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Gerardo Echeita Sarrionandia. Département interfacultaire de psychologie développementale et de l’éducation, Université autonome de Madrid

Reçu : 15.01.2017. Accepté : 15.02.2017. ISSN : 0210-2773 DOI : https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RÉSUMÉ. Cet article analyse la signification globale du droit à une éducation inclusive, qui est formellement établi au niveau international. À partir de quelques questions fondamentales sur cette question et de leurs réponses respectives, l’analyse s’articule autour du sens, des dimensions et des dilemmes auxquels sont confrontés aujourd’hui les acteurs éducatifs chargés de sa mise en œuvre, en particulier en Espagne, bien que beaucoup d’entre eux soient similaires dans d’autres parties du monde. La contradiction flagrante entre ce qui est énoncé dans les normes et ce qui se passe réellement dans de nombreux établissements scolaires, « entre le dire et le faire », génère d’énormes tensions et des déchirements émotionnels qui affectent très négativement de nombreux élèves vulnérables et leurs familles.

MOTS-CLÉS : éducation inclusive, droit, dilemmes, contradictions.

RÉSUMÉ. Cet article traite de la signification globale du droit à l’éducation inclusive qui est formellement établi au niveau international. L’analyse des dimensions relatives à l’éducation inclusive, ainsi que des dilemmes auxquels sont confrontés les acteurs éducatifs responsables de sa mise en œuvre, est organisée autour de quelques questions fondamentales et de leurs réponses. Cette analyse est pertinente pour le contexte espagnol, mais aussi pour d’autres pays à travers le monde. Le grand écart entre la théorie et les pratiques, créent d’énormes tensions et des déchirements émotionnels qui affectent très négativement de nombreux élèves vulnérables et leurs familles.

MOTS-CLÉS : éducation inclusive, droits, dilemmes, contradictions.

1. Introduction

Nous sommes en plein processus d’analyse et de débat au Congrès des députés et en dehors de celui-ci, concernant une nouvelle loi sur l’éducation dans notre pays. Dans ce texte, je présente les points fondamentaux de l’audition que j’ai pu mener devant la sous-commission du Parlement qui organise les travaux préparatoires de ce projet de loi.

Ma contribution à ce débat s’est concentrée sur la tâche de souligner l’importance que la nouvelle loi sur l’éducation réponde à l’engagement sans équivoque et au défi de tenter de garantir l’équité éducative, condition nécessaire pour parvenir, avec et par cela, à ce que l’éducation scolaire soit plus inclusive.

Je partage avec d’autres collègues, à l’intérieur et à l’extérieur de notre pays (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón et Sandoval, 2016), que parler d’« éducation inclusive » n’est rien d’autre que une perspective à partir de laquelle analyser les défis de l’équité dans l’éducation scolaire et, par conséquent, une aspiration inscrite dans ce principe général. En tout état de cause, ce qui est clair, c’est que cette aspiration à une plus grande équité ne sera pas atteinte sans que les pays ne respectent le mandat qu’ils ont reçu pour que leurs systèmes éducatifs soient inclusifs.

Et je parle de « mandat » non pas en termes rhétoriques, mais parce qu’il s’agit de l’engagement pris et formellement acté par l’Espagne devant plusieurs organismes internationaux. Le premier étant l’UNESCO, dont nous devons reconnaître le rôle dans la définition de l’horizon vers lequel les politiques éducatives des « États parties » doivent s’orienter. À cet égard, je soulignerai deux références récentes incontournables : ce qui a été convenu lors de la 48e session de la Conférence internationale de l’éducation promue par l’UNESCO/BIE (2008), sous le titre éloquent : « L’éducation inclusive : la voie vers l’avenir ». La seconde (UNESCO et al., 2016), appelée Déclaration d’Incheon et son Cadre d’action pour la réalisation de l’Objectif de développement durable 4, à l’horizon 2030, qui porte à nouveau un titre pertinent pour notre sujet : « Assurer l’accès de tous à une éducation équitable, inclusive et de qualité et offrir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Comme je tenterai de l’expliquer, l’éducation inclusive n’est pas une aspiration qui se réfère exclusivement à une population scolaire déterminée, en particulier aux enfants (ainsi qu’aux jeunes et aux adultes) en situation de handicap ou rencontrant des difficultés d’apprentissage de diverses natures. Il s’agit d’un objectif qui vise à transformer les systèmes éducatifs afin que TOUS les élèves, sans restrictions, limitations ni euphémismes concernant ce « TOUS », disposent d’opportunités comparables et de qualité pour le plein épanouissement de leur personnalité, finalité ultime de tout système éducatif. Mais il est évident, dans le même temps, que les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques (selon la catégorisation établie par la LOMCE) sont davantage exposés au risque de ségrégation, de marginalisation ou d’échec scolaire ; il est donc juste de veiller tout particulièrement à ce que leurs droits ne soient pas relégués.

Dans ce cadre, les « États parties » ont également reçu le mandat du Comité chargé, au sein du système des Nations Unies, du suivi de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006), ratifiée par l’Espagne en 2008, de veiller au plein respect du « droit à une éducation inclusive » (Art. 24 de la Convention). Pour faciliter la tâche de partager un cadre de référence commun sur ce qu’il convient d’entendre par éducation inclusive, le Comité chargé du suivi de ladite Convention a élaboré une Observation générale (la n° 4) (ONU, 2016), qui explique et détaille la signification et la portée de ce droit pour les pays signataires, avec la valeur ajoutée d’être une interprétation autorisée et légitime.

Cet engagement pris en signant la Convention relative aux droits des personnes handicapées est un fait très pertinent, car on pourrait dire qu’il change le statut de cette préoccupation ; d’un principe bien intentionné et applicable, disons, « dans la mesure du raisonnable », il s’agit désormais d’un droit, avec toute sa force juridique et sociale (Campoy, 2007 ; Lema, 2009), pour lequel on peut et on doit demander la protection du système judiciaire, ce que des organisations comme la Fundación Gerard(1) ou Solcom(2) font déjà.

Cette perspective des droits confère aux analyses qui nous occupent une nuance très pertinente qui ne doit pas être négligée, car si des propositions de loi contraires au sens de ce droit à une éducation inclusive venaient à être faites, il conviendrait de les considérer comme des actes, directs ou indirects, de discrimination (Lema, 2009).

Enfin, dans le cadre des Objectifs de développement durable à l’horizon 2030, promus à nouveau par les Nations Unies (2016) avec l’espoir « que les pays et les citoyens du monde s’engagent sur une nouvelle voie pour améliorer la vie des personnes partout dans le monde », il convient de souligner que, comme cela a déjà été indiqué, l’Objectif 4 souligne à nouveau l’importance stratégique d’œuvrer pour : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Au vu de ces engagements librement adoptés, il semble clair qu’il est nécessaire de nous interroger sur le sens, la portée et les implications de cette approche que nous devons donner à l’éducation scolaire pour qu’elle soit « inclusive », et que la nouvelle loi sur l’éducation en cours d’élaboration ne peut ignorer.

À partir de maintenant, j’articulerai ce texte autour de quelques questions fondamentales, dont les réponses, je crois, peuvent aider à clarifier pourquoi, et de qui nous parlons lorsque nous parlons d’éducation inclusive, et à mieux comprendre les arguments qui nous y conduisent, ainsi qu’à saisir sa nature et celle de certains des énormes défis que sa mise en œuvre nous pose à tous. J’anticipe déjà que l’essentiel et le plus important de toutes ces questions/réponses autour de l’éducation inclusive, c’est que nous traitons ici d’une question de nature politique qui porte sur le projet de société dans lequel nous voulons vivre (Echeita, 2013 ; Slee, 2012).

Et en ce qui concerne ce projet social, une dimension, sans aucun doute très pertinente, a trait à la question d’Alain Touraine (2005) : « Pourrons-nous vivre ensemble ? » et que nous devons compléter par d’autres questions tout aussi inconfortables : comment voulons-nous le faire ? De manière à garantir l’équité et le respect de la diversité humaine dans un cadre partagé de droits et de devoirs ? Ou en regardant ailleurs avec indifférence face aux inégalités injustes, si souvent associées à des facteurs tels que le genre, l’origine sociale, la capacité, l’orientation affective et sexuelle ou le territoire où l’on vit ? Selon la clarté et la force (ou l’ambiguïté) de la réponse que le corps social apportera à ces questions, le mandat reçu par « l’école » (au sens large du terme), ainsi que par d’autres agents éducatifs, sera tout aussi clair et fort (ou ambigu), afin que leur action éducative soit cohérente avec l’horizon social indiqué.

Je ne pense pas que quiconque s’étonnera si je dis que le mandat reçu par « l’école » jusqu’à très récemment n’est pas celui de ceux qui ont voulu une société inclusive, mais plutôt celui de ceux qui ont voulu et ont bénéficié d’une société stratifiée, ségréguée et inégalitaire. Cependant, au vu de certains événements politiques récents (élections aux États-Unis, aux Pays-Bas, en France…), tout porte à croire que nous ne parlons pas seulement « du passé », mais aussi d’un présent très inquiétant.

2. Pourquoi parlons-nous d’éducation inclusive ?

L’adjectif inclusif ajouté au substantif éducation (Jarque, 2016) nous indique que nous devons travailler pour faire en sorte que l’éducation scolaire actuelle – héritière de manières de penser et d’évaluer la diversité des élèves en termes de catégories excluantes et hiérarchisées ; garçons et filles, bons et mauvais élèves, capables et handicapés, payos et gitans, autochtones et migrants, « normaux et bizarres », … (Ballard, 2012 ; Echeita, Simón, López et Urbina, 2014) – N’EST PAS capable de répondre avec équité à trois grandes tâches :

• Premièrement, accueillir TOUS les élèves, indépendamment de leurs besoins éducatifs — car, sauf avis contraire, nous avons tous la même dignité et le même droit d’être et de partager les espaces communs où se construit la citoyenneté —.
• Deuxièmement, faire en sorte que TOUS se sentent reconnus, participants actifs et personnes aimées et estimées par leurs pairs et leur corps enseignant. Il arrive qu’aujourd’hui, lorsque l’école accueille beaucoup de ceux qui ont été exclus pendant longtemps (par exemple, une grande partie des enfants en situation de handicap), elle n’offre pas à toutes et à tous des opportunités comparables pour qu’ils soient, en effet, aimés et estimés pour ce qu’ils sont (et non pour leur proximité ou leur éloignement par rapport à un certain modèle de normalité) ; pour qu’ils construisent une identité positive et non « déficitaire » ou de moindre valeur, et pour qu’ils se sentent partie intégrante d’un groupe et aient des amitiés et des relations sociales significatives, éloignant ainsi le risque de marginalisation ou, pire encore, de maltraitance par leurs pairs (Calderón, 2014 ; Fernández Enguita, Gaete et Terrén, 2008).
• Et troisièmement, nous parlons d’éducation inclusive parce que l’éducation que nous voyons se dérouler quotidiennement dans les établissements scolaires (de la maternelle à l’université) NE dispose PAS de suffisamment de stratégies, de formes d’organisation et de modes d’enseignement et d’évaluation variés et diversifiés (Echeita, Simón et Sandoval, 2014), qui permettent l’apprentissage, au plus haut niveau et rendement possible, de TOUS les élèves et de manière personnalisée (Coll, 2016), éloignant ainsi ce fléau des taux élevés d’« échec scolaire et de l’école » qui touche aujourd’hui, dans certains contextes, plus d’un quart de la population scolaire (Escudero et Martínez, 2012).

L’énorme défi que représente l’éducation inclusive est donc d’articuler avec équité pour TOUS les élèves les trois dimensions mentionnées : accéder ou être présent dans les espaces communs/ordinaires où tout le monde doit être éduqué ; participer, vivre ensemble et avoir un bien-être conforme à la dignité de tout être humain et, enfin, apprendre et progresser dans l’acquisition des compétences de base nécessaires pour atteindre une vie adulte de qualité, sans laisser personne de côté pour des raisons personnelles ou sociales, individuelles ou collectives.

En définitive, nous devons mettre l’accent sur l’adjectif « inclusive » car, sans minimiser les progrès réalisés, nous avons encore une éducation scolaire très excluante sous forme de ségrégation, de marginalisation et/ou d’échec scolaire de nombreux élèves tout au long de leur parcours éducatif.

On pourrait bien dire que cet adjectif est un de plus – disons pour le moment « l’avant-dernier » – parmi ceux que nous avons ajoutés à « l’éducation » tout court, à mesure que nos ambitions sociales se sont renforcées et que de nouveaux défis sociaux ont fait surface. Un autre adjectif dont notre éducation a besoin est, par exemple, qu’elle contribue à la durabilité environnementale de notre planète (Echeita et Navarro, 2014 ; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De qui parlons-nous lorsque nous parlons d’éducation inclusive ?

Presque dès le début, j’ai anticipé la réponse à cette question : nous parlons de TOUS les élèves, sans exclusions, ni restrictions, ni euphémismes. C’est-à-dire que nous ne parlons pas de TOUS pour désigner la majorité ou presque tout le monde, mais qu’il s’agit d’un TOUS absolu : mais faites-vous également référence à ces élèves qui ont des besoins étendus et importants en matière de soutien pour leur développement personnel et social ? Également, par exemple, aux élèves en situation de handicap intellectuel ou du développement ? Eh bien oui, à eux et à elles aussi. Ou serait-ce des personnes que nous ne devrions pas considérer avec la même dignité et les mêmes droits que les autres ? (Urien, 2017). Est-il écrit dans la Déclaration universelle des droits de l’homme qu’ils ne le sont pas ? Eh bien non, et c’est ce qui, comme je le soulignais au début, a été ratifié par laConvention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006). Il faut garder à l’esprit que nous parlons du fait que TOUS les élèves sont nécessaires pour nous prémunir, en premier lieu, du risque de poursuivre des politiques éducatives, comme une grande partie des politiques actuelles, dont les actions en matière d’équité reposent sur une catégorisation des élèves vulnérables, en focalisant uniquement sur ces derniers et sur les établissements scolaires où sont majoritairement scolarisés les actions et ressources compensatoires. D’ailleurs, c’est une façon de penser très courante également dans d’autres politiques qui cherchent à réduire l’exclusion. Par exemple, dans le domaine du travail (Castell, 2004).

Cependant, il est évident que nous sommes face à un processus de transformation éducative (et sociale) plus que difficile, qui prendra du temps et impliquera un grand effort. Il ne faut donc pas s’étonner que ceux qui ont le plus vécu dans leur chair et avec la plus grande crudité des processus de ségrégation, de marginalisation et de mauvais apprentissage ou d’apprentissage limité, soient les premiers à réclamer pour eux-mêmes des politiques et des pratiques inclusives. C’est sans aucun doute le cas des personnes en situation de handicap (Campoy, 2013), qui ont fait du drapeau de l’inclusion (éducative, sociale, professionnelle) leur emblème et leur Leitmotiv(3).

Ces analyses doivent nous servir à souligner la nécessité de ne pas identifier le mouvement international et les défis vers une éducation plus inclusive comme étant uniquement propres à ce collectif ou groupe d’élèves déterminé que, selon la législation en vigueur en Espagne, nous reconnaissons comme élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.

Cela serait aussi inapproprié, injuste et improductif que de les laisser à nouveau au second plan sous prétexte que nous parlons de TOUS les élèves, ou parce qu’il y a d’autres élèves tout aussi vulnérables qui sont pourtant plus nombreux (par exemple, les élèves vivant dans des contextes sociaux appauvris), ou parce que leur réalité est plus préoccupante compte tenu des répercussions sociales associées à leur échec/décrochage scolaire (délinquance, abus de drogues, marginalité…).

4. Quels sont les principaux défis pour le développement du droit à une éducation inclusive ?

Adopter la perspective des droits dans le domaine de l’éducation inclusive suppose, nécessairement, de travailler à obtenir les conditions qui en rendent possible la jouissance. Dans le cas contraire, ce qui est fait de facto, c’est nier l’exercice effectif de ces mêmes droits. Ces conditions scolaires ne sont pas, et ne peuvent pas être, celles qui ont existé jusqu’à présent dans la « grammaire scolaire » de notre système éducatif (Echeita, Simón, Sandoval, 2016 ; Simón, et al., 2016). C’est pourquoi le principal défi qui, à mon avis, doit être relevé dans le cadre de la nouvelle loi est celui de créer les conditions pour que les établissements scolaires soient capables de initier et soutenir des processus systémiques d’amélioration et d’innovation éducative pour faire passer l’éducation inclusive de l’Olympe des souhaits à la réalité des salles de classe.

Pour les établissements scolaires, cette entreprise collective comporte deux tâches incontournables :

• En premier lieu, reconnaître les multiples barrières (ensemble de facteurs qui limitent ou peuvent limiter la présence, l’apprentissage et la participation des élèves) qui existent actuellement dans les cultures, les politiques et les pratiques éducatives (issues de vieilles manières de penser et d’agir, Echeita, Simón, López et Urbina, 2014). Les établissements devraient être appelés à réviser en profondeur leurs projets éducatifs et leurs programmes institutionnels sous le prisme de cette analyse.
  
• La deuxième tâche consiste à transformer ces barrières en facilitateurs, sur ces mêmes plans, d’une action éducative capable de personnaliser l’enseignement, en s’adaptant à la diversité des élèves et en répondant avec équité à leurs besoins éducatifs et à leurs aspirations. Cela nécessite des connaissances non seulement sur le quoi faire (Coll, 2016), à proprement parler, mais aussi sur la manière de mettre en œuvre les changements nécessaires, c’est-à-dire sur la façon d’initier et de rendre durables (à long terme) les changements éducatifs requis, un ensemble de savoirs qui s’articulent autour de la recherche sur l’efficacité de l’amélioration scolaire (Murillo, Krichesky, 2012 ; Murillo, Krichesky, 2015).

L’important est qu’aujourd’hui nous disposons des connaissances, de l’expérience et de la capacité pour mener à bien ces deux tâches et, en fait, la littérature spécialisée regorge de connaissances rigoureuses pour nous guider dans ce processus. En voici deux exemples ; Booth, et Ainscow, (2015) et UNESCO/BIE (2016). Ce sont des connaissances qui convergent vers une idée clé : il est possible de le faire. Il existe des administrations éducatives, des établissements et un corps enseignant qui ont été capables de se mettre en marche et d’entamer le chemin qui sépare leurs ambitions de leur réalité. Ils ne sont pas parfaits, ils ne le sont pas éternellement ni en toutes circonstances, mais ils ne sont pas non plus anecdotiques.

Mais nous savons aussi que savoir ne suffit pas. En effet, la vérité est que nous avons des connaissances, mais ce qui n’est pas clair, c’est si nous avons une volonté politique suffisante (aux différents niveaux : national, régional et local où elle se répartit) pour mobiliser le savoir disponible et pour affronter les multiples turbulences et résistances que ce processus va engendrer dans les systèmes éducatifs établis.

Le caractère systémique de ce processus nous alerte sur la nécessité de générer de nombreuses conditions et politiques qui doivent s’aligner de manière cohérente pour pouvoir avancer vers l’objectif indiqué ; des conditions et des politiques en matière de financement, d’infrastructure (pour ne citer que cela, en relation avec l’accessibilité des espaces physiques et virtuels) ; en matière de révision du programme scolaire (moins surchargé de contenus et plus attentif au fait que ceux qui sont considérés comme indispensables contribuent au développement de toutes les intelligences/compétences qui doivent être enseignées et pas seulement quelques-unes) ; d’organisation des enseignements — dans des tâches aussi sensibles que les processus de transition entre les étapes ou les critères de promotion et de diplôme, si celui-ci était indispensable, ce que tout le monde ne défend pas (4) —, etc.

Je ne suis pas en mesure de toutes les analyser, mais je peux en souligner certaines qui sont indispensables :

• Établir une vision partagée, profondément ancrée dans un ensemble clair de valeurs et de principes d’éducation inclusive (Booth, 2006 ; Booth et Ainscow, 2015 ; Escudero, 2006 ; Extebarría, 2005) :
  • La dignité intrinsèque à tout être humain au-delà des différences qui façonnent notre diversité.
  • La justice qui veille contre la discrimination et le traitement inégal.
  • L’action bienfaitrice: « rechercher le bien de ceux dont je me sens responsable et prendre soin, en particulier, des plus vulnérables ».
  • La responsabilité, pour entreprendre les changements ou les améliorations qui réduisent les injustices et promeuvent les valeurs souhaitées.
• Développer une forte capacité parmi tous les membres de la communauté éducative à réfléchir sur les « systèmes de pratiques » dans lesquels doivent s’enraciner les valeurs partagées et qui, par conséquent, soutiennent les « cultures morales » que l’on pourrait qualifier d’inclusives (Puig Rovira et al., 2012).
• Développer un leadership scolaire solide dans lequel convergent trois dimensions fondamentales :
  • un leadership pédagogique, un leadership distribué et un leadership pour la justice sociale (Bolívar, López et Murillo, 2013). Un leadership qui, en définitive, permette de créer et de maintenir les conditions internes qui soutiennent les cultures inclusives (Murillo, Krichesky, Castro et Hernández, 2010).
• Construire des cultures, des politiques et des pratipratiques collaborativesà plusieurs niveaux ; au sein de l’établissement scolaire et entre les établissements ; entre le corps enseignant et entre les élèves, et entre les uns et les autres avec les familles et le contexte local (Ainscow et West, 2008).
• Former dès le début tout le corps enseignant avec la ferme conviction que « la capacité d’apprendre de tous ses élèves peut changer et être améliorée en résultat de ce qu’il/elle peut faire dans le présent » (Hart et al., 2004).
  • C’est la conception « transformatrice » de l’enseignement et de l’apprentissage, opposée à la vision déterministe qui se traduit par une conception de la capacité d’apprentissage conditionnée génétiquement et qui se reflète dans le Q.I. de chaque élève.
• Garantir que tout le corps enseignant (qu’il soit appelé à enseigner à l’école maternelle, à l’école primaire ou dans le secondaire) termine sa formation initiale avec les compétences nécessaires pour se sentir et agir en tant qu’enseignant ou enseignante de tous les élèves, ce qui ne semble pas être le cas malgré les récentes réformes de leurs plans de formation (Echeita, 2012 ; Izusquiza, Echeita et Simón, 2015).
• Une formation initiale et continue qui doit servir à renforcer les compétences émotionnelles propres à un corps enseignant empathique qui sait et veut écouter la voix de ses élèves, qui fait confiance à leur capacité à s’impliquer dans leur processus d’apprentissage et à leur capacité à nous dire sans détour ce qui les fait se sentir mal et ne pas apprendre (Vaello, 2009 ; Susinos et Ceballos, 2012).
• Apprendre à mettre en œuvre un développement institutionnel bien pensé et planifié qui, par conséquent, puisse être durable dans le temps et capable de résister aux innombrables turbulences d’un processus constamment menacé et, en tout état de cause, soumis aux circonstances changeantes de son propre « écosystème » : la crise socio-économique, le manque de ressources et de soutiens, la démoralisation. (Ainscow, Dyson, West et Goldrick, 2013).

Ces conditions, en particulier, ne sont pas un « miracle » dont bénéficieraient certains établissements et pas d’autres, ni des « qualités personnelles » que certains enseignants posséderaient par hasard. Ce sont toutes des capacitésqui peuvent être appriseset qui sont à la portée de la majorité du corps enseignant grâce à des processus de formation continue, de conseil et de soutien institutionnel. Je ne doute pas que si la nouvelle loi ne prévoit pas, de manière prioritaire, ces actions de formation permanente, de conseil psychopédagogique et de soutien aux établissements dans leurs processus d’amélioration et d’innovation, nous serons, une fois de plus, confrontés à la frustration de voir certaines bonnes intentions rester lettre morte. Une frustration qui, par ailleurs, est assez courante sur les cinq continents (Artiles, Kokleski et Waitoller, 2015).

Certes, mettre en œuvre ce type de politiques de soutien à l’amélioration est coûteux et assez difficile alors que, dans le même temps, il est très facile de transformer les victimes de leur absence —c’est-à-dire les « mauvais élèves » dont nous parlait Marchesi (2004)—, en coupables de leur mauvais comportement, de leur marginalisation ou de leur échec scolaire.

5. Collaboration et soutien pour susciter l’espoir.

Je crois que tout au long de ce texte, je n’ai cessé de souligner, aux moments opportuns, que ce grand défi d’avancer vers une éducation plus inclusive, est un processus complexe, éthiquement controversé, difficile et parsemé de dilemmes. Je suis idéaliste quant à l’objectif que nous poursuivons, mais je garde les pieds sur terre et je connais bien les turbulences et les difficultés qu’entraîne ce processus.

C’est pourquoi je partage pleinement avec d’autres auteurs l’idée que l’ingrédient principal dans ces circonstances, pour ne pas succomber au découragement qu’entraînent ces difficultés, est émotionnel. Il ne s’agit rien de moins que de construire collectivement un fort sentiment d’espoir. Mais un espoir compris non pas comme un sentiment mielleux selon lequel « les choses finiront, tôt ou tard, par s’arranger », mais comme la capacité de « ne pas paniquer face à de telles difficultés » (Fullan, 2001). Et cette émotion se construit sur la base d’une forte culture collaborative au sein des établissements scolaires, entre les établissements scolaires et de ceux-ci avec leur communauté locale. C’est l’une des conditions que j’ai mentionnées précédemment et sur laquelle je crois nécessaire d’ajouter quelques précisions.

Cette culture collaborative se construit avec des politiques et des pratiques de natures très diverses. Il est désormais courant (mais pas encore une réalité généralisée) de parler de l’importance du travail coopératif entre les élèves. Une collaboration et un soutien entre les élèves qui doivent être construits avec connaissance et patience, et qui admettent de nombreux formats (cooperative groups, peer tutoring, interactive groups, student mediators, …) and which does not easily withstand improvisations or the heat-of-the-moment actions that, in the long run, are not sustainable over time (Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017).

Less common, but no less important, are the strategies for collaboration and mutual support among teaching staff, even though we are well aware of the role that, for example, the strategies known as “étude de leçons” (“lessons study”) peuvent jouer un rôle dans la conception et la mise en œuvre de pratiques éducatives inclusives (Messiou, et al., 2016).

Enfin, et sans prétendre être exhaustif à cet égard, il est évident que les familles constituent un fil conducteur et un nœud central pour tisser cette culture collaborative. Une grande intelligence émotionnelle et des modèles de relation clairs avec les familles sont nécessaires pour que celles-ci deviennent les principaux alliés des équipes enseignantes dans le lancement et le maintien de projets éducatifs inclusifs (Simón, Giné et Echeita, 2016).

Renforcer cette culture collaborative au sein des établissements et le travail en réseau entre les établissements scolaires, ainsi qu’entre ces derniers et leur communauté éducative et locale (Parrilla, Núñez y Sierra, 2013), est appelé à être une stratégie critique dans ce processus. Ce dont je suis également certain, c’est que cette culture collaborative s’accorde mal avec les tendances croissantes à stimuler la compétitivité entre les établissements (tout comme entre les Communautés autonomes ou les pays) à travers le rôle inadapté que jouent les évaluations nationales et internationales des performances. Je crois qu’il est possible de concilier la reddition de comptes avec des politiques de collaboration et de travail en réseau qui facilitent l’amélioration de l’équité. Le travail développé par le professeur Mel Ainscow, à travers le projet «Great Manchester” est une politique inspirante dont on peut beaucoup apprendre (Ainscow, 2016).

6. Dilemmes et déchirements dans l’éducation inclusive

De ce qui a été dit jusqu’ici, on pourrait bien déduire une évaluation, dans une certaine mesure positive, du développement de l’éducation inclusive dans notre pays. Surtout, nous avons vu que l’éducation inclusive est passée du statut de principe à celui de droit, et ce changement de statut sera, à long terme, déterminant pour le meilleur.

Il ne fait aucun doute que, par ailleurs, de nombreux établissements à travers le pays ont progressivement adopté des politiques et des pratiques plus inclusives, démontrant par leur travail quotidien que, comme je le disais précédemment, il est possible de le faire.

Et il ne fait aucun doute que, par exemple, en termes de présence des élèves les plus vulnérables dans les établissements ordinaires, des progrès plus que significatifs ont été réalisés : presque aucun enfant n’est aujourd’hui non scolarisé et tous ont des opportunités d’apprentissage de 3 à 16/18 ans ; il n’y a plus d’écoles séparées pour les filles, ni d’autres pour les enfants roms ou pour ceux venant d’autres pays, et parmi les élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers, dont le destin habituel était d’être scolarisés dans des centres séparés (classes ou écoles d’éducation spécialisée, CEE), aujourd’hui les taux de intégration scolaire se situent, en moyenne, autour de 70/80 %, bien qu’il existe une variabilité significative entre les communautés autonomes (MECD, 2015).

Si l’on considère qu’en Allemagne, par exemple, ou aux Pays-Bas, ces mêmes élèves continuent d’être majoritairement scolarisés dans des établissements spécialisés, il serait injuste de ne pas reconnaître ces faits comme positifs. Il est vrai que les situations de maltraitance entre pairs persistent et résistent à la diminution, mais il est également vrai que « les valeurs du sentiment d’appartenance à l’établissement scolaire chez les élèves espagnols sont les plus élevées de tous les pays participant au PISA » (5).

Quelqu’un pourrait dire, alors, que nous avons des raisons de sourire. Mais je crois que nous avons aussi de nombreuses raisons de nous inquiéter et, surtout, certaines familles en particulier — garantes du droit de leurs fils et filles — n’ont rien à célébrer et beaucoup à réclamer et à déplorer (Doménech, 2017).

Quelqu’un a dit de l’amour que « s’il ne grandit pas, il diminue ». Peut-être peut-on en dire autant de l’engagement envers une éducation plus inclusive. Et en ce moment, mon impression est que diminue. Elle diminue parce que les politiques des administrations publiques visant à promouvoir, financer, accompagner et soutenir les processus larges et systémiques d’amélioration scolaire et d’innovation éducative dont elle a besoin ne se développent pas (elles sont plutôt absentes ou très faibles), coûte que coûte, le développement d’une éducation inclusive.

Sans cela, il ne faut s’attendre qu’à ce que les établissements qui s’engagent dans cette voie le fassent avec des projets éducatifs inclusifs incomplets, fragiles et, à terme, voués à l’échec. Des établissements qui, comme c’est déjà le cas aujourd’hui, s’engagent en faveur de « l’inclusion » de certains, mais pas de celle d’autres élèves parce qu’ils sont considérés comme « spéciaux » ou parce que leurs besoins éducatifs nécessitent des soutiens complexes ; des établissements qui « incluent » à l’école maternelle et primaire, mais qui ensuite « invitent », sic, à une bonne partie de ces mêmes élèves à partir lorsque arrive le redouté secondaire (Doménech, 2017). Ou des établissements secondaires où ces élèves les plus vulnérables vivent de véritables situations de marginalisation et, dans le meilleur des cas, apprennent peu.

Et comme la capacité de réponse inclusive des établissements ne s’améliore pas, ce qui augmente, c’est la prolifération de normes, de mesures, de dispositifs et d’établissements spécialisés, plus ou moins ségrégateurs et excluants ; pour « répondre à la diversité », comme on les appelle par euphémisme. Et si, le cas échéant, l’un de ces « dispositifs » fonctionne bien et offre une réponse éducative digne et acceptable, ou dans son cas une « seconde chance » (AA. VV, 2017) pour entrer dans le monde adulte et professionnel avec moins de risques, alors ils rendent, à long terme, un mauvais service à l’amélioration de l’équité dans les établissements ordinaires, car ceux-ci cessent de ressentir la pression pour le changement et, de plus, peuvent justifier que cet effort n’est pas nécessaire car objectivement, c’est dans ces dispositifs/groupes/classes/établissements « spéciaux » ou de «seconde chance» (E2O) où ces élèves apprennent et se sentent mieux émotionnellement, ce qui est, dans de nombreux cas, vrai, au moins pendant cette période de scolarisation.

Dans ce contexte, de nombreuses familles de ces élèves souffrent et sont confrontées à un dilemme moral qui les consume émotionnellement, en particulier dans les cas des élèves que nous considérons comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Un exemple suffit :

Nous serons invisibles. (Publié le 15 février 2017 dans El Margen) Ares quittera l’école ordinaire à la fin de l’année scolaire, si nous obtenons une place dans l’établissement d’éducation spécialisée que nous souhaitons.

Nous croyons en l’inclusion, mais l’inclusion ne croit pas en nous. Nous avons des lois garantistes avec des budgets exclusifs qui transforment automatiquement les lois en outils d’exclusion. Nous avons de la bonne volonté, de l’envie, de l’enthousiasme, mais il manque souvent tout le reste. Et tout le reste, bien souvent, c’est beaucoup trop de choses.

Nous croyons en l’inclusion, mais pas à n’importe quel prix. Nous croyons en l’inclusion si tout le monde (société, école, lois, budgets, personnes…) rame dans la même direction : celle d’inclure celui qui est déjà là, même s’il est différent.

Nous quittons l’enseignement ordinaire convaincus, bien que tristes. Tristes parce que le système, pour les enfants ayant les difficultés d’Ares, vous inclut d’une main, tout en vous montrant la porte de sortie de l’autre.

Ares disparaîtra de son environnement. Celui qui lui appartient. Elle cessera d’apprendre certaines choses et d’en enseigner beaucoup d’autres à ceux qui l’entourent. Le système réussira à rendre tout plus uniforme. Et à nous rendre invisibles. (Dans La Marge. Blog : https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Comme le reflète bien la famille d’Ares, ils s’étaient réjouis, comme d’autres, à la nouvelle de la reconnaissance du droit de leurs enfants à une éducation inclusive de qualité. Il est probable qu’ils aient assisté à une conférence, un congrès ou un séminaire sur le sujet, où une personne, peut-être comme moi, leur a expliqué et détaillé ce que signifie ce droit, leur donnant le sentiment que l’avenir de leur enfant pouvait être porteur d’espoir. Mais la vérité est que ce n’est pas le cas pour beaucoup (bien que cela l’ait été pour d’autres).

Et maintenant, beaucoup d’entre eux ne savent pas quoi faire et certains d’entre nous ne savent pas quoi leur dire. Rester dans des établissements ordinaires où aucune réponse éducative de qualité, adaptée aux besoins spécifiques de leurs enfants, n’est proposée ? Se retirer dans un établissement d’éducation spécialisée où ils pourraient, au moins, être plus tranquilles et mieux « pris en charge » provisoirement ? Se battre pour leurs droits ou se résigner à la situation, en sachant, dans tous les cas, que « les batailles juridiques coûtent cher en temps et en argent » et que le temps passe sans attendre la résolution de ces dilemmes ? Penser à leur « présent d’enfant » ou à leur « futur en tant que citoyen adulte », dans une société qui voudrait être inclusive ?

Je comprends que certaines de ces familles nous reprochent, à nous universitaires, de ne pas nous impliquer profondément dans le présent de leurs enfants, alors même que nous faisons de leurs préoccupations et de leurs aspirations le contenu de nos propositions futures à travers nos recherches et nos publications.

Mais nous savons aussi que les processus de changement prennent beaucoup de temps et que, tant qu’ils n’aboutissent pas avec une certaine solidité (si tant est qu’ils y parviennent !), les mauvaises conditions de scolarisation de certains élèves (dont les caractéristiques personnelles sont particulièrement exigeantes par rapport à la « grammaire scolaire existante ») engendreraient une souffrance continue pour eux, leur corps enseignant et leurs camarades, dont les droits ne peuvent pas non plus être oubliés. On comprend que même les responsables des politiques éducatives engagés dans cet objectif soient craintifs face à des propositions plus inclusives.

Il en va de même pour certains conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent particulièrement dans les étapes de la petite enfance, de l’école maternelle et de l’école primaire ; ils savent qu’ils participent à un processus de discrimination (celui qui les oblige, par mandat des normes établies, à élaborer des rapports et des avis de scolarisation par lesquels certains élèves sont orientés vers des établissements d’éducation spécialisée), ce qui est contraire à ce qui est établi dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées ainsi qu’à leurs convictions et à leur code de déontologie professionnelle. Évidemment, d’autres vivent sans inquiétude, installés dans leurs vieux modèles et pratiques d’orientation, et cette tension ne les ébranle même pas.

Je ne sais pas très bien quoi faire et je me sens également déconcerté face à ces dilemmes. Mais ce dont je suis sûr, c’est que nous devrions tous, non pas seulement en tant qu’éducateurs mais en tant que citoyens, être informés de la contradiction que représente le fait d’avoir établi, avec toute la rigueur de la loi, un droit d’une grande importance pour la société (le droit à une éducation inclusive) et de savoir ensuite que non seulement il n’est pas respecté, mais que nous pourrions courir un risque évident de reculer et de le transformer en bienfaisance ou en « déchet » :

« 2. m. Chose qui, par son usage ou pour toute autre raison, ne sert plus à la personne pour qui elle a été faite. » (Dictionnaire de la RAE).

Sommes-nous allés trop loin dans la tentative de rapprocher le rêve d’une éducation inclusive de nos salles de classe, en particulier dans celles des établissements d’enseignement secondaire ? Devons-nous recalibrer cet objectif ? C’est cela, l’éducation inclusive. Doit-elle être seulement une aspiration réduite pour quelques-uns des nombreux élèves vulnérables, pendant un certain temps, dans certains établissements volontaires et, évidemment, dans certains pays riches ?

Dirons-nous aux familles qui mènent un combat vital pour le droit de leurs enfants à une éducation inclusive que leur lutte est « utopique » et qu’elles doivent se résigner à la situation d’oppression et de désavantage qu’elles subissent ?

Éducation inclusive ; sourires et larmes.

7. Notes

1. Fondation Gerard : http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom ; https://asociacionsolcom.org/
3. Voyez le cas, par exemple, du mouvement associatif des personnes en situation de handicap intellectuel et développemental, initialement (1964) regroupé autour du sigle FEAPS (Fédération Nationale des Associations Pro-Subnormaux) et actuellement (depuis 2016), sous le slogan Plena Inclusión : http://www.plenainclusion.org/.
4. Voir l’avis de Julio Carabaña à ce sujet : http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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