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Rascón-Gómez, María Teresa; Cabello-Fernández-Delgado, Florencio; Calderón-Almendros, Ignacio

Résumé

Le documentaire présenté a été créé pour promouvoir l’éducation inclusive et le changement social en montrant, analysant et encourageant l’activisme des personnes en situation de handicap et de leur entourage. Le choix du cinéma documentaire comme format audiovisuel répond à sa capacité en tant qu’instrument de visibilité, de dénonciation et de transformation sociale. Cela nous permet de montrer, à travers divers récits, un processus de lutte pour rendre effectif le droit à l’éducation inclusive, provoquant une attitude critique et active chez le spectateur, qui peut prendre position face à un mouvement social qui a besoin de prendre forme.

Objectifs ou finalités

L’objectif de cette session est de montrer la valeur du cinéma documentaire comme outil de recherche permettant l’analyse, la dénonciation, la visibilité et la transformation des problèmes sociaux, politiques et éducatifs. Pour ce faire, une œuvre documentaire construite avec la cinéaste chilienne Cecilia Barriga est présentée dans le cadre du projet de recherche « Récits émergents sur l’école inclusive à partir du modèle social du handicap. Résistance, résilience et changement social » (RTI2018-099218-A-I00), développé à l’Université de Malaga (Espagne), et financé par des fonds européens et par le Ministère de la Science, de l’Innovation et des Universités d’Espagne. Le documentaire vise à promouvoir l’éducation inclusive et le changement social en montrant l’activisme des personnes en situation de handicap et de leur entourage. Il cherche à identifier, construire et promouvoir de nouveaux récits sur le handicap et l’école émanant des personnes impliquées dans la reconnaissance des droits humains.

Perspective(s) ou cadre théorique

Les origines du cinéma documentaire remontent à la fin du XIXe siècle, et en 1926, John Grierson a utilisé pour la première fois le concept de documentaire comme nom, pour désigner la valeur documentaire du film Mohana, selon Robert J. Flaherty, pour de nombreux créateurs de cinéma ethnographique. Grierson pensait que pour parvenir à une véritable démocratie, il était nécessaire de pallier le manque d’information des citoyens sur les problèmes sociaux, et que le cinéma devait servir à aider les gens à comprendre ce qui se passait dans le monde (Sellés, 2007).

L’utilisation de la ressource documentaire dans la recherche en éducation répond au besoin d’identifier et de construire de nouveaux paradigmes et instruments capables d’aborder la réalité sociale et éducative dans toute sa complexité. Les enjeux éducatifs et les problèmes sociaux actuels exigent des approches de plus en plus interdisciplinaires, capables d’offrir une vision plus holistique de la réalité. La politique, l’économie, la culture, l’éducation… sont intensément liées et en évolution continue, façonnant des réalités complexes qui ne peuvent être expliquées par de simples catégories. Surtout dans l’étude des réalités oppressives, comme le handicap (Abberley, 1987 ; Barton, 1993 ; Oliver, 1990 ; Slee, 2011 ; Calderón & Calderón, 2016), la position de recherche ne peut se limiter à observer et à enregistrer la réalité injuste ; le processus d’investigation doit être configuré comme un moyen de révéler les oppressions cachées, et comme un positionnement aux côtés de ceux qui vivent l’inégalité dans leur propre corps, afin de transformer les conditions de vie qui les marginalisent et les subordonnent. Parmi ces lieux, on trouve les écoles. Pour Slee et Allan (2001), la scolarisation ordinaire est une forme de génocide culturel qui nie la légitimité des différences ; c’est pourquoi l’inclusion se présente comme une lutte pour déconstruire les exclusions qui traversent les écoles, en remettant en question la naturalisation de ces inégalités, en prêtant attention à la résistance à laquelle elles doivent faire face et en éliminant les « mécanismes de silence » existants dans les écoles, afin que les voix réduites au silence puissent être entendues comme une affirmation de la lutte (Hooks, 1989).

La recherche en éducation, telle que défendue par la pédagogie critique (Freire, 1970 ; Giroux, 2006 ; Apple, 2007), doit servir à éveiller les consciences et à transformer les réalités, à générer des mouvements de résistance politique, à rendre les écoles plus démocratiques et, surtout, à humaniser l’institution et la réalité. Cette humanisation exige le développement d’une pensée critique, une attitude d’empathie et un profond respect pour les conditions matérielles et symboliques dans lesquelles l’institution scolaire et les processus éducatifs sont installés dans une société capitaliste. L’action de recherche répond à un exercice d’engagement éthique et politique. Cela signifie que nous devons faire un effort important pour transformer également les relations sociales de production de la recherche (Oliver, 2008), en reconnaissant la valeur des connaissances générées au quotidien par les sujets de la recherche, ce qui remet en question les formes mêmes de construction académique du savoir et la régulation des subjectivités développées par des institutions telles que les écoles. En somme, nous devons questionner notre manière de nous positionner face à la réalité que nous étudions. À partir de ce paradigme émancipateur, l’objet d’étude est précisément la reconstruction de nos relations.

Le cinéma documentaire se présente comme un outil réellement précieux pour cette tâche, car il s’agit d’un mode de production de connaissances qui permet au spectateur d’être informé sur un problème social ou éducatif spécifique, et lui enseigne ce qui est transformé et comment cela est transformé (Breschand, 2004). Ce genre se montre comme un reflet plus ou moins fidèle du fragment d’histoire du moment qui est raconté (Juncosa et Romaguera, 1997). Le documentaire nous confronte à des aspects de la réalité, passés ou présents, ce qui provoque parfois en nous un rejet, et nous invite à nous engager dans sa transformation.

Méthodes, techniques ou modes d’enquête

Dans le processus de préparation de cette œuvre documentaire, les familles, les chercheurs et le cinéaste ont mené une recherche exhaustive, abordant l’objet d’étude par le biais d’enquêtes bibliographiques et audiovisuelles, d’observations, de rencontres dialogiques (virtuelles et en présentiel), de construction collective, de construction biographique et d’entretiens avec des informateurs clés. Pour construire un cadre de sens, l’équipe a dû sélectionner les protagonistes de l’histoire, réfléchir à la place qu’ils y occupaient et définir des lieux significatifs, le tout en négociation continue avec les protagonistes, qui sont devenus partie intégrante de l’équipe de recherche.

Sources de données, preuves, objets ou matériaux

Lors de notre présentation, nous montrerons les différentes phases d’élaboration de cette création artistique, dont le travail documentaire a été partagé par la réalisatrice et l’équipe de recherche (composée de familles et de professionnels impliqués dans le respect du droit à une éducation inclusive). Dès le début, diverses réunions ont été organisées pour familiariser la réalisatrice Cecilia Barriga avec les histoires de résistance et de résilience des principaux protagonistes, et pour établir un dialogue permettant d’identifier et de définir les objectifs que le documentaire devait poursuivre, ainsi que les réflexions qui devaient les sous-tendre. Outre le tournage, des ressources audiovisuelles préalablement générées par l’ensemble du groupe de personnes derrière l’œuvre audiovisuelle ont été utilisées : ateliers, réunions scientifiques, conversations nationales entre la communauté éducative, groupes de travail, processus de recherche-action participative, entretiens biographiques, observations, assemblées, groupes de discussion, enregistrements personnels et quotidiens, constructions collaboratives, articles de blog, publications dans la presse et à la télévision… Tout un éventail de stratégies de collecte d’informations, de processus de construction de nouveaux récits et d’actions visant à transformer le quotidien.

Le documentaire tente de montrer toute cette série de récits qui répondent à la construction d’un mouvement de lutte pour la défense des droits des mineurs en situation de handicap dans les écoles. L’un des récits les plus significatifs est celui dont Rubén Calleja et sa famille sont les protagonistes, basé sur leur bataille contre la discrimination scolaire subie par ce jeune homme en raison de son handicap. En 2009, cette famille basée à León, une région située dans le nord de l’Espagne, a déposé sa première plainte contre l’État espagnol pour défendre le droit de leur fils à être scolarisé dans un établissement d’enseignement ordinaire. En 2020, la famille Calleja a obtenu une sentence historique, à partir de laquelle le Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU (CDPH, 2020) a statué que l’État espagnol avait violé les droits de Rubén en le retirant de l’école où il était scolarisé jusqu’à ses onze ans pour le forcer à aller dans un centre d’éducation spécialisée. Cette décision a également obligé l’État espagnol à indemniser la famille et à garantir que Rubén puisse fréquenter un centre ordinaire pour étudier la formation professionnelle, et elle a servi au Comité pour lancer une série de recommandations visant à éliminer toutes les formes de ségrégation scolaire des élèves en situation de handicap.

Autour de cette histoire biographique centrale, choisie parmi le groupe d’activistes, il existe tout un mouvement, encore trop réduit au silence, de professionnels, de familles et d’élèves qui construisent de nouvelles logiques et actions pour affronter le handicap à l’école, et pour appeler à un mouvement social fort qui s’aligne avec d’autres groupes dans une lutte intersectionnelle pour démocratiser l’éducation. Et au-delà de la production du documentaire, il y a tout un processus qui implique l’autonomisation du groupe concerné.

Résultats et/ou conclusions ou justifications pour les arguments/points de vue

L’imaginaire social construit autour du handicap et de la diversité a marqué la vie de nombreuses familles, provoquant souffrance et un fort sentiment de solitude. Les établissements scolaires ont été complices de la construction de cet imaginaire, se réfugiant pour cela dans certaines politiques éducatives qui ont permis de justifier de nombreuses situations de discrimination et d’exclusion sociale. En ce sens, la réalisation du documentaire, en plus de rendre visible la réalité quotidienne à laquelle sont confrontés les enfants en situation de handicap et leurs familles, a signifié pour eux une « guérison » : cela leur a permis de partager des expériences, de trouver du soutien, de reconnaître les fissures dans le système oppressif et de s’autonomiser. En somme, cette « guérison » particulière a consisté à reconnaître et à montrer que le fond du problème ne réside pas dans la composante médicale et individuelle du handicap, mais dans la nature politique qui construit et maintient l’interprétation actuelle des différences qui prévalent dans nos sociétés et nos écoles.

Pour les familles impliquées, le fait de se remémorer leurs histoires leur a permis de faire le bilan de leurs accomplissements et de reconnaître un récit social de ce qui leur est arrivé : celui qu’elles ont vécu, mais aussi celui qui les précède et celui qu’elles contribuent désormais à générer. Un processus qui, étant éminemment social et politique, affronte en communauté le sentiment de solitude qui les envahit souvent. De cette manière, l’œuvre documentaire amorce un mouvement généré par des personnes unies par un intérêt commun : rendre nos sociétés plus inclusives, à commencer par nos écoles.

Portée scientifique ou académique de l’étude ou du travail

Le documentaire est un instrument d’une grande valeur artistique qui offre la possibilité de transcender les récits des protagonistes eux-mêmes, et d’en générer d’autres possibles à partir du regard de celui ou celle qui observe en tant que spectateur. De même, ces spectateurs ne sont plus considérés comme de simples observateurs, mais sont invités à faire partie de ce mouvement transformateur.

Cette proposition reflète les possibilités du cinéma documentaire comme source de recherche et de transformation sociale, en soulignant la nécessité de construire de nouveaux imaginaires collectifs sur l’éducation inclusive, capables de pénétrer les politiques et les institutions éducatives afin de promouvoir la coexistence dans une société diverse.

Bibliographie

• Abberley, P. (1987). The Concept of Oppression and the Development of a Social Theory of Disability. Disability, Handicap & Society, 2(1), 5-19.
• Apple, M.W. (2007). Democratic schools: lessons in powerful education. Portsmouth, NH: Heinemann.
• Barton, L. (1993). Inaugural Lecture. University of Sheffield, november 17. http://disability-studies.leeds.ac.uk/files/library/barton-inaugral-lecture-barton.pdf
• Breschand, J. (2004). El documental: La otra cara del cine. Barcelona: Ediciones Paidós. 
• Breu, R. (2010). El documental como estrategia educativa. De Flaherty a Michael Moore. Diez propuestas didácticas. Barcelona: Editorial Graó.
• Calderón-Almendros, I. & Calderón-Almendros, R. (2016). ‘I open the coffin and here I am’: disability as oppression and education as liberation in the construction of personal identity. Disability & Society, 31(1), 100-115.
• Freire, P. (1970). Pédagogie des opprimés. Montevideo: Tierra Nueva. Giroux, H. (2006). Le nouvel autoritarisme, la pédagogie critique et la promesse de la démocratie. Revista Electrónica Sinéctica, 28, 1-19.
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• McLaren, P. et Kincheloe, J.L. (Coords.) (2008). Pédagogie critique. De quoi parlons-nous, où en sommes-nous. Barcelone: GRAO.
• Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: The Macmillan Press.
• Oliver, M. (2008). Changing the Social Relations of Research Production? In L. Barton (Comp.), Overcoming Disabling Barriers: 18 Years of Disability and Society, pp. 267-282. London: Routledge.
• Sellés, M. (2007). El documental. Barcelona: UOC.
• Slee, R. & Allan, J. (2001). Excluding the included: A reconsideration of inclusive education, International Studies in Sociology of Education, 11:2, 173-192. 
• CDPH des Nations Unies (2020). Views adopted by the Committee under article 5 of the Optional Protocol, concerning communication No. 41/2017. New York: United Nations. https://bit.ly/36OdXKh
• Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. London and New York: Routledge.