suis en deuxième année de licence de pédagogie et cette partie est très peu abordée.

Leonor :— Il m'arrive, et excusez-moi de l'extrapoler beaucoup au personnel, à ma propre expérience. Dans tout ce que vous mettez sur la table ou sur quoi vous réfléchissez, il m'arrive que, dans ma propre expérience, lorsque j'ai eu les moments les plus difficiles ou sous les plus fortes pressions, je les ai subies de la part de l'enseignant plutôt que de la part des familles. Je me suis toujours sentie plus proche des familles, même beaucoup plus drastique de la part de l'enseignant que de l'Administration, car l'Administration, c'est la norme, elle nous contraint parfois parce qu'elle est parfois interprétable, et selon la manière dont on l'interprète, elle a beaucoup de lacunes, mais je pense qu'elle nous laisse une marge pour offrir des solutions et offrir de belles choses aux élèves, et qu'elle nous permet de concrétiser toutes ces idées. Ce qui est certain, c'est qu'il y a des enseignants merveilleux, mais il y a des enseignants qui attendent cette fonction déterminée de l'orientateur. Ce qu'ils cherchent, c'est d'initier tout le protocole, de remplir toute la documentation, qui dans notre province est de cinq ou six documents, tout cela avec un délai, et qu'une fois rempli, que l'orientateur le voie. Ils attendent cela, et que lorsque vous le voyez, vous leur donniez les résolutions et la baguette magique. C'est là l'impuissance. Je ne fais rien seule, j'ai besoin que nous nous assoyions, que nous formions réellement une équipe de travail pour détecter ce dont nous avons besoin, ou comment nous évaluons ce processus, ou comment nous bénéficions à tout le contexte et à tous les enfants, et ce qui se passe pour que nous ne puissions pas ou nous nous sentions incapables de prendre en charge cet élève. Alors, on se retrouve parfois avec ces obstacles et avec beaucoup d'autres pressions, et il s'agit de résister et de leur transmettre un peu ce modèle. Défendre l'autre position, renvoyer des rapports avec une autre vision, définir davantage le contexte.

Là, nous entrons aussi dans les limites de temps, et parfois je pense aussi que les conseillers d'orientation sont obligés de se former davantage, ou sont obligés dans la pratique de s'adapter à toutes les personnes avec lesquelles, au final, nous interagissons à l'école, car sinon il faut « s'adapter » pour qu'il y ait une communication et une bonne relation. Lorsque vous vous heurtez à un enseignant qui vous montre quelque chose que vous ne partagez pas et que vous pensez que la voie est autre, vous voulez faire demi-tour et dire : « Je ne peux rien faire avec cette personne ». Pour ne pas en arriver là, il faut avoir une série d'outils pour s'adapter.

Raúl López :— Le mot s'adapter me fait très peur quand il implique de renoncer à ses droits.

Leonor :— Quand je dis « m'adapter », je veux dire savoir comment retourner la situation quand ce professeur ne veut rien entendre. Comment retourner la situation et revenir un autre jour, et relancer la conversation. M'adapter dans ce sens, pour qu'au final nous puissions nous comprendre.

Participant 7 :— J'aimerais insister sur un petit point que je trouve très important. Je continue d'insister, comme nous en avons parlé précédemment, sur le fait qu'à l'école, nous ne sommes pas des cliniciens, nous sommes des enseignants, des conseillers, pas des cliniciens. Notre travail lors d'une évaluation n'est pas de rendre un avis et de diagnostiquer ; c'est un travail qui, s'il est nécessaire, doit être effectué par un autre professionnel. L'école est là pour déterminer les besoins des élèves, comment nous pouvons y répondre, et produire des apprentissages et, par conséquent, du développement, chez toutes et chacun des personnes présentes à l'école. Par conséquent, notre travail n'est pas de diagnostiquer, l'examen n'est pas nécessaire, ni de faire un diagnostic. Si nous avons besoin de savoir comment modifier les contextes pour que l'apprentissage et, par conséquent, le développement s'y produisent, cela doit être notre travail. Le mot diagnostic… ce n'est pas notre travail.

Esther Polo :— Je pense que nous nous éloignons encore un peu du sujet, alors essayons de revenir et de nous concentrer sur les solutions.

Participant 7 :— L'important dans la solution, c'est le contexte.

Esther Polo :— Tout ce qui surgit, même si nous parlons de manière fluide, notons-le, surtout pour pouvoir le mettre en place et le visualiser, afin que nous puissions tous le voir. Quoi qu'il en soit, elle (en désignant sa collègue) note toutes les idées qui émergent.

Susana Fajardo :— Je pense que la collègue a dit l'un des mots clés sur lesquels nous pourrons tous nous accorder, familles, spécialistes et enseignants : résister. Il s'agit de résister aux invitations, de résister au professeur qui ne veut pas, de résister au jugement, de résister et de se renforcer, de transmettre son message, car il est inutile de le garder pour soi.

Leonor :— Parce que ça ne sert à rien, j'ai eu l'expérience. Cela m'a coûté la santé, et cela m'a coûté 3 mois d'arrêt maladie, que je ne voulais pas, parce que je disais : « Je ne peux pas m'arrêter car le travail s'accumule et quand je reviendrai, qu'est-ce que je vais faire ? » La docteure me disait : « Ma petite, tu es au troisième trimestre, oublie et repose-toi ». Alors, cela m'a coûté la santé. Je ne veux pas, intelligemment, que cela me coûte à nouveau la santé. J'ai dû apprendre à gérer toutes ces pressions, tous ces défis. Il est très difficile de ne pas y laisser sa santé et d'être opérationnel dans son travail. C'est pourquoi je dis que j'ai beaucoup d'empathie pour les familles, j'ai toujours eu de l'empathie pour elles. Ce n'est pas parce que j'ai eu des circonstances particulières, c'est parce que dans ce travail avec les enfants, je me mets à la place des parents. Maintenant, je suis mère, j'ai deux jeunes enfants, les situations que nous traitons à l'école me touchent encore plus. Alors, je considère cela fondamental. La subjectivité est là pour bénéficier dans tous les cas aux enfants, et quand nous ne bénéficions pas aux enfants, nous appliquons une subjectivité très discutable et que nous ne voulons pas remettre en question, et nous voulons nous baser sur le jugement, sur le technique et sur la rigueur.

Susana Fajardo :— Mais ici, nous devons trouver des solutions, car nous sommes un groupe mixte de familles, je ne peux pas… Au-delà de dire que ce que vous faites ne profite pas à mon fils, je ne peux pas dire cela à un professeur. Nous, en tant que famille, avons des solutions pour améliorer ou arrêter, et il y en a deux, elles sont légales, car ce ne sera pas de notre ressort qu'un jugement soit rendu ou qu'un ACIS soit appliqué.

Leonor :— Je pense qu'il manque beaucoup à inclure les familles dans le processus, tout comme de notre côté, il nous manque de la coordination, du temps, de l'espace et des réunions. Il n'y a pas de lieu et nous le faisons en nous approchant de la classe dans le couloir, pendant la récréation, pendant des heures perdues, et nous le faisons comme nous pouvons. Les familles, nous devons les inclure dans le processus. Nous avons dans le protocole une entrevue de début et une entrevue finale, de restitution de ces informations. Cela dépend beaucoup de la façon dont vous faites cette entrevue, de l'attitude et de la prédisposition que vous montrez, de la manière dont vous allez accueillir ces familles, si vous agissez comme un technicien qui lit les rapports, « voilà ce qu'il en est, je vous lis la sentence et ainsi de suite », et les parents signent ou non, ou bien vous établissez un dialogue avec la famille dès le début. Et je pense que ces deux réunions prescriptives sont insuffisantes et que, tout au long du processus, si j'évalue et que je vois des choses, il faut donner des informations au fur et à mesure de l'évaluation. Ce qui se passe, c'est que cela implique un processus d'évaluation beaucoup plus lent et collaboratif ; les délais nous pressent toujours. L'évaluation doit être un processus lent et nous allons à toute vitesse, et si vous ne le faites pas, « cet enfant est orienté au premier trimestre », et arrive juin et vous ne l'avez pas vu. Nous avons toujours cette limitation.

Rosario Barea :— Je pense qu'avec les moyens dont nous disposons aujourd'hui, cela ne doit pas être une réunion en personne, cela pourrait être par e-mail, par téléphone, il y a Skype. Ils disent « il y a deux réunions et elles sont prescrites comme ceci », mais s'il y a de la volonté, en peu de temps, si vous sortez de l'école de l'enfant, ne partez pas en courant pour monter en voiture, je ne vais rien vous faire, qu'à un moment donné il peut y avoir une entrevue de restitution et que le trimestre ne passe pas sans qu'il soit pertinent de se réunir, que parfois la rétroaction et le feedback doivent se faire petit à petit, pas une fois que le trimestre est passé.

Audiodescription [AD]: La caméra quitte la salle du deuxième atelier et se déplace dans les installations de la faculté jusqu'à la salle où se déroule le troisième atelier, « Barrières légales ».

Alejandro Calleja :— Je voulais terminer sur l'importance du thème associatif. Dernièrement, une association de parents qui recherchent l'éducation inclusive a vu le jour, et cela doit se propager et compliquer le chemin.

Ana Solsona :—Et à quoi bon si vous n'abordez pas le juridique.

Alejandro Calleja: Pour le juridique, nous verrons qu'il y a une étape importante, c'est ce que je veux analyser ensuite. L'autonomisation des familles grâce à un réseau est fondamentale. Il y a des professionnels, il faut communiquer, parler, c'est pour cela que nous sommes là. Quand vous commencez à vous autonomiser et à dire que vous avez des droits, on vous dit qu'on va vous envoyer aux services sociaux. Les familles doivent savoir. D'après notre expérience, nous avons un rapport du parquet d'État qui confirme qu'une famille ne peut pas être dénoncée par l'Administration pour avoir défendu le droit à l'éducation inclusive de ses enfants, quelque chose d'aussi évident, mais qui nous est arrivé.

J. Antonio Vicente :—On nous a aussi menacés.

Alejandro Calleja :—Nous avons été mis en examen et poursuivis.

Ana Solsona : — Ils vous demandent même de l'argent.

Alejandro Calleja : Oui, il y a eu quatre mille euros de caution, et même la possibilité de perdre l'autorité parentale. L'Administration ne peut pas vous menacer pour avoir défendu le droit à l'éducation inclusive de nos enfants.

Ana Solsona : — Soyons pratiques, que se passe-t-il si j'ai une violation des droits, que font les associations ? Quand une personne en particulier a un problème, quelqu'un devrait soutenir cette personne à mort, avec enthousiasme. Ces associations, nous ne l'avons pas fait jusqu'à présent.

Alejandro Calleja : L'une des solutions préalables est que, dès que vous avez un avis de scolarisation combinée ou spéciale, vous pouvez directement envoyer un formulaire, en scannant cet avis, au comité des Nations Unies, dénonçant une violation des articles 7 et 22, car c'est la réalité.

Ana Solsona : — Et est-ce que c'est le cas ?

Alejandro Calleja : Oui, j'ai eu une réunion avec le Comité avec Carmen, l'année dernière, et depuis nous sommes en contact.

Virginia : — Et ce comité, où se trouve-t-il ?

Alejandro Calleja : Il est à Genève. Tu leur envoies un courriel et ils te répondent rapidement. C'est très efficace car les coups ne viennent pas d'en bas, comme d'habitude, mais d'en haut de l'Administration. La lettre envoyée par le biais du comité va à l'encontre du gouvernement espagnol.

(Ils parlent tous en même temps)

Carmen Máximo :— Je comprends parfaitement les familles lorsqu'elles parlaient des enseignants comme s'ils étaient le camp adverse. Ma proposition est que la lutte doit être collective, de toute la communauté éducative. Donc, des espaces comme celui-ci doivent être utilisés pour créer des réseaux et partager les informations sur lesquelles nous travaillons. Je travaille dans un centre éducatif ; ces informations peuvent être mises sur le site d'orientation. Nous ne pouvons pas séparer les familles, les professeurs et les élèves ; nous ne sommes pas des camps, nous ne sommes pas opposés. Tous ceux qui défendent l'inclusion sont parmi le corps enseignant, les élèves et parmi les familles ; nous ne sommes pas l'un ou l'autre.

Ana Solsona :— Mais je me demande, qui se mouille ?

Carmen Máximo :— Il y a des gens qui se mouillent.

(ils parlent tous en même temps)

Carmen Máximo : — Ce que je veux dire, c'est que, même s'il semble qu'il n'y ait pas de professionnels qui soient pour le changement, il y a des gens engagés qui veulent un changement au sein du paradigme. Et si ce n'est pas visible, ce qui n'est pas vu n'existe pas. Ma proposition est que cet espace serve à créer un réseau de contacts qui s'élargisse, et que des informations comme celles qu'Alejandro donne et dont je n'avais aucune idée, puissent être transmises. Et que les professionnels et les personnes qui font partie du système éducatif, puissions dire aux familles qui viennent que cette information existe. J'ai toujours espoir, et je ne crois pas que le système puisse être changé, il faut le changer.

Fran (étudiant) :— Cela est lié à la proposition précédente sur le mutualisme.

Carmen Máximo : Mais ce mouvement est plus politique, car la vie est politique, c'est une structure dont nous parlons et qui maintient tout cela, ce système qui est quelque chose de réel domine les relations, et, par conséquent, nous devons nous politiser en tant que sujets pour nous rendre compte que nous faisons partie de ce canal, et beaucoup de gens le voient par leur propre expérience ou par l'expérience de personnes qui leur sont proches.

Irene Carranza : Je propose des mesures compensatoires pour les groupes de familles qui n'ont pas d'association ou qui n'ont pas les moyens de connaître leurs droits, non seulement au niveau informatif, mais aussi pour agir davantage avec certains groupes, dont les droits sont bafoués et qui disposent de moins de ressources.

Une autre proposition que je fais est l'augmentation du budget. Ce serait hors de contrôle, mais une augmentation du budget de l'éducation et des ressources qui permette l'inclusion dans les établissements ordinaires de tous les élèves.

Comme cela est hors de contrôle, une autre mesure plus accessible est d'arriver à une dotation de base, même très basique, dans tous les établissements, et qu'elle ne dépende pas du nombre d'élèves avec certaines étiquettes, mais qu'elle puisse dépendre d'une autre série de facteurs qui ne soient pas aussi individuels. Par exemple, le contexte dans lequel se trouve l'établissement. Une dotation de base non dépendante des étiquettes des enfants.

Une autre proposition, bien qu'avec la dotation de base cela ne serait plus nécessaire, serait d'éliminer les avis, s'il y avait une dotation de base et des mesures dans le système ordinaire qui permettraient l'attention, les avis ne seraient plus nécessaires, car s'il y avait un auxiliaire éducateur dans tous les établissements, il ne faudrait pas d'avis pour vous emmener dans l'établissement où il y a un auxiliaire.

Virginia— Pardonnez-moi, mais ce que vous dites me semble presque une utopie.

Sabina Habegger :Hors de contrôle, n'est-ce pas ?

Irene Carranza: Les budgets sont hors de contrôle, mais la dotation de base peut être influencée.

J. Antonio Vicente :—Pardonnez-moi, mais on part du principe initial qu'il faut une augmentation de budget, sans s'arrêter à penser que, peut-être, le budget est mal employé.

(Ils parlent tous en même temps)

Sabina Habegger :—Optimiser les ressources.

Irene Carranza :— Plutôt que d'optimiser, il faut prioriser. Où le placer, dans les sections bilingues, ce qui est prouvé comme ségrégationniste, ou dans les ressources spécialisées, ce qui est prouvé comme aidant à l'inclusion ?

(tous parlent en même temps)

Irene Carranza :— Une nouvelle norme d'évaluation psychopédagogique, à travers cette dotation de base. Il pourrait y avoir une nouvelle norme. Dans les Asturies, l'année dernière, la scolarisation dans des centres spécialisés n'a pas pu se faire sans l'autorisation de la famille. L'inscrire dans une norme, dans une instruction de fonctionnement de l'orientation.

Audiodescription [AD]: La caméra sort de la salle de classe où se déroule l'atelier et parcourt les installations de la faculté jusqu'à atteindre la salle du premier atelier.

Arasy González :— … L'enseignant, s'il ne prend pas conscience pendant sa période de formation initiale, ou permanente ou à un moment donné, n'exerce pas bien sa fonction enseignante. Lui ou elle exerce une politique concrète dans la manière même d'être présent dans la salle de classe. Comment est-il présent, comment se relie-t-il aux enfants, comment gère-t-il les temps ? C'est un être politique qui fait de la politique. La politique n'est pas étrangère au centre éducatif

Par conséquent, s'il ne prend pas conscience de cette fonction ou de ce rôle, s'il ne s'assume pas comme un agent politique, l'éthique de l'enseignant est inhérente, on ne peut la séparer, ce n'est pas un ajout, et alors la démarche est bancale. Je ne pense pas que ce soit un manque d'attitude, ni qu'il manque de valeurs ou de solidarité, non, car cela doit être présent comme une partie essentielle de ce qu'est un enseignant. Si cela n'est pas là, c'est que l'enseignant a un manque, il est bancal.

(Tous parlent en même temps)

Ainhoa Yáñez :Moi, pour te répondre un peu, je reviens au sujet précédent du travail collectif, quelle que soit l'école. Tu as dit une chose très importante…