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Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir ; Dr. Todd Grindal ; Brian Freeman ; Renée Lamoreau ; Yolanda Borquaye et Samantha Burke (août 2016).

Introduction

De plus en plus, dans le monde entier, les élèves en situation de handicap sont scolarisés aux côtés de leurs pairs sans handicap, dans le cadre d’une pratique connue sous le nom d’« inclusion ». L’inclusion occupe une place prépondérante dans diverses déclarations internationales, lois nationales et politiques éducatives. Ces politiques, conjuguées aux efforts des défenseurs des droits des personnes en situation de handicap, ont entraîné une augmentation substantielle du nombre d’élèves en situation de handicap recevant un enseignement aux côtés de leurs pairs sans handicap.

Cette étude vise à identifier les recherches démontrant les bénéfices de l’éducation inclusive, non seulement pour les élèves en situation de handicap, mais surtout pour les élèves sans difficultés, étant donné que les preuves de ces bénéfices pour les élèves en situation de handicap sont déjà largement diffusées. Les résultats présentés sont issus d’une enquête réalisée par le biais d’une revue systématique de 280 études provenant de 25 pays. Parmi celles-ci, 89 études fournissent des preuves scientifiques pertinentes et ont servi de base à l’analyse de ce document. 

Il existe des preuves claires et cohérentes que les environnements éducatifs inclusifs peuvent offrir des avantages substantiels à court et à long terme pour les élèves avec et sans handicap. Une vaste compilation d’études indique que les élèves qui sont inclus développent de meilleures compétences en lecture et en mathématiques, ont des taux de présence plus élevés, sont moins enclins à avoir des problèmes de comportement et sont plus susceptibles de terminer leurs études secondaires que les élèves qui n’ont pas été inclus. À l’âge adulte, les élèves en situation de handicap qui ont été inclus sont plus susceptibles de s’inscrire dans l’enseignement supérieur, d’être employés ou de vivre de manière autonome. Chez les enfants atteints du syndrome de Down, il existe des preuves que la quantité de temps passée avec des pairs au développement typique est associée à une série d’avantages académiques et sociaux, tels qu’une meilleure mémoire et des compétences linguistiques et de littératie plus solides.

L’inclusion des élèves en situation de handicap peut favoriser des améliorations dans les pratiques d’enseignement qui bénéficient à tous les élèves. L’inclusion efficace d’un élève en situation de handicap exige que les enseignants et les administrateurs scolaires développent des capacités pour soutenir les forces et les besoins particuliers de chaque élève, et pas seulement ceux des élèves en situation de handicap. Les preuves issues de la recherche suggèrent que, dans la plupart des cas, être éduqué aux côtés d’un élève en situation de handicap ne produit pas d’effets néfastes pour les enfants sans handicap. Au contraire, certaines recherches indiquent que les élèves sans handicap qui sont éduqués dans des classes inclusives ont des opinions moins préjugées et sont plus tolérants envers les personnes qui sont différentes d’eux.

Pour les personnes sans handicap, les bénéfices de l’éducation inclusive s’étendent au lieu de travail. Dans une étude menée auprès d’entreprises et d’institutions brésiliennes, espagnoles, américaines et canadiennes, les chercheurs de McKinsey & Company ont constaté que l’emploi de personnes porteuses de trisomie 21 a un impact positif sur la culture et l’environnement de travail d’une entreprise, favorise le développement de compétences en résolution de conflits et augmente la motivation personnelle des employés.

Cependant, de nombreux élèves en situation de handicap ont encore des difficultés à accéder à des programmes inclusifs efficaces. Les anciennes idées reçues concernant les capacités des enfants ayant des handicaps intellectuels, physiques, sensoriels et d’apprentissage conduisent certains éducateurs à continuer de séparer les élèves en situation de handicap des élèves sans handicap. Aux fins de cette étude, l’éducation inclusive est comprise par opposition à d’autres environnements éducatifs courants pour les élèves en situation de handicap : l’exclusion, la ségrégation et l’intégration.

Dans ce rapport, nous documentons les preuves de l’efficacité de l’éducation inclusive et offrons des perspectives sur la manière dont les éducateurs et les décideurs politiques pourraient améliorer la disponibilité d’options inclusives pour les enfants en situation de handicap et leurs familles. Bien que l’examen inclue des preuves concernant tous les élèves en situation de handicap, nous nous concentrons en particulier sur les preuves liées à l’inclusion des élèves porteurs de trisomie 21. Nous concluons par une analyse des difficultés courantes dans la mise en œuvre de programmes inclusifs et par des recommandations destinées aux responsables des politiques publiques, aux professionnels et aux parents.

Qu’est-ce que l’inclusion ?

Les environnements éducatifs pour les élèves en situation de handicap varient, allant d’un déni complet des services d’éducation formels à l’égalité dans tous les aspects du système éducatif. Pour ce rapport, nous décrivons l’expérience éducative des élèves en situation de handicap en utilisant les quatre critères suivants :

• La exclusion se produit lorsque les élèves sont directement ou indirectement empêchés d’accéder à l’éducation ou que cet accès leur est refusé de quelque manière que ce soit.
• La ségrégation se produit lorsque l’éducation des élèves en situation de handicap est dispensée dans des environnements séparés, conçus ou utilisés pour répondre à des déficiences particulières ou multiples, de manière isolée des élèves sans handicap.
• La intégration est un processus consistant à placer des personnes en situation de handicap dans des établissements scolaires ordinaires existants, dans la mesure où les élèves en situation de handicap peuvent s’adapter aux exigences standard de ces types d’institutions.
• La inclusion implique un processus de réforme systémique qui intègre des changements et des modifications dans le contenu, les méthodes d’enseignement, les approches, les structures et les stratégies éducatives afin de surmonter les obstacles. La vision est d’offrir à tous les élèves de l’âge correspondant une expérience d’apprentissage participative et équitable, ainsi qu’un environnement qui réponde au mieux à leurs besoins et à leurs préférences. Le placement d’élèves en situation de handicap dans des classes ordinaires sans l’accompagnement de changements structurels, tels que l’organisation, les stratégies de programmes d’études, d’enseignement et d’apprentissage, ne constitue pas l’inclusion. De plus, l’intégration ne garantit pas automatiquement la transition de la ségrégation vers l’inclusion.

Un mouvement international vers l’inclusion

De plus en plus, dans le monde entier, les élèves en situation de handicap sont scolarisés aux côtés de leurs pairs sans handicap (Organisation mondiale de la Santé, 2011). Le développement des pratiques éducatives inclusives découle d’une reconnaissance croissante du fait que les élèves en situation de handicap s’épanouissent lorsqu’ils bénéficient, dans la mesure du possible, des mêmes opportunités éducatives et sociales que les élèves sans handicap. Cette section décrit le développement des efforts internationaux et nationaux visant à soutenir l’inclusion des élèves en situation de handicap dans les classes d’enseignement général.

En 1994, la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) a publié un rapport de consensus sur l’éducation des élèves en situation de handicap. La Déclaration de Salamanque qui en a résulté, signée par les représentants de 92 pays et 25 organisations, établit que « les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent avoir accès aux écoles ordinaires ». La déclaration affirme que les écoles ordinaires inclusives « constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de bâtir une société intégratrice et d’atteindre l’éducation pour tous ». La Déclaration de Salamanque s’inscrivait dans un mouvement mondial en faveur de l’éducation inclusive et a offert des lignes directrices pour l’action aux niveaux national, régional et international. La Déclaration a exigé des gouvernements qu’ils promeuvent, planifient, financent et suivent des programmes éducatifs inclusifs au sein de leurs systèmes éducatifs (UNESCO, 2009).

Dans les années qui ont suivi la Déclaration de Salamanque, la communauté internationale a continué à promouvoir l’inclusion des personnes en situation de handicap dans la société. Rédigée en 2006, la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) engage ses 161 États signataires à garantir que « les personnes handicapées puissent accéder, sur la base de l’égalité avec les autres, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire et secondaire inclusif, de qualité et gratuit ». L’article 24 de la Convention exige que les États garantissent un système d’éducation inclusive à tous les niveaux pour les personnes en situation de handicap, ainsi que des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie. L’article 24 stipule également que les élèves en situation de handicap ne doivent pas être exclus de l’enseignement général, que des aménagements raisonnables et un soutien individualisé doivent leur être fournis, et que les personnes en situation de handicap doivent avoir accès à l’enseignement supérieur, à la formation professionnelle et à l’éducation des adultes sur un pied d’égalité avec les élèves sans handicap.

De nombreux pays ont élaboré des politiques nationales pour soutenir l’inclusion. En Thaïlande, des législations telles que le Plan national d’éducation spéciale de 1995 et la Loi sur l’éducation nationale de 1999 protègent les droits des élèves en situation de handicap et garantissent l’accès à 12 années d’éducation de base gratuite. Grâce à cette législation et à ces campagnes médiatiques nationales, la majorité des élèves thaïlandais en situation de handicap fréquentent désormais des écoles intégrées (UNICEF, 2003). Le Nigeria a adopté une politique formelle d’éducation spéciale en 1988 et a, depuis lors, créé une législation supplémentaire exigeant que les écoles fournissent des services d’éducation inclusive aux enfants en situation de handicap (Ajuwon, 2008 ; Tesemma, 2011). L’Afrique du Sud a élaboré un plan à long terme pour promouvoir l’éducation inclusive en faisant passer les élèves de lieux ségrégués à un système intégré d’écoles de quartier, de services complets et spécialisés (Department of Education, 2001).

Aux États-Unis, les élèves en situation de handicap ont le droit à une « éducation publique gratuite et appropriée dans l’environnement le moins restrictif », protégé par la loi fédérale depuis 1974. Les mises à jour ultérieures des lois régissant l’éducation des élèves avec et sans handicap ont montré une préférence pour les environnements inclusifs en exigeant que les enfants en situation de handicap soient éduqués dans l’« environnement le moins restrictif » adapté à leurs besoins individuels. Il existe des preuves que ces politiques ont stimulé une augmentation du degré auquel les enfants en situation de handicap assistent aux cours aux côtés de leurs pairs sans handicap. Par exemple, depuis 1989, le pourcentage d’élèves américains ayant une déficience intellectuelle passant 40 % ou plus de leur journée scolaire dans des classes avec des pairs sans handicap est passé de 27 % à 44 %. Aux Pays-Bas, le taux auquel les élèves atteints du syndrome de Down ont été inclus dans des classes ordinaires a considérablement augmenté au cours des dernières décennies, passant d’environ 1 ou 2 % en 1986 à 37 % en 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Malgré le consensus international croissant concernant l’inclusion, de nombreux élèves en situation de handicap à travers le monde continuent de rencontrer des difficultés lorsqu’ils tentent de s’inscrire dans des écoles ordinaires. Une recherche récente menée par l’UNICEF dans 13 pays à revenu faible et intermédiaire souligne que les enfants en situation de handicap représentent une part disproportionnée des enfants non scolarisés. Une enquête de 2009 sur la scolarisation en Inde a révélé que, malgré une inscription quasi universelle des élèves sans handicap à l’école primaire, plus d’un tiers des élèves en situation de handicap ne sont inscrits dans aucun type d’établissement. Parmi les enfants indiens ayant un handicap intellectuel, y compris les enfants atteints du syndrome de Down, on estime que près de la moitié n’étaient pas scolarisés (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Bien que les données précises soient rares, les informations disponibles indiquent que les taux d’inclusion varient considérablement selon les pays, même au sein d’une même région (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). En Europe, par exemple, Chypre, la Lituanie, Malte, la Norvège et le Portugal scolarisent plus de 80 % des élèves en situation de handicap dans des environnements inclusifs, tandis qu’en France, en Allemagne et en Belgique, presque tous les élèves en situation de handicap continuent d’être scolarisés dans des environnements séparés (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010 ; World Health Organization, 2011). Même dans les pays où le droit des élèves en situation de handicap à fréquenter l’école est protégé par la loi, beaucoup font encore face à des obstacles substantiels. Dans certaines nations signataires de la CDPH, il est encore conseillé aux élèves en situation de handicap de s’inscrire dans des écoles ségréguées ou l’admission leur est refusée dans des écoles inclusives (Zero Project, 2016). Ces données soulignent également que, dans certains pays, les élèves inclus rencontrent des difficultés liées à des enseignants mal formés, ainsi qu’à des bâtiments et des programmes scolaires inaccessibles.

En résumé, plusieurs pays à travers le monde se sont engagés à soutenir l’inclusion des personnes en situation de handicap. Il y a eu une expansion substantielle du degré auquel les élèves en situation de handicap fréquentent l’école aux côtés de leurs pairs sans handicap, mais cette avancée a été inégale. De nombreux pays ont promulgué des politiques pour promouvoir l’inclusion, tandis que d’autres ont été lents à passer d’un modèle d’éducation ségréguée. Même dans les pays qui ont des taux élevés d’élèves en situation de handicap dans les classes d’éducation générale, il se peut que l’éducation véritablement inclusive ne soit pas la norme.

Brésil : avancée sur la voie d’un système éducatif plus inclusif

En 2003, l’éducation inclusive a fait partie de l’agenda éducatif au Brésil. Jusqu’alors, le paradigme se concentrait sur la ségrégation, avec des écoles séparées qui accueillaient uniquement des personnes en situation de handicap. Le développement d’une approche inclusive plus robuste concernant l’éducation a été formalisé en 2008 par la Politique Nationale pour l’Éducation Spéciale dans une perspective inclusive. La politique couvre des directives pédagogiques, la formation des enseignants, la diffusion de technologies d’assistance et des investissements dans l’accessibilité, grâce auxquels il a été possible d’offrir des incitations pour que les écoles publiques inscrivent des élèves en situation de handicap. Par conséquent, parmi l’ensemble des élèves en situation de handicap, l’inscription dans des écoles ordinaires est passée de 23 % en 2003 à 81 % en 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

Les citoyens et les militants ont œuvré pour garantir que le mouvement vers une politique d’éducation inclusive se poursuive au Brésil. Les militants pour les droits des personnes en situation de handicap ont exigé des changements dans les structures curriculaires, les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que dans l’administration des écoles privées comme publiques. En 2015, le Statut de la personne en situation de handicap (Loi 13.146) a aligné la législation brésilienne sur la Convention relative aux droits des personnes handicapées, ratifiée au Brésil conformément au Décret législatif 186/2008 et au Décret exécutif 6949/2009.

Malgré les progrès récents, la mise en œuvre d’un système d’éducation inclusive efficace au Brésil présente encore de nombreuses difficultés. Le Brésil possède une longue histoire d’exclusion éducative des personnes stigmatisées en raison de leur situation de handicap, de leur race, de leur origine ethnique, de leur genre, de leur orientation sexuelle ou de leur statut socio-économique. Certains élèves en situation de handicap font encore face à des obstacles pour s’inscrire dans les écoles ordinaires. D’autres ne rencontrent que des paradigmes intégrationnistes dans des écoles qui ne proposent pas de programmes d’inclusion de qualité. Néanmoins, il est important de souligner que la plupart de ces obstacles ne découlent pas d’un manque d’engagement politique en faveur d’une inclusion efficace dans l’éducation, mais plutôt des défis posés par la pauvreté et les inégalités dans un pays vaste comme le Brésil. Selon les Nations Unies, environ 10 % de la population mondiale vit avec un handicap. Cela fait des personnes en situation de handicap la plus grande population minoritaire au monde. 1.  Environ 80 % des personnes en situation de handicap vivent dans des pays en développement. Les problèmes de transport, d’accès à des soins médicaux adéquats, de compréhension de leurs droits et d’autres problèmes liés à la pauvreté peuvent affecter le nombre d’enfants et de jeunes en situation de handicap qui accèdent à des programmes d’éducation de qualité et qui y poursuivent leur scolarité. 2.

Le degré de difficulté pour parvenir à une inclusion pleine et entière au Brésil peut être mieux illustré par l’écart entre la proportion de personnes en situation de handicap dans la population générale et la proportion d’élèves en situation de handicap inscrits à l’école. Environ 10 % de la population présente un type de handicap, mais seulement 3 % des élèves inscrits dans les premières années de l’école primaire au Brésil sont en situation de handicap. Cette proportion diminue à 2 % dans les dernières années de l’école primaire et à moins de 1 % dans les années de l’enseignement secondaire (Instituto Unibanco, 2016). Ces chiffres suggèrent qu’un nombre substantiel d’enfants en situation de handicap ne sont pas identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers et ne sont pas inscrits dans l’éducation formelle, et que de nombreux élèves en situation de handicap inscrits à l’école primaire ne poursuivent pas leur scolarité jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire.

• Pour plus de données sur les personnes en situation de handicap, voir http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Pour plus de données sur les personnes en situation de handicap en portugais, voir https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Avantages de l’éducation inclusive pour les élèves sans handicap

L’éducation inclusive peut offrir une série d’avantages académiques et sociaux aux élèves en situation de handicap, tels qu’une meilleure réussite en langage et en mathématiques, des taux de diplomation plus élevés au secondaire et des relations plus positives avec les élèves sans handicap. Cependant, de nombreux parents et enseignants craignent que l’inclusion d’élèves en situation de handicap ne nuise à leurs camarades de classe sans handicap. Ils peuvent s’inquiéter du fait que les modifications ou adaptations requises par les élèves en situation de handicap dans les classes inclusives entravent l’apprentissage des élèves sans handicap (Peltier, 1997). Malgré ces préoccupations, la recherche a démontré que, dans la plupart des cas, l’inclusion d’élèves en situation de handicap dans des classes ordinaires ne nuit pas aux élèves sans handicap et peut même offrir certains avantages académiques et sociaux. Ci-dessous, nous documentons notre analyse des preuves disponibles concernant l’impact de l’éducation inclusive sur les élèves sans handicap.

Les élèves sans handicap peuvent bénéficier académiquement de l’inclusion

Plusieurs analyses récentes ont conclu que, dans la plupart des cas, l’impact sur les élèves sans handicap d’être scolarisés dans une classe inclusive est positif ou neutre. En 2007, des chercheurs de l’Université de Manchester ont analysé systématiquement un ensemble d’études portant sur ce qu’il advient des élèves sans handicap dans des classes inclusives. À partir de l’examen de 26 études menées aux États-Unis, en Australie, au Canada et en Irlande, les auteurs ont constaté que la grande majorité (81 %) des résultats indiquaient que les élèves sans handicap ne ressentaient aucun effet (58 % des études) ou ressentaient un effet positif (23 % des études) sur leur développement scolaire du fait d’être scolarisés aux côtés d’élèves en situation de handicap (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Une analyse similaire d’études menées par Ruijs et Peetsma (2009) a également conclu que l’inclusion était généralement associée à des effets positifs ou neutres sur les résultats scolaires des élèves sans handicap. Dans trois études rapportant des résultats positifs, les chercheurs ont noté que les enseignants utilisaient des stratégies et des techniques pédagogiques répondant aux besoins d’élèves divers (Dessemontet & Bless, 2013). Dans toutes les études, les différences entre les établissements scolaires étaient bien plus importantes que les différences entre les classes inclusives et non inclusives au sein de ces mêmes établissements. Cela signifie que la qualité globale de l’enseignement dans une école joue un rôle plus déterminant dans la réussite des élèves sans handicap que le fait que l’élève soit scolarisé ou non aux côtés d’enfants en situation de handicap. Salend et Duhaney (1999) ont constaté que les élèves au développement typique dans des classes inclusives recevaient le même niveau d’attention de la part des enseignants que les élèves dans des classes non inclusives et présentaient des niveaux de réussite scolaire similaires.

La recherche sur des études longitudinales à grande échelle dans plusieurs pays (dont les États-Unis, le Royaume-Uni, le Canada et la Finlande) suggère également que l’inclusion des élèves en situation de handicap n’entraîne pas de conséquences négatives pour les élèves au développement typique. En analysant les résultats en lecture d’un échantillon représentatif au niveau national d’élèves de 3e année aux États-Unis issus de l’Étude longitudinale de la petite enfance (Early Childhood Longitudinal Study–Kindergarten Class), Gandhi (2007) n’a trouvé aucune preuve que les élèves sans handicap étaient pénalisés par le fait d’être scolarisés aux côtés d’un élève en situation de handicap. De même, une étude de Farrell et al. (2007) portant sur des élèves d’écoles primaires et secondaires britanniques n’a trouvé aucune corrélation significativement substantielle entre la proportion d’élèves en situation de handicap dans une école et la réussite scolaire des élèves sans handicap du même établissement. La recherche menée par Friesen, Hickey et Krauth (2010), qui a analysé des élèves de 4e et 7e année en Colombie-Britannique, est parvenue à une conclusion similaire. Ils ont noté que le nombre d’élèves par classe ayant des troubles de l’apprentissage et du comportement n’était pas associé aux notes obtenues aux examens de mathématiques et de lecture par les élèves sans handicap. Une recherche similaire menée dans l’État du Texas aux États-Unis par Hanushek, Kain et Rivkin (2002) a révélé que la proportion d’élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires n’était pas associée à la réussite scolaire des élèves sans handicap. Au contraire, une étude portant sur environ 1 000 élèves du primaire dans l’État de l’Indiana aux États-Unis a révélé que l’inclusion avait un impact positif sur la progression des élèves sans handicap en mathématiques (Waldron et Cole, 2000). 59 % des élèves sans handicap dans les écoles inclusives ont obtenu de meilleurs résultats à un test de mathématiques standardisé par rapport à l’année précédente, tandis que seuls 39 % des élèves sans handicap des écoles traditionnelles ont réalisé des progrès similaires. Enfin, une analyse de trois cohortes de tous les diplômés de l’enseignement obligatoire en Finlande a démontré que la proportion d’élèves ayant des troubles de l’apprentissage dans une école n’a aucun impact sur la proportion d’élèves qui poursuivent et obtiennent leur diplôme de l’enseignement secondaire supérieur (Kirjavainen, Pulkkinen et Jahnukainen, 2016).

La recherche axée sur l’inclusion des élèves atteints du syndrome de Down ou d’autres handicaps intellectuels aboutit à des conclusions similaires. Dans une étude publiée en 2013, les chercheurs ont comparé statistiquement plus de 400 élèves sans handicap de l’école primaire dans 50 classes en Suisse. Vingt de ces classes incluaient un élève avec un handicap intellectuel et 30 classes ne comptaient aucun élève avec un handicap intellectuel. Les chercheurs ont ensuite suivi ces élèves pendant un an et ont constaté que le fait d’avoir un camarade de classe avec un handicap intellectuel n’avait aucun impact sur le développement des compétences en mathématiques ou en littératie des élèves sans handicap (Dessemontet & Bless, 2013).

Les critiques de l’inclusion ont soulevé des inquiétudes selon lesquelles le comportement perturbateur des élèves présentant des troubles émotionnels graves pourrait détourner l’attention des enseignants de la promotion de la croissance académique et sociale de tous les élèves. Bien que la majorité des recherches analysées pour cette étude indique que l’inclusion produit des effets neutres ou positifs sur la réussite scolaire des élèves sans handicap, il existe certaines preuves que l’inclusion de plusieurs élèves diagnostiqués avec des troubles émotionnels graves dans une même classe peut présenter des difficultés particulières pour les enseignants. À partir des données d’une étude longitudinale à grande échelle menée auprès d’enfants aux États-Unis, les chercheurs ont trouvé des preuves que le fait d’avoir plusieurs camarades de classe présentant un trouble émotionnel grave peut avoir un léger impact négatif sur les compétences en lecture et en mathématiques (Fletcher, 2010), ainsi que sur le comportement scolaire et les approches des compétences d’apprentissage (Gottfried, 2014) des élèves sans handicap. Les chercheurs soulignent que ces éventuels effets négatifs mineurs sur les élèves sans handicap étaient observés dans les classes où deux élèves ou plus présentant des troubles émotionnels ou comportementaux graves étaient présents, et suggèrent que le fait d’avoir un camarade de classe en situation de handicap ne devrait pas détériorer les résultats des enfants sans handicap. Les troubles émotionnels et comportementaux graves diagnostiqués sont rares. Aux États-Unis, les élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux graves représentent moins de 6 % des élèves en situation de handicap et environ un demi pour cent de l’ensemble des élèves. 2.  Par conséquent, il est peu probable qu’une classe donnée accueille deux élèves ou plus présentant un trouble émotionnel grave si ces élèves étaient répartis équitablement dans toutes les classes selon leurs proportions naturelles.

La variation de l’impact rapporté de l’inclusion sur les élèves sans handicap peut être attribuée à la manière dont l’inclusion a été mise en œuvre. Dans de nombreuses études, telles que celles citées dans le paragraphe précédent, l’inclusion est définie comme la présence d’un ou plusieurs élèves en situation de handicap dans des classes qui incluent également des élèves sans handicap. Dans d’autres études, l’inclusion est définie par l’utilisation par les enseignants de pratiques rendant le programme accessible à un large éventail d’élèves. Une analyse de Saint-Laurent et ses collègues (1998) soutient cette théorie, en soulignant que les effets positifs étaient plus fréquents dans les études où le soutien aux élèves en situation de handicap dans les classes inclusives était bien géré grâce à un enseignement adaptable, une consultation collaborative et un co-enseignement entre enseignants spécialisés et généralistes.

Une autre recherche a souligné le rôle central que joue la pratique pédagogique pour garantir que les classes inclusives profitent à tous les élèves (Sharma, Forlin and Loreman, 2008). Les enseignants ayant des attitudes positives envers l’inclusion sont plus enclins à adapter leur manière de travailler pour le bénéfice de tous leurs élèves (Sharma et al., 2008). Les enseignants ayant des attitudes positives envers l’inclusion sont également plus susceptibles d’influencer leurs collègues de manière positive pour soutenir l’inclusion, en favorisant la collaboration et en partageant les compétences de gestion de classe (Sharma et al., 2008). Dans une étude australienne menée auprès de six classes d’écoles primaires et secondaires, les chercheurs ont constaté que les attitudes des enseignants étaient cruciales pour une pratique inclusive efficace (Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012). Dans cette étude, ils suggèrent que les attitudes inclusives des enseignants concernant le soutien aux élèves ayant des besoins d’apprentissage variés ont créé les conditions nécessaires dans les écoles pour favoriser l’inclusion dans la pratique, ce qui a, à son tour, conduit à des attitudes plus inclusives de la part d’autres enseignants, du personnel scolaire, des familles et des élèves.

Une autre recherche a souligné le rôle central que joue la pratique pédagogique pour garantir que les classes inclusives profitent à tous les élèves (Sharma et al., 2008). La recherche suggère une corrélation positive entre le niveau de formation des enseignants en matière de handicap et leurs attitudes positives envers l’inclusion. La formation des enseignants et des interventions appropriées peuvent également réduire les comportements d’extériorisation qui affectent négativement les autres élèves. Gottfried (2014) a constaté que les enseignants les plus expérimentés et ceux ayant reçu une formation plus approfondie sur l’éducation des élèves en situation de handicap étaient plus à même d’atténuer tout impact négatif de ces élèves sur les résultats comportementaux de leurs pairs. Des approches coordonnées à l’échelle de l’établissement concernant le comportement des élèves, qu’ils soient en situation de handicap ou non, peuvent également soutenir l’inclusion des élèves ayant des troubles du comportement.

Bien que les formations puissent aider à fournir aux enseignants des stratégies pédagogiques spécifiques, beaucoup d’entre eux suggèrent qu’ils ne disposent pas du temps ni des ressources nécessaires pour inclure efficacement les élèves en situation de handicap (Chiner & Cardona, 2013 ; Curcic, 2009 ; Oswald & Swart, 2011 ; Woolfson & Brady, 2009). Des préoccupations concernant les ressources ont été signalées dans des enquêtes auprès d’enseignants à Hong Kong ((Stella et al., 2007)), en Afrique du Sud (Oswald & Swart, 2011), au Ghana (Alhassan, 2014) et en Espagne (Chiner & Cardona, 2013). Certes, offrir un soutien ciblé aux élèves en situation de handicap dans une classe d’enseignement général peut nécessiter du temps supplémentaire de la part des enseignants. Pour certains élèves en situation de handicap, l’inclusion dans une classe d’enseignement général nécessite des technologies adaptatives ou des modifications du programme scolaire. Les écoles inclusives qui réussissent identifient souvent de multiples sources de financement pour fournir ces soutiens supplémentaires. Par exemple, le directeur de l’école Clarisse Fecury à Rio Branco, Acre, au Brésil, a identifié et mobilisé des ressources auprès du Secrétariat à la Santé de l’État, du Système de gestion de l’éducation spécialisée et de divers centres de soutien spécialisés dans des handicaps spécifiques (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Bien que les finances soient importantes, la mise en œuvre de l’éducation inclusive n’est pas exclusivement une question de ressources financières supplémentaires (Curcic, 2009). Une éducation inclusive efficace exige que les enseignants et les autres professionnels de l’éducation participent régulièrement à la résolution collaborative de problèmes. Grâce à une collaboration à l’échelle de l’école, le personnel scolaire peut partager des idées et des stratégies pour aborder les difficultés spécifiques auxquelles sont confrontés les élèves, avec ou sans handicap (Carter & Hughes, 2006). Les enseignants et le reste du personnel scolaire travaillent ensemble pour concevoir des interventions en classe susceptibles d’augmenter les chances de réussite d’un élève (Bouillet, 2013). Cette collaboration peut impliquer des interactions entre les enseignants de la classe, les orthophonistes, les psychopédagogues, les psychologues scolaires et le directeur, qui travaillent ensemble pour répondre aux besoins de chaque élève, en répartissant le temps et en partageant les ressources.

La recherche suggère que, grâce au développement de cette culture de résolution collaborative des problèmes, l’inclusion des élèves en situation de handicap peut servir de catalyseur pour l’amélioration de l’ensemble de l’établissement scolaire et avoir des bénéfices pour les élèves sans handicap (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). Dans les écoles inclusives efficaces, la salle de classe isolée traditionnelle est remplacée par une structure plus flexible qui facilite la collaboration entre tout le personnel scolaire. Cela permet aux éducateurs de développer des méthodes coordonnées axées sur la réponse aux besoins spécifiques de chaque élève. Les compétences que ces éducateurs développent pour soutenir les élèves en situation de handicap les aident à mieux répondre aux besoins particuliers de tous leurs élèves.

Boston : Les écoles inclusives efficaces soutiennent l’excellence pour tous les élèves

Une étude approfondie des écoles inclusives à Boston, dans le Massachusetts, démontre que les écoles peuvent être à la fois inclusives et performantes. Lorsque les écoles font de l’inclusion une partie de leur mission centrale, les enseignants travaillent ensemble pour élever le niveau de réussite des élèves en améliorant continuellement leur enseignement et en soutenant les besoins d’apprentissage individuels de chaque élève. Dans cette étude, les chercheurs ont suivi trois écoles publiques pendant deux années scolaires. Ils ont mené des entretiens avec des enseignants, des élèves et des administrateurs, ont observé des cours et des événements scolaires, et ont examiné trois années de données de tests. Ces écoles ont été choisies pour l’étude en raison de leur engagement explicite à aider tous les élèves, avec ou sans handicap, à atteindre des normes académiques élevées.

Les enseignants de ces écoles inclusives efficaces décrivent l’inclusion des enfants en situation de handicap de la même manière qu’ils pourraient décrire l’inclusion d’élèves issus de divers milieux raciaux, ethniques et linguistiques. Un enseignant d’école primaire a indiqué : « Nous, le collectif, valorisons la diversité sous toutes ses formes ; non seulement la diversité culturelle ou raciale, mais aussi la diversité dans nos manières d’apprendre et la diversité des facteurs économiques ». Par conséquent, l’inclusion est perçue comme faisant partie d’une mission plus large, et cette mission façonne tous les aspects de la culture scolaire. Le personnel scolaire aborde l’inclusion des élèves en situation de handicap comme une opportunité de répondre efficacement aux besoins divers de tous les élèves grâce à des pratiques d’enseignement individualisées et innovantes. Les enseignants considèrent les défis associés à l’enseignement aux élèves en situation de handicap comme une occasion de renforcer leur pratique pédagogique et d’améliorer la réussite de tous les élèves, indépendamment de leurs handicaps ou de leurs capacités.

Pour ce faire, ces écoles fonctionnent comme des organisations de résolution collaborative de problèmes. Au lieu d’opérer de manière isolée, les enseignants et le personnel scolaire collaborent afin de personnaliser les programmes pour chaque élève. Cette résolution collective de problèmes favorise une culture d’innovation et d’amélioration, dans laquelle les enseignants cherchent continuellement à répondre aux besoins changeants de tous les élèves. Une enseignante a décrit son école comme « Un lieu où les gens réfléchissent toujours à une autre façon de faire les choses, au lieu de dire ‘Mais voici le programme. C’est comme ça que nous devons le faire’… Les enseignants [aquí] sont plus créatifs ». L’enseignement de la lecture et de l’écriture à la Boston Arts Academy (BAA), une école secondaire publique d’arts visuels et du spectacle, est un exemple de ce type de résolution créative de problèmes. Les élèves inscrits à la BAA sont choisis exclusivement en fonction de leurs capacités artistiques ; par conséquent, ces élèves présentent souvent des besoins d’apprentissage spécialisés liés à des handicaps tels que la dyslexie ou la surdité. Les enseignants et les responsables scolaires ont répondu à ce défi par la mise en œuvre d’une approche exhaustive de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, selon laquelle tous les enseignants sont censés être des enseignants de lecture et d’écriture. Les nouveaux élèves effectuent une évaluation diagnostique approfondie de la lecture et bénéficient d’un soutien adapté à leurs besoins d’apprentissage, tel qu’un renforcement estival, des cours particuliers ou des logiciels de synthèse vocale.

Cette attitude à l’égard de l’enseignement et de l’apprentissage a eu une incidence directe sur les résultats des élèves. Les élèves de la Boston Arts Academy ont systématiquement obtenu de bons résultats au Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), un test standardisé à l’échelle de l’État. Par exemple, la note moyenne en anglais au MCAS parmi les élèves de 10e année à la Boston Arts Academy était de 92 en 2005, soit une note plus élevée que la moyenne de l’État (89) et de la ville (73). Un modèle similaire est apparu en anglais et en mathématiques en 4e année dans les deux autres écoles choisies pour l’étude : les écoles primaires Patrick O’Hearn1 et Samuel W. Mason. À l’école primaire Samuel W. Mason, la note moyenne en anglais au MCAS en 2005 (92) était plus élevée que celle de la ville (73) et de l’État (90). L’école Samuel W. Mason a également dépassé les moyennes de la ville (68) et de l’État (84) en mathématiques, avec une note moyenne de 86 au MCAS en 2005. À l’école Patrick O’Hearn, la note moyenne en anglais en 2005 (80) était plus élevée que la moyenne de la ville (73), mais plus basse que la moyenne de l’État (90). En mathématiques, la note moyenne au MCAS pour l’école Patrick O’Hearn (78) était également plus élevée que la moyenne de Boston (68), mais plus basse que la moyenne de l’État (84). Plusieurs facteurs, tels qu’un leadership fort et l’implication des familles, contribuent également à la réussite scolaire de ces trois écoles, mais leur approche inclusive a indubitablement renforcé les pratiques d’enseignement et élevé les attentes en matière de réussite des élèves. Comme le démontrent ces écoles, l’inclusion des élèves en situation de handicap ne doit pas se faire au détriment de la rigueur académique ou de la réussite. Lorsqu’elle est mise en œuvre de manière délibérée et intentionnelle, l’inclusion peut soutenir des niveaux élevés de réussite pour tous les élèves.

• L’école primaire Patrick O’Hearn s’appelle désormais la William W. Henderson Inclusion Elementary School.

L’inclusion peut favoriser le développement social et émotionnel des élèves sans handicap.

Suivre des cours aux côtés d’un élève en situation de handicap peut avoir un impact positif sur les attitudes sociales et les croyances des élèves sans handicap. Une analyse de la littérature décrit cinq avantages de l’inclusion pour les élèves sans handicap : une diminution de la peur des différences humaines, accompagnée d’une plus grande aisance et d’une meilleure conscience (moins de peur des personnes qui ont une apparence ou un comportement différent) ; une amélioration de la cognition sociale (plus grande tolérance envers autrui, communication plus efficace avec tous les pairs) ; des améliorations de l’image de soi (meilleure estime de soi, statut perçu et sentiment d’appartenance) ; le développement de principes moraux et éthiques personnels (moins de préjugés, plus grande réceptivité aux besoins des autres) ; et des amitiés chaleureuses et affectueuses (Staub & Peck, 1995). Ces changements d’attitude sont prédits par l’hypothèse du contact, un terme qui fait référence à la réduction de l’hostilité, des préjugés et de la discrimination entre les groupes (par ex. personnes sans handicap face aux personnes en situation de handicap) grâce à un contact intergroupe accru (Allport, 1979).3 Les classes inclusives offrent bon nombre des conditions nécessaires pour réduire la discrimination conformément à l’hypothèse du contact, notamment 1) des membres du groupe sur un pied d’égalité, 2) une coopération dans la poursuite d’objectifs communs, 3) la promotion du développement de relations personnelles étroites et 4) un soutien institutionnel (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) ont mené des entretiens détaillés avec des dizaines d’élèves canadiens sans handicap et ont constaté que les élèves des écoles inclusives avaient davantage d’amitiés avec des élèves en situation de handicap et étaient plus enclins à soutenir l’inclusion, par rapport aux élèves des écoles non inclusives. Quelques élèves des écoles non inclusives étaient amis avec des élèves en situation de handicap, tandis que tous les élèves du primaire dans les écoles inclusives étaient amis avec des élèves en situation de handicap. Les chercheurs suggèrent que cette différence est due à un simple contact habituel entre les élèves avec et sans handicap dans les écoles inclusives. Un élève de collège dans une école inclusive a exprimé à propos d’une camarade de classe en situation de handicap : « Comme elle est avec nous, nous la considérons comme notre amie et elle nous considère comme ses amis ». Concernant le soutien à l’inclusion, les chercheurs ont théorisé que les élèves sont plus enclins à accepter la situation avec laquelle ils sont familiers ; si l’inclusion est la norme, ils sont enclins à la soutenir, et si le placement séparé est la norme, ils sont enclins à l’accepter. Ils ont également constaté moins d’abus entre pairs (moqueries, insultes et rejet social) envers les élèves en situation de handicap dans les écoles inclusives, possiblement parce que les élèves dans les écoles inclusives étaient plus enclins à soutenir leurs pairs en situation de handicap.

Dans une autre étude, les chercheurs ont analysé 80 élèves sans handicap de l’école primaire en Italie et ont constaté que ceux qui avaient été en contact avec des élèves atteints du syndrome de Down avaient des opinions plus positives et moins empreintes de préjugés à l’égard des personnes atteintes du syndrome de Down, par rapport aux élèves n’ayant pas eu ce contact (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Une étude de 2008 menée auprès d’élèves de la 6e à la 8e année au Chili a révélé que les élèves sans handicap fréquentant des écoles inclusives manifestaient moins de comportements empreints de préjugés, de condescendance ou de pitié envers les élèves atteints du syndrome de Down, par rapport aux élèves fréquentant des écoles non inclusives (Sirlopú et al., 2008). Les auteurs ont conclu que les écoles inclusives ont le potentiel de changer les attitudes négatives (par ex. la pitié et l’anxiété intergroupe) et de promouvoir des relations positives entre les élèves atteints du syndrome de Down et leurs pairs sans handicap. Les pairs fréquentant des écoles inclusives ont également exprimé des attitudes plus positives envers les enfants ayant des déficiences intellectuelles. Dans une étude analysant 256 enfants âgés de 9 à 10 ans en Grèce, les élèves fréquentant des écoles inclusives ont choisi significativement moins d’adjectifs négatifs pour décrire les enfants ayant des déficiences intellectuelles, par rapport aux élèves sans handicap issus d’environnements non inclusifs (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Avantages de l’éducation inclusive pour les élèves en situation de handicap

Des décennies de recherche indiquent que l’éducation des élèves en situation de handicap dans des environnements inclusifs peut offrir une série d’avantages académiques et sociaux pour ces élèves. La première sous-section de cette partie décrit les avantages académiques de l’inclusion pour les élèves présentant une variété de handicaps et la deuxième sous-section décrit les avantages académiques de l’inclusion pour les élèves atteints du syndrome de Down et d’autres handicaps intellectuels en particulier. La dernière sous-section résume les avantages sociaux de l’inclusion pour les élèves en situation de handicap.

Les élèves en situation de handicap inclus réussissent mieux sur le plan académique que les élèves ségrégués

Il existe des preuves solides que les élèves en situation de handicap bénéficient académiquement de l’éducation inclusive. L’impact académique de l’inclusion a été étudié de nombreuses manières auprès de diverses populations d’élèves à travers le monde. De multiples analyses systématiques de la littérature de recherche académique indiquent que les élèves en situation de handicap qui ont été scolarisés dans des classes d’enseignement général ont surpassé sur le plan académique leurs pairs scolarisés dans des environnements ségrégués (Baker, Wang et Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Cette sous-section commence par une description des études menées aux États-Unis et se termine par des preuves issues d’études internationales.

Une étude de 2012 menée par Hehir et ses collègues a analysé les résultats de plus de 68 000 élèves en situation de handicap dans les écoles primaires et secondaires de l’État du Massachusetts, aux États-Unis. En utilisant les données des tests de l’État, les auteurs ont identifié de nombreux facteurs influençant la réussite scolaire des élèves. Le revenu familial, la qualité de l’école et la maîtrise de l’anglais étaient liés aux résultats scolaires de l’enfant. Après avoir contrôlé statistiquement ces facteurs, les auteurs ont constaté qu’en moyenne, les élèves en situation de handicap qui passaient une plus grande partie de leur journée scolaire avec leurs pairs sans handicap obtenaient des résultats significativement meilleurs en lecture et en mathématiques que les élèves ayant des handicaps similaires qui passaient une plus petite partie de leur journée scolaire avec leurs pairs sans handicap (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Les enfants en situation de handicap bénéficient également d’une inclusion dans des programmes préscolaires. Une étude portant sur 757 élèves âgés de trois et quatre ans dans le Midwest des États-Unis a révélé que les compétences linguistiques des élèves en situation de handicap bénéficient substantiellement de la possibilité de fréquenter l’école maternelle avec des élèves sans handicap (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Deux études longitudinales à grande échelle menées auprès d’élèves en situation de handicap aux États-Unis ont apporté la preuve que la participation à l’éducation inclusive peut avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves. La Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) a suivi 512 élèves en situation de handicap de l’école primaire au collège, puis du collège au lycée, entre 2000 et 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Les données de l’étude indiquent que les élèves en situation de handicap ayant suivi davantage de cours dans des environnements d’éducation générale présentaient une meilleure compréhension de la lecture et un niveau de performance plus élevé aux tests de compétences mathématiques, par rapport aux élèves scolarisés dans des classes séparées. Parmi les élèves ayant une déficience intellectuelle, les élèves inclus lisaient également de 23 à 43 mots par minute plus rapidement que des élèves similaires ayant reçu moins de cours académiques (Blackorby et al., 2007).

La National Longitudinal Transition Study (NLTS), une étude similaire axée sur les élèves adolescents en situation de handicap, a suivi 11 270 élèves âgés de 13 à 16 ans aux États-Unis pendant dix ans.4 Cette étude a conclu que les élèves en situation de handicap ayant suivi davantage de cours académiques dans des environnements d’éducation générale ont connu une progression plus importante de leurs compétences académiques que leurs pairs ayant passé plus de temps dans des programmes d’éducation spécialisée séparés. Les analyses de ces données ont également souligné que les élèves en situation de handicap dans des environnements inclusifs fréquentaient l’école en moyenne trois jours de plus par an, étaient huit points de pourcentage moins susceptibles de faire l’objet d’une mesure disciplinaire et étaient quatre points de pourcentage plus susceptibles de participer à des groupes scolaires (Marder, Wagner & Sumi, 2003 ; Newman, Davies & Marder, 2003).

L’éducation inclusive peut également soutenir la réussite scolaire d’un élève : le nombre d’années d’études qu’une personne a complétées. Une étude récente de la conférencière de Harvard, Laura Schifter, a utilisé des méthodes statistiques avancées pour analyser les taux de diplomation des élèves en situation de handicap dans l’État du Massachusetts aux États-Unis. Elle a constaté que les élèves en situation de handicap placés dans des environnements pleinement inclusifs étaient près de cinq fois plus susceptibles d’obtenir leur diplôme à temps que les élèves dans des environnements ségrégués (Schifter, 2015). Les bénéfices de l’inclusion peuvent même aller au-delà de l’école secondaire. Une étude portant sur plus de 400 élèves ayant un handicap intellectuel (5) ou des handicaps multiples aux États-Unis a révélé que les élèves inclus étaient près de deux fois plus susceptibles de s’inscrire dans un établissement d’enseignement supérieur que leurs pairs non inclus (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Une autre étude utilisant les données du NLTS a indiqué qu’après l’école secondaire, les élèves inclus avaient 11 points de pourcentage de probabilité en plus d’être employés et gagnaient environ 2 100 $ de plus par an (en dollars américains de 1990) par rapport à des élèves par ailleurs similaires qui passaient 50 % ou moins de leur temps scolaire dans l’enseignement général (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Les élèves inclus avec des handicaps légers (troubles de l’apprentissage, troubles émotionnels graves, troubles de la parole et handicaps intellectuels légers) avaient 10 points de pourcentage de probabilité en plus de vivre de manière indépendante par rapport à des élèves par ailleurs similaires qui passaient 50 % ou moins de leur temps scolaire dans l’enseignement général.

Les preuves soulignant les bénéfices académiques de l’éducation inclusive ne se limitent pas aux États-Unis. Des chercheurs norvégiens ont suivi près de 500 élèves du secondaire en situation de handicap pendant six ans. En contrôlant de multiples autres facteurs liés à la réussite scolaire, ils ont constaté que les élèves inclus étaient plus de 75 % plus susceptibles d’obtenir un diplôme professionnel ou académique que les élèves scolarisés dans des classes spécialisées (Myklebust, 2007). Une étude menée aux Pays-Bas a comparé le développement de plus de 200 paires appariées d’élèves de 7 et 8 ans présentant des difficultés d’apprentissage et de comportement ou un handicap intellectuel léger, qui étaient inclus dans des écoles d’enseignement général ou spécialisé. Les chercheurs ont ensuite suivi ces paires d’élèves pendant quatre ans et ont constaté que les élèves inclus avaient réalisé des progrès académiques substantiellement supérieurs à ceux de leurs homologues dans des programmes d’éducation spécialisée (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Les élèves porteurs de trisomie 21 bénéficient académiquement de l’inclusion

Les chercheurs ont documenté des preuves similaires montrant que l’inclusion présente des avantages académiques pour les élèves en situation de handicap intellectuel en général, et pour les élèves porteurs de trisomie 21 en particulier. Chez les élèves en situation de handicap intellectuel, tels que les élèves porteurs de trisomie 21, l’éducation inclusive a démontré à maintes reprises qu’elle favorise le développement académique, notamment dans les domaines du langage et de l’alphabétisation (de Graaf & van Hove, 2015 ; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Une analyse de la littérature académique réalisée en 2000 a révélé que les élèves intégrés obtiennent de meilleurs résultats que leurs homologues comparables scolarisés en milieu ségrégué, et a conclu que les recherches disponibles soutenaient l’inclusion des enfants en situation de handicap intellectuel dans les environnements d’éducation générale (Freeman & Alkin, 2000).

Il existe des preuves que l’éducation inclusive est particulièrement bénéfique pour le développement des compétences linguistiques et de littératie chez les élèves atteints du syndrome de Down. Des chercheurs en Suisse ont identifié un groupe de 68 enfants similaires à presque tous les égards. Ils avaient le même âge (entre sept et huit ans), avaient reçu un diagnostic de déficience intellectuelle, vivaient à la maison avec leurs parents et avaient des résultats similaires aux tests de compétences en lecture et en mathématiques. La principale différence entre ces élèves était qu’un groupe d’élèves était inclus, tandis que l’autre était scolarisé dans des établissements séparés. Les chercheurs ont ensuite suivi ces élèves pendant deux ans et ont constaté que les élèves connaissaient une croissance similaire de leurs compétences en mathématiques dans les deux groupes, mais que les élèves inclus ont connu une croissance substantiellement plus importante dans le développement de leurs compétences en lecture et en écriture que leurs pairs par ailleurs similaires (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

D’autres études confirment que ces différences de langage et d’alphabétisation liées à l’inclusion peuvent être substantielles. Des chercheurs du Royaume-Uni ont identifié 46 adolescents atteints du syndrome de Down et ont analysé leurs résultats scolaires et sociaux. Ces élèves présentaient des caractéristiques familiales similaires et des niveaux de capacités cognitives comparables à leur entrée à l’école, mais ont été répartis dans des écoles inclusives ou des établissements d’éducation spécialisée séparés en fonction de leur lieu de résidence. Les élèves ayant été inclus ont surpassé leurs pairs ségrégués en ce qui concerne les indices de développement scolaire. Les chercheurs ont estimé que, par rapport aux élèves dans des programmes ségrégués, les élèves inclus avaient environ deux ans et demi d’avance sur les indices de langage expressif et plus de trois ans d’avance sur les compétences en lecture, écriture et alphabétisation (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

De multiples études menées aux Pays-Bas ont également révélé que l’inclusion est associée à des améliorations dans le développement des compétences scolaires pour les enfants atteints du syndrome de Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Une étude a recueilli des informations sur les compétences en lecture, écriture, mathématiques et langage, le niveau d’éducation des parents et l’environnement familial d’un échantillon aléatoire de 160 enfants atteints du syndrome de Down en 2006. Par la suite, ils ont recueilli des informations similaires quatre ans plus tard et ont constaté que la quantité de temps qu’un élève atteint du syndrome de Down passe dans des classes ordinaires était un indicateur significatif du développement des compétences scolaires de l’enfant, avec des effets particulièrement marqués sur la capacité de lecture des plus jeunes enfants.

Il existe également des preuves que l’inclusion est liée à des améliorations des capacités de mémoire chez les élèves atteints du syndrome de Down. La mémoire peut être particulièrement difficile pour les enfants atteints du syndrome de Down, et les preuves d’un lien entre l’inclusion et les capacités de mémoire soulignent comment les environnements inclusifs peuvent offrir de plus grandes opportunités de croissance cognitive. Dans une étude menée au Royaume-Uni, les chercheurs ont analysé le développement du langage et de la mémoire de 44 enfants atteints du syndrome de Down fréquentant des écoles ordinaires et spécialisées. Les enfants du groupe ordinaire avaient des scores significativement plus élevés en compréhension du langage et en mémoire à court terme (compréhension grammaticale, empan auditif de chiffres et empan visuel de chiffres) par rapport aux enfants fréquentant des écoles spécialisées. Les enfants des écoles ordinaires avaient un an et demi d’avance sur leurs pairs des écoles spécialisées en ce qui concerne le développement du vocabulaire et neuf mois d’avance en compréhension grammaticale. Les auteurs ont conclu que les environnements éducatifs ordinaires peuvent offrir aux enfants atteints du syndrome de Down une plus grande exposition à l’enseignement linguistique et académique, ce qui facilite à la fois la croissance du langage et de la mémoire (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

L’inclusion peut soutenir le développement social et émotionnel des élèves en situation de handicap.

Il existe également des preuves que la participation à des environnements inclusifs peut avoir des avantages sociaux et émotionnels pour les élèves en situation de handicap. Ces avantages sociaux et émotionnels peuvent inclure la formation et le maintien de relations positives entre pairs, ce qui a des implications importantes pour l’apprentissage et le développement psychologique de l’enfant. La recherche suggère que les élèves en situation de handicap ont souvent des difficultés à développer des relations entre pairs (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Une étude récente a analysé plus de 1100 élèves du primaire et du secondaire en Autriche et a révélé que, par rapport aux élèves sans handicap, les élèves en situation de handicap avaient moins d’amitiés ou d’interactions sociales, des niveaux d’acceptation perçue par les pairs plus faibles et une perception diminuée d’eux-mêmes dans la participation sociale (Schwab, 2015).

L’inclusion peut contribuer à soutenir le développement des compétences sociales chez les élèves en situation de handicap (Schwab, 2015). Une analyse de la littérature académique de 2002 indique que les élèves ayant des troubles du développement dans des classes inclusives ont montré des niveaux plus élevés de comportement participatif que les élèves ayant des troubles du développement dans des classes d’éducation spécialisée (Katz & Mirenda, 2002). Dans une étude menée au Canada auprès d’élèves ayant des troubles d’apprentissage, les chercheurs ont constaté que les élèves scolarisés principalement dans un environnement ordinaire (dans une classe inclusive avec ou sans soutiens supplémentaires en classe) étaient mieux acceptés par leurs pairs, entretenaient de meilleures relations sociales, se sentaient moins seuls et présentaient moins de problèmes de comportement que des enfants similaires scolarisés dans des environnements de salles de ressources ou de classes d’éducation spécialisée autonomes (Wiener & Tardif, 2004).

La recherche sur les élèves aux États-Unis utilisant les données des études NLTS et SEELS indique également que le temps passé dans des environnements inclusifs est associé à de meilleures compétences sociales pour les élèves en situation de handicap (Marder et al., 2003 ; Newman & Davies-Mercier, 2005 ; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Les données du NLTS indiquent que les élèves ayant passé les trois quarts de leur journée ou plus dans des classes d’enseignement général étaient quatre points de pourcentage plus susceptibles d’appartenir à des groupes scolaires ou communautaires que les élèves ayant passé moins de temps dans des classes d’enseignement général. Les élèves inclus étaient également huit points de pourcentage moins susceptibles de faire l’objet de mesures disciplinaires à l’école que les élèves ayant passé moins de temps dans des classes d’enseignement général (Marder et al., 2003). Les chercheurs ayant analysé les données du SEELS ont constaté que les élèves en situation de handicap dans des placements traditionnels font preuve de plus d’indépendance et d’autonomie (Newman & Davies-Mercier, 2005 ; Sumi et al., 2005). Par exemple, 34 % des élèves en situation de handicap inclus dans des classes d’enseignement général ont déclaré être enclins à faire des choses par eux-mêmes « habituellement » ou « très souvent », contre 22 % des élèves scolarisés dans des classes d’éducation spécialisée (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Considérations concernant la mise en œuvre de l’éducation inclusive

La mise en œuvre d’une éducation inclusive efficace peut exiger que les enseignants et les directeurs reconsidèrent bon nombre de leurs anciennes approches en matière d’enseignement. Il existe certaines considérations communes que les écoles et les enseignants doivent aborder lorsqu’ils travaillent à l’inclusion des élèves en situation de handicap. L’attitude des enseignants et leur formation doivent être prises en compte, tout comme la structure administrative de l’école. Nous résumons ci-dessous les preuves concernant ces considérations et la manière dont elles peuvent être abordées.

Attitudes et attentes des enseignants

Les preuves provenant de plusieurs pays suggèrent que les enseignants soutiennent généralement le concept d’éducation inclusive, mais remettent en question leur propre capacité à enseigner dans une classe inclusive (Chiner & Cardona, 2013). Par exemple, deux enquêtes menées en Espagne ont conclu que, bien que les enseignants acceptent l’inclusion en théorie, peu étaient disposés à inclure des élèves en situation de handicap dans leurs classes (Cardona, 2000 ; Fernández, 1999). De nombreux enseignants attribuent leurs doutes concernant l’inclusion des élèves en situation de handicap à un manque de formation adéquate. Une étude à grande échelle menée aux États-Unis indique qu’environ un cinquième des enseignants de l’enseignement général qui enseignent à des élèves en situation de handicap déclarent ne pas bénéficier d’un soutien adéquat, et un tiers considère qu’ils n’ont pas été formés de manière appropriée pour soutenir les élèves en situation de handicap dans leurs classes (Blackorby et al., 2004). De même, des enseignants en Écosse ont cité leur manque de formation et de soutien comme un obstacle à la pratique de l’inclusion, même s’ils avaient une opinion favorable de l’inclusion en théorie et en pratique (Woolfson & Brady, 2009).

Il est donc logique que le fait d’offrir une formation aux enseignants puisse influencer leur attitude à l’égard de l’inclusion. De nombreuses études ont conclu que les enseignants ayant reçu une formation sur l’inclusion sont plus enclins à avoir des attitudes positives concernant l’inclusion des élèves en situation de handicap (Chiner & Cardona, 2013 ; Sharma et al., 2008). Par exemple, une recherche menée en Afrique du Sud sur les obstacles à l’inclusion a mis en évidence les préoccupations des enseignants concernant les difficultés liées à l’augmentation de la diversité des élèves dans la salle de classe. Les enseignants ont indiqué qu’ils manquaient de connaissances, d’installations, de compétences et de formation adéquates. Ces préoccupations ont façonné les perceptions des enseignants vis-à-vis de l’inclusion. Après avoir reçu une formation, les enseignants ont eu une opinion plus positive face à l’inclusion des élèves en situation de handicap. Les notes obtenues aux tests avant et après la formation ont montré que les enseignants ayant participé à l’étude ont amélioré leurs compétences pédagogiques et leurs connaissances sur l’éducation inclusive (Oswald & Swart, 2011). De même, une étude menée auprès d’enseignants en Ouganda a révélé que ceux qui avaient reçu une forme de formation sur l’éducation inclusive avaient des attitudes plus positives et plus ouvertes à l’égard de l’inclusion que ceux qui n’avaient aucune formation sur le sujet (Ojok & Wormnæs, 2013).

Il existe des preuves que les élèves en situation de handicap scolarisés aux côtés de leurs pairs sans handicap sont soumis à des attentes plus élevées de la part des enseignants par rapport aux élèves scolarisés dans des environnements séparés. Dans une étude marquante menée aux États-Unis, les chercheurs ont analysé comment la qualité des plans d’éducation individualisés (individualized education plan, IEP) pour les élèves en situation de handicap évoluait lorsqu’ils quittaient les classes d’éducation spécialisée pour intégrer des classes inclusives. Un IEP est un document écrit utilisé aux États-Unis qui résume les besoins d’apprentissage uniques d’un élève, les services dont il a besoin et la manière dont ses progrès en classe seront mesurés. Les chercheurs ont analysé le contenu des IEP associés à l’enseignement général par rapport aux classes d’éducation spécialisée des élèves ayant fait la transition de l’éducation spécialisée vers l’enseignement général. Les résultats ont indiqué une augmentation significative de la qualité et des attentes des objectifs des IEP rédigés pour les élèves en situation de handicap une fois placés dans des environnements inclusifs (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Inclusion efficace des élèves porteurs de trisomie 21

Les enfants atteints du syndrome de Down présentent des forces communes qui facilitent leur inclusion dans les classes ordinaires. La recherche indique que les enfants atteints du syndrome de Down sont de bons apprenants visuels et sociaux, notamment par l’observation et l’imitation (Hughes, 2006). Ils répondent bien aux éloges et aux récompenses, plutôt qu’à la punition, et ne présentent aucun problème de comportement particulier lié au syndrome de Down (Alton, 1998 ; Wolpert, 2001). Lorsque l’on demande aux enseignants de décrire une seule caractéristique de personnalité qui soit la plus typique des enfants atteints du syndrome de Down, les réponses les plus courantes incluent « affectueux », « heureux » et « amical » (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Tout problème de comportement observé chez les enfants atteints du syndrome de Down est le reflet des problèmes observés chez les enfants sans syndrome de Down (Alton, 1998).

Cependant, les enfants atteints du syndrome de Down présentent certaines difficultés d’apprentissage courantes. Celles-ci incluent des difficultés avec la mémoire auditive à court terme (c’est-à-dire l’apprentissage par l’écoute), ainsi qu’avec la parole et le langage. Les enfants atteints du syndrome de Down ont parfois du mal à apprendre de nouveaux mots, à assimiler la grammaire et la syntaxe, et à comprendre des instructions verbales ou des histoires complexes (Alton, 1998). Par conséquent, les enseignants dans des classes inclusives suggèrent que les supports d’apprentissage les plus efficaces pour les enfants atteints du syndrome de Down incluent du matériel pratique et des technologies d’assistance informatique, plutôt que des feuilles d’exercices ou des manuels scolaires (Wolpert, 2001). Les enseignants peuvent également choisir de fournir des instructions ou des emplois du temps visuels et de renforcer tous les programmes de manière visuelle (par exemple, en présentant un mot imprimé à côté d’une image pour enrichir le vocabulaire) (Alton, 1998).

Bien que les environnements inclusifs offrent aux élèves atteints du syndrome de Down l’opportunité de développer des amitiés avec des pairs sans handicap, certaines recherches suggèrent que les élèves ayant des déficiences intellectuelles peuvent parfois éprouver des difficultés à nouer des liens sociaux solides dans un cadre inclusif (Buckley et al., 2006 ; Freeman & Alkin, 2000 ; Szumski & Karwowski, 2014). Les différences de maturité émotionnelle et de capacité intellectuelle peuvent interférer avec la formation d’amitiés réciproques entre les enfants atteints du syndrome de Down et leurs pairs sans handicap (Cuckle & Wilson, 2002 ; Fox, Farrell & Davis, 2004). Les amitiés authentiques entre les enfants atteints du syndrome de Down et leurs pairs sans handicap se développent souvent par le biais d’intérêts partagés et d’activités basées en classe (Fox et al., 2004). Les enfants atteints du syndrome de Down peuvent avoir des intérêts plus proches de ceux d’enfants plus jeunes, et les familles hésitent souvent à accorder des niveaux d’indépendance plus élevés aux adolescents atteints du syndrome de Down (Cuckle & Wilson, 2002). Par conséquent, les amitiés entre les enfants atteints du syndrome de Down et leurs pairs sans handicap sont souvent « compartimentées », ce qui signifie qu’elles sont restreintes à un environnement (c’est-à-dire l’école) et ne s’étendent pas à d’autres cadres (c’est-à-dire le foyer et la communauté) (Cuckle & Wilson, 2002).

Les écoles peuvent faciliter les interactions entre les élèves avec et sans syndrome de Down par diverses méthodes. Dans une recherche menée par un groupe de chercheurs scandinaves, les enseignants ont adopté un rôle actif dans la promotion de l’interaction entre les enfants sans handicap et les enfants atteints du syndrome de Down. De petits groupes, dans lesquels les pairs étaient censés s’entraider et aider l’enfant atteint du syndrome de Down, ont fonctionné comme le principal moyen de faciliter l’interaction entre pairs (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Les enseignants ont éduqué les pairs sur la nature des handicaps tels que le syndrome de Down et leur ont indiqué comment se comporter avec une attitude de soutien dans ces environnements de groupe. Le personnel enseignant a également aidé les élèves atteints du syndrome de Down à interpréter les situations sociales et à engager des interactions avec les élèves sans handicap (Dolva et al., 2011). Les enseignants peuvent également choisir de créer des groupes de pairs amis ou des amitiés formalisées avec les pairs sans handicap. Les écoles peuvent s’associer à des organisations à but non lucratif, telles que Best Buddies, qui favorisent les amitiés en face à face entre les personnes avec et sans handicap intellectuel et développemental dans plus de 50 pays. Les preuves sur l’efficacité de tels programmes sont limitées, mais la recherche préliminaire indique que les programmes sociaux structurés peuvent bénéficier aux enfants atteints du syndrome de Down et d’autres handicaps intellectuels (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

Le fait que la création de relations solides puisse être difficile dans une classe d’enseignement général ne doit pas nécessairement être interprété comme signifiant que ces environnements ne sont pas socialement appropriés pour les élèves en situation de handicap. Au contraire, cela suggère que les enseignants et les écoles doivent prêter attention au développement psychologique des élèves en situation de handicap dans les environnements d’enseignement général, et que les enseignants de l’enseignement général ont besoin d’une meilleure formation et de plus de ressources pour créer des environnements d’apprentissage efficaces et inclusifs qui favorisent à la fois la croissance académique et sociale des élèves en situation de handicap.

Une approche nationale coordonnée pour favoriser l’inclusion

Un effort national pour promouvoir un système éducatif plus inclusif nécessite des efforts coordonnés qui fonctionnent « du haut vers le bas » et « du bas vers le haut ». En d’autres termes, les politiques aux niveaux les plus élevés doivent affirmer le droit des enfants en situation de handicap à être inclus dans l’éducation aux côtés de leurs pairs sans handicap. Bien que les politiques soient cruciales, les idées fausses persistantes concernant les capacités de tous les élèves à s’épanouir dans une classe inclusive représentent souvent les plus grands obstacles au progrès. Les efforts visant à favoriser l’inclusion doivent aider à contrer ces idées fausses persistantes et soutenir et former les enseignants, les administrateurs scolaires et les familles, afin que les enfants en situation de handicap disposent d’écoles et de salles de classe efficaces et accueillantes capables de répondre à leurs besoins. Les familles doivent également être incluses en tant que partenaires importants dans l’éducation de leurs enfants afin d’aider à garantir les meilleurs résultats. Dans ce sens, nous proposons les recommandations suivantes.

Établir une attente pour l’inclusion dans les politiques publiques

Bien que l’inclusion reçoive un soutien croissant de la part d’organisations internationales telles que l’ONU et l’UNICEF et qu’elle soit approuvée par les 161 États ayant signé la CDPH, il est important que le leadership de chaque pays joue un rôle affirmatif solide dans la promotion de l’éducation inclusive. Fréquemment, la pratique de l’inclusion se heurte à des résistances dues à des facteurs culturels et politiques. L’inclusion ne correspond souvent pas aux attitudes culturelles qui ont stigmatisé le handicap et conduit à la ségrégation ou à des pratiques fondées sur la compassion. La pression politique peut résister aux pratiques inclusives, car elles peuvent menacer le statu quo de la ségrégation. Par conséquent, le changement de ces attitudes et pratiques nécessite, avant tout, un leadership au sommet de la société ; premiers ministres, législatures, ministres de l’éducation et surintendants scolaires. Aux États-Unis, une avancée importante a eu lieu dans ce domaine lorsque le président John F. Kennedy a parlé du fait d’avoir une sœur atteinte d’un handicap intellectuel. Le président George H.W. Bush a signé l’Americans with Disabilities Act, et le président Clinton répétait souvent la phrase « inclusion, pas exclusion » lorsqu’il promouvait la pratique inclusive dans tous les programmes gouvernementaux. Ce type de leadership au sommet fournit une orientation claire indiquant que le changement est nécessaire et soutenu au plus haut niveau. 

Les dirigeants nationaux doivent faire des déclarations claires et hautement publiques affirmant que l’éducation inclusive est l’attente du pays. Les dirigeants nationaux peuvent également œuvrer à créer et à obtenir le soutien du corps législatif, qui peut ensuite fournir les politiques et les programmes nécessaires pour assurer le succès des pratiques inclusives. Ce type de leadership descendant doit également s’étendre au niveau local. Les responsables des établissements scolaires régionaux et locaux doivent également être tenus de promouvoir les pratiques inclusives.

Mettre en place une campagne publique pour promouvoir l’éducation inclusive

Compte tenu du changement culturel que nécessite l’éducation inclusive dans la plupart des sociétés, il est important de faire évoluer l’opinion publique sur l’importance de l’éducation inclusive, en particulier pour les élèves en situation de handicap intellectuel. Par exemple, fournir des images d’élèves porteurs de trisomie 21 intégrés avec succès dans les classes et les écoles ordinaires peut aider à établir l’éducation inclusive comme une norme culturelle parmi les enseignants et autres professionnels de l’éducation. La participation de défenseurs de l’inclusion très visibles, tels que des chefs d’entreprise ou des membres des médias, peut aider à la fois à promouvoir l’acceptation parmi les enseignants et à créer une demande de programmes inclusifs auprès des parents d’élèves, avec ou sans handicap.

Développer des systèmes de collecte de données

Les données sur la mesure dans laquelle les élèves en situation de handicap sont inclus avec leurs pairs sans handicap peuvent souvent être difficiles à obtenir. Les pays qui cherchent à soutenir l’inclusion des élèves en situation de handicap doivent investir dans la collecte de données précises sur le degré auquel les enfants en situation de handicap ont accès aux mêmes écoles que celles fréquentées par leurs pairs sans handicap. Mesurer simplement l’inscription scolaire ne suffit pas ; les pays doivent également développer un système pour mesurer la quantité de temps que les élèves en situation de handicap passent dans des classes inclusives. L’effort actuel pour établir des indicateurs pour les Objectifs de développement durable des Nations Unies représente une opportunité importante pour façonner les types de données qui seront collectées au niveau mondial. Il est crucial que les indicateurs axés sur l’inclusion soient représentés dans cet effort.

La grande majorité des élèves en situation de handicap peuvent accéder au programme d’enseignement général et obtenir des résultats au même niveau que leurs pairs sans handicap si des aménagements appropriés leur sont fournis. Par conséquent, les États doivent également mesurer le degré auquel les élèves acquièrent les compétences et le contenu nécessaires dans ces cours et inclure les élèves en situation de handicap dans les mesures nationales de progrès éducatif. Les résultats de ces tests ne doivent pas avoir de conséquences importantes pour les élèves eux-mêmes. Au contraire, ils doivent être utilisés pour identifier les écoles et les communautés qui ont besoin de soutien pour une meilleure éducation et inclusion de leurs élèves en situation de handicap.

Fournir aux éducateurs un programme solide de préparation initiale et continue en matière d’éducation inclusive

La recherche que nous résumons souligne l’importance de préparer les enseignants et les chefs d’établissement à l’éducation inclusive. De manière générale, ce travail comprend deux composantes principales. Premièrement, les attitudes revêtent une grande importance. Tout comme pour les attitudes culturelles plus larges à l’égard des personnes en situation de handicap, les attitudes des éducateurs sont souvent négatives et peuvent se répercuter sur la salle de classe et l’école. Les enseignants et les chefs d’établissement ont besoin d’occasions pour confronter ces attitudes et voir comment une inclusion réussie peut fonctionner.

Le deuxième volet à aborder consiste à apprendre des techniques en classe qui peuvent aider les élèves en situation de handicap à s’épanouir. Le concept de conception universelle est un cadre particulièrement prometteur pour soutenir le développement des enseignants. Ce concept a été initialement utilisé en architecture, car des caractéristiques telles que des rampes, des toilettes accessibles aux personnes en situation de handicap et des portes automatiques ont été installées dans les bâtiments pour répondre aux besoins des personnes ayant un handicap physique (Rose & Meyer, 2006). De même, la conception universelle pour l’apprentissage (Universal Design for Learning, UDL) exige que les écoles conçoivent des programmes scolaires pour répondre aux diverses forces et faiblesses de tous les élèves, avec ou sans handicap. L’approche de l’UDL en matière d’éducation inclusive comprend les principes suivants : 1) fournir de multiples moyens de représentation, 2) fournir de multiples moyens d’action et d’expression, et 3) fournir de multiples moyens d’engagement (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Ce cadre suppose que les élèves ne sont pas définis par leur handicap, car les étiquettes qui classent les enfants comme « handicapés » ou « non handicapés » ne saisissent pas l’éventail complet des capacités au sein de tous les groupes (Hehir & Katzman, 2012). Indépendamment de leur situation de handicap, tous les élèves bénéficient d’un ensemble d’opportunités d’apprentissage pratiques, auditives et visuelles en classe.

Pour les enfants atteints du syndrome de Down et d’autres handicaps intellectuels, la CUA est une approche particulièrement efficace en matière d’enseignement et d’apprentissage. Comme indiqué précédemment, les enfants atteints du syndrome de Down possèdent des forces particulières dans l’apprentissage et le traitement visuel, et les enseignants peuvent tirer parti de ces forces en classe grâce à l’enseignement multimédia (Hughes, 2006 ; Davis, 2008). Dans une étude analysant les effets de l’intervention sur l’alphabétisation basée sur la CUA, combinant livres électroniques et jeux d’alphabétisation interactifs, les chercheurs ont constaté des résultats scolaires positifs liés à la participation au programme. Les élèves ayant des handicaps intellectuels ayant bénéficié de l’intervention avaient obtenu 15 points au test de compréhension de passages du WJ-III (un test sur les compétences de compréhension en lecture), contre moins de 8 points pour un groupe témoin combiné (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Les chercheurs analysant les résultats en mathématiques sur un échantillon d’enfants atteints du syndrome de Down en Espagne ont trouvé des résultats similaires. Les élèves atteints du syndrome de Down recevant un enseignement utilisant des logiciels mathématiques multimédias avaient des notes en mathématiques plus élevées que les enfants recevant un enseignement traditionnel au crayon et au papier (Ortega-Tudela & Gómez-Ariza, 2006). Les auteurs ont conclu que l’intervention permettait aux élèves d’accéder à l’information de multiples manières, notamment par la représentation visuelle, ce qui a aidé les élèves à traiter et à retenir le contenu mathématique.

Créer des écoles inclusives modèles de conception universelle

L’inclusion représente un changement substantiel par rapport à la pratique éducative traditionnelle. La formation initiale et continue peut aider les enseignants à développer les compétences pédagogiques nécessaires pour inclure une grande variété d’élèves, mais il est souvent important que les éducateurs observent des écoles inclusives qui réussissent. Bien que nous pensions que pratiquement toutes les écoles peuvent développer des pratiques inclusives, nous recommandons d’identifier quelques écoles ayant particulièrement bien mis en œuvre l’inclusion afin qu’elles servent de démonstrations ou de laboratoires pour la formation des enseignants et des administrateurs scolaires inclusifs. L’école Henderson de Boston, dans le Massachusetts, a fourni un tel exemple aux éducateurs aux États-Unis et dans le monde entier.

Ces écoles inclusives modèles peuvent également aider à développer des techniques nouvelles et plus efficaces pour inclure les élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires. Comme nous l’avons analysé précédemment, les enfants atteints du syndrome de Down présentent des besoins d’apprentissage particuliers. Le développement d’une expertise sur la manière de mieux soutenir les élèves atteints du syndrome de Down, ainsi que tous les élèves en situation de handicap, peut nécessiter une pratique et une observation attentives. Les écoles inclusives modèles offrent un environnement dans lequel ces pratiques peuvent être affinées et améliorées.

Promouvoir des opportunités inclusives tant au sein de l’établissement d’enseignement supérieur que sur le marché du travail

Au cours de la dernière décennie, les établissements d’enseignement supérieur ont également bénéficié d’un accès élargi pour les élèves en situation de handicap intellectuel et ont contribué à créer des expériences universitaires inclusives. Le College of New Jersey (TCNJ) aux États-Unis, après avoir reçu une subvention fédérale de 1,28 million de dollars, a commencé à proposer un programme de certification de quatre ans en Carrière et Communauté pour les élèves en situation de handicap, tels que ceux atteints du syndrome de Down, d’autisme ou d’autres handicaps intellectuels. Le programme implique des études curriculaires spécifiques, des stages et des cours au choix au sein du TCNJ avec le reste du corps étudiant de l’université. Le programme entretient également des partenariats avec des programmes d’éducation spécialisée du secondaire afin de préparer les élèves en situation de handicap intellectuel aux expériences universitaires alors qu’ils sont encore au lycée. Un autre projet, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities, crée des opportunités pour les élèves en situation de handicap intéressés par des possibilités d’enseignement supérieur dans l’État du Massachusetts aux États-Unis. Le succès et les leçons tirées du programme Carrière et Communauté du TCNJ et d’autres programmes similaires peuvent ouvrir les portes et les salles de classe de davantage d’établissements d’enseignement supérieur, ainsi qu’améliorer les opportunités d’emploi pour les élèves en situation de handicap.

Apporter soutien et formation aux familles qui recherchent une éducation inclusive pour leurs enfants

Les parents ont souvent besoin de soutien pour rechercher une éducation inclusive et maximiser le développement de leurs enfants. Cela peut être une tâche difficile. Aux États-Unis, le gouvernement fédéral a financé des centres de formation pour les parents afin d’offrir ce type de soutien. La Massachusetts Federation for Children et le Colorado Peak Center ont été particulièrement efficaces pour enseigner aux parents l’importance de l’inclusion et la manière d’obtenir et de soutenir des placements inclusifs efficaces pour leurs enfants.

Conclusion

Dans ce rapport, nous avons analysé les preuves issues de plus de 280 études de recherche menées dans 25 pays. Nous avons trouvé des preuves cohérentes que les environnements éducatifs inclusifs (ceux dans lesquels les enfants en situation de handicap sont éduqués aux côtés de leurs pairs sans handicap) peuvent offrir des avantages substantiels à court et à long terme pour le développement cognitif et social des enfants. La question a été étudiée de nombreuses manières avec diverses populations d’élèves. L’ampleur des bénéfices de l’éducation inclusive peut varier selon l’étude, mais la grande majorité rapporte des bénéfices significatifs pour les élèves éduqués aux côtés de leurs pairs sans handicap ou, dans le pire des cas, ne montre aucune différence entre les élèves inclus et non inclus.

Les preuves issues de la recherche suggèrent également que, dans la plupart des cas, être scolarisé aux côtés d’un élève en situation de handicap n’entraîne pas de conséquences négatives pour les élèves sans handicap. En fait, la recherche sur les écoles inclusives efficaces indique que l’inclusion peut avoir des bénéfices positifs importants pour tous les élèves. Ce que ces écoles inclusives efficaces ont découvert, c’est que l’inclusion ne consiste pas seulement à placer les élèves en situation de handicap et les élèves sans handicap dans les mêmes salles de classe. Une inclusion efficace d’un élève en situation de handicap exige que les enseignants et les administrateurs scolaires développent une meilleure compréhension des forces et des besoins individuels de chaque élève, et pas seulement de ceux des élèves en situation de handicap. Les enseignants dans des classes inclusives ne peuvent pas simplement orienter le programme vers l’élève moyen. Cela signifie offrir aux élèves de multiples façons de s’engager avec le matériel pédagogique, de multiples représentations des concepts du programme et de multiples moyens pour les élèves d’exprimer ce qu’ils ont appris. Ce type d’approche raisonnée et fondée sur la conception universelle de l’apprentissage profite aussi bien aux élèves en situation de handicap qu’aux élèves sans handicap.

Cependant, malgré ces preuves, les élèves en situation de handicap continuent de rencontrer des difficultés pour accéder à une éducation de qualité. Des idées fausses, ancrées depuis longtemps, concernant la capacité des enfants présentant des handicaps intellectuels, physiques, sensoriels et d’apprentissage à bénéficier d’une éducation formelle ont conduit, pendant des générations, les éducateurs à refuser à ces élèves l’accès à l’éducation formelle. Même dans les pays où les lois garantissent les droits éducatifs de ces élèves, les options éducatives sont parfois limitées et les services sont fournis par le biais de programmes séparés qui ségrèguent les élèves en situation de handicap des autres élèves.

Les preuves présentées dans ce document offrent un message clair : l’inclusion devrait être la norme pour les élèves en situation de handicap.

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Notes

1. Lisez la Déclaration de Salamanque ici : http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Pour plus d’informations sur le nombre et le pourcentage d’élèves en situation de handicap aux États-Unis, voir https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. L’hypothèse du contact a été conçue à l’origine pour décrire la discrimination raciale/ethnique et l’intégration, mais le schéma a été appliqué à d’autres groupes traditionnellement marginalisés (LGBTQ, personnes en situation de handicap physique, personnes en situation de handicap mental, personnes souffrant de troubles mentaux et personnes âgées) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Pour plus de détails concernant la National Longitudinal Transition Study, voir http://www.nlts2.org/.
5. Certaines des sources examinées dans ce résumé de preuves utilisent le terme péjoratif « retard mental ». Nous avons remplacé toutes les références au « retard mental » par « handicap intellectuel », un terme privilégié. 
6. Des différences significatives en matière d’emploi et de revenus sont entraînées par les écarts importants pour les élèves ayant des handicaps sensoriels et physiques. Voir (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) pour plus de détails.