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Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux

Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.
Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ; Ministère de l’Éducation et de la Science d’Espagne.

Préface

Plus de 300 participants, représentant 92 gouvernements et 25 organisations internationales, se sont réunis à Salamanque, en Espagne, du 7 au 10 juin 1994, afin de promouvoir l’objectif de l’Éducation pour tous en examinant les changements de politique fondamentaux nécessaires pour favoriser l’approche de l’éducation intégratrice, concrètement en habilitant les écoles à accueillir tous les enfants, en particulier ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux. La Conférence, organisée par le gouvernement espagnol en coopération avec l’UNESCO, a rassemblé de hauts responsables de l’éducation, des administrateurs, des décideurs politiques et des spécialistes, ainsi que des représentants des Nations Unies et des organisations spécialisées, d’autres organisations gouvernementales internationales, des organisations non gouvernementales et des organismes donateurs.

La Conférence a adopté la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action. Ces documents sont inspirés par le principe d’intégration et par la reconnaissance de la nécessité de

agir en vue de parvenir à des « écoles pour tous », c’est-à-dire des institutions qui incluent tout le monde, célèbrent les différences, soutiennent l’apprentissage et répondent aux besoins de chacun. À ce titre, ils constituent une contribution importante au programme visant à réaliser l’Éducation pour tous et à doter les écoles d’une plus grande efficacité éducative.

Les prestations éducatives spéciales — un problème qui touche aussi bien les pays du Nord que ceux du Sud — ne peuvent progresser de manière isolée ; elles doivent s’inscrire dans une stratégie globale de l’éducation et, bien entendu, dans de nouvelles politiques sociales et économiques. Elles nécessitent une réforme considérable de l’école ordinaire.

Ces documents reflètent un consensus mondial sur les orientations futures des prestations éducatives spéciales. L’UNESCO est fière d’avoir participé à cette Conférence et à ses importantes conclusions. Toutes les parties prenantes doivent désormais relever le défi et agir, afin que l’Éducation pour tous signifie réellement POUR TOUS, en particulier pour les plus vulnérables et les plus démunis. L’avenir n’est pas écrit ; il sera façonné par nos valeurs, notre façon de penser et d’agir. Notre succès dans les années à venir dépendra moins de ce que nous ferons que des fruits que nous récolterons de nos efforts.

J’ai confiance que tous les lecteurs de ce document contribueront à mettre en œuvre les recommandations de la Conférence de Salamanque, en s’efforçant de traduire son message en actes dans leurs domaines de compétence respectifs.

Federico Mayor

Déclaration de Salamanque, principes, politique et pratique pour les besoins éducatifs spéciaux

Réaffirmant le droit de toute personne à l’éducation, tel qu’il est inscrit dans la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 ; et renouvelant l’engagement de la communauté mondiale lors de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990 à garantir ce droit à tous, indépendamment de leurs différences particulières,

Rappelant les diverses déclarations des Nations Unies, qui ont abouti aux Règles pour l’égalisation des chances des handicapés, dans lesquelles les États sont instamment priés de veiller à ce que l’éducation des personnes handicapées fasse partie intégrante du système éducatif,

Notant avec satisfaction la participation accrue des gouvernements, des groupes de soutien, des groupes communautaires et de parents, et tout particulièrement des organisations de personnes handicapées, aux efforts visant à améliorer l’accès à l’enseignement pour la majorité des personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux qui restent en marge ; et reconnaissant comme preuve de cet engagement la participation active de représentants de haut niveau de nombreux gouvernements, organisations spécialisées et organisations intergouvernementales à cette Conférence mondiale,

1.

Les délégués à la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, représentant 92 gouvernements et 25 organisations internationales, réunis ici à Salamanque, en Espagne, du 7 au 10 juin 1994, réaffirment par la présente leur engagement en faveur de l’Éducation pour tous, reconnaissant la nécessité et l’urgence d’assurer l’éducation de tous les enfants, jeunes et adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux au sein du système éducatif ordinaire, et soutiennent en outre le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux, dont l’esprit, reflété dans ses dispositions et recommandations, doit guider les organisations et les gouvernements.

2.

Nous croyons et proclamons que :

  • tous les enfants, quel que soit leur sexe, ont un droit fondamental à l’éducation et doivent avoir la possibilité d’atteindre et de maintenir un niveau de connaissances acceptable,
  • chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des capacités et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres,
  • les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes mis en œuvre de manière à prendre en compte toute la gamme de ces caractéristiques et besoins différents,
  • les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent avoir accès aux écoles ordinaires, qui devront les intégrer dans une pédagogie centrée sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins,
  • les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice représentent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de construire une société intégratrice et d’atteindre l’éducation pour tous ; de plus, elles assurent une éducation efficace à la majorité des enfants et améliorent l’efficience et, en fin de compte, le rapport coût-efficacité de tout le système éducatif.

3.

Nous appelons tous les gouvernements et les exhortons à :

  • accorder la plus haute priorité politique et budgétaire à l’amélioration de leurs systèmes éducatifs afin qu’ils puissent inclure tous les enfants, indépendamment de leurs différences ou difficultés individuelles,
  • adopter, sous forme de loi ou de politique, le principe de l’éducation intégrée, qui permet à tous les enfants de s’inscrire dans des écoles ordinaires, sauf si des raisons impérieuses justifient le contraire,
  • développer des projets de démonstration et encourager les échanges avec les pays ayant de l’expérience dans les écoles inclusives,
  • créer des mécanismes décentralisés et participatifs de planification, de suivi et d’évaluation de l’enseignement pour les enfants et les adultes ayant des besoins éducatifs particuliers,
  • encourager et faciliter la participation des parents, des familles et des organisations de personnes en situation de handicap, à la planification et au processus de prise de décision pour répondre aux besoins des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers,
  • investir davantage d’efforts dans l’identification précoce et les stratégies d’intervention, ainsi que dans les aspects professionnels,
  • garantir que, dans un contexte de changement systématique, les programmes de formation des enseignants, tant initiale que continue, soient orientés vers la réponse aux besoins éducatifs particuliers dans les écoles inclusives.

4.

De même, nous en appelons à la communauté internationale ; en particulier, nous exhortons à :

  • les gouvernements ayant des programmes de coopération internationale et les organisations internationales de financement, en particulier les parrains de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, l’UNESCO, l’UNICEF, le PNUD et la Banque mondiale :
    • – à défendre l’approche de scolarisation intégrative et à soutenir les programmes d’enseignement qui facilitent l’éducation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ;
    • – aux Nations Unies et à leurs organisations spécialisées, à l’OIT, à l’OMS, à l’UNESCO et à l’UNICEF ;
    • – à accroître leur contribution à la coopération technique et à renforcer leur coopération et leurs réseaux d’échange, afin de soutenir plus efficacement une prise en charge élargie et inclusive des personnes ayant des besoins éducatifs particuliers ;
  • aux organisations non gouvernementales qui participent à la programmation nationale et à la prestation de services :
    • – à renforcer leur collaboration avec les organismes officiels nationaux et à intensifier leur participation à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation d’une éducation inclusive pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ;
  • à l’UNESCO, en tant qu’organisation des Nations Unies pour l’éducation, de :
    • – veiller à ce que les besoins éducatifs particuliers soient pris en compte dans tout débat sur l’éducation pour tous au sein des différents
    • – obtenir le soutien des organisations d’enseignants sur les questions liées à l’amélioration de la formation du corps enseignant en ce qui concerne les besoins éducatifs particuliers,
    • – encourager la communauté universitaire à renforcer la recherche, les réseaux d’échange et la création de centres régionaux d’information et de documentation ; et à agir également pour diffuser ces activités ainsi que les résultats et les progrès concrets réalisés au niveau national, en application de la présente Déclaration,
    • – à collecter des fonds par la création, dans son prochain Plan à moyen terme (1996-2002), d’un programme élargi pour des écoles intégratrices et des programmes de soutien communautaire, qui permettraient des modes de diffusion et créeraient des indicateurs relatifs au besoin et à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers.

5.

Enfin, nous exprimons nos plus sincères remerciements au gouvernement espagnol et à l’UNESCO pour l’organisation de cette Conférence et nous les exhortons à déployer tous les efforts nécessaires pour faire connaître cette Déclaration et le Cadre d’action à toute la communauté mondiale, en particulier dans des forums aussi importants que le Sommet pour le développement social (Copenhague, 1995) et la Conférence mondiale sur les femmes (Beijing, 1995).

Approuvée par acclamation dans la ville de Salamanque, en Espagne, le 10 juin 1994.

Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux

Index

  • Introduction
  • Nouvelles idées sur les besoins éducatifs particuliers
  • Directives pour l’action au niveau national
    • A. Politique et organisation
    • B. Facteurs scolaires
    • C. Recrutement et formation du personnel enseignant
    • D. Services de soutien extérieurs
    • E. Domaines prioritaires
    • F. Participation de la communauté
    • G. Ressources nécessaires
  • Directives pour l’action aux niveaux régional et international

Introduction

1. Le présent Cadre d’action sur les besoins éducatifs spéciaux a été approuvé par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, organisée par le gouvernement espagnol, en collaboration avec l’UNESCO, et tenue à Salamanque du 7 au 10 juin 1994. Son objectif est d’orienter la politique et d’inspirer l’action des gouvernements, des organisations internationales et nationales d’aide, des organisations non gouvernementales et d’autres organismes, dans la mise en œuvre de la
Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière de besoins éducatifs spéciaux. Le Cadre s’inspire de l’expérience nationale des pays participants et des résolutions, recommandations et publications du système des Nations Unies et d’autres organisations intergouvernementales, en particulier les Règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées 1. Il prend également en compte les propositions, directives et recommandations formulées par les cinq séminaires régionaux préparatoires à cette Conférence mondiale.

2. Le droit de chaque enfant à recevoir une éducation a été proclamé dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et a été ratifié dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous. Toute personne en situation de handicap a le droit d’exprimer ses souhaits concernant son éducation dans la mesure où il peut y avoir une certitude à ce sujet. Les parents ont un droit intrinsèque d’être consultés sur la forme d’éducation qui s’adapte le mieux aux besoins, aux circonstances et aux aspirations de leurs enfants.

3. Le principe directeur de ce Cadre d’action est que les écoles doivent accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs conditions physiques, intellectuelles, sociales, émotionnelles ou autres. Elles doivent accueillir les enfants handicapés et les enfants surdoués, les enfants qui vivent dans la rue et qui travaillent, les enfants issus de populations éloignées ou nomades, les enfants appartenant à des minorités linguistiques, ethniques ou culturelles et les enfants d’autres groupes ou zones défavorisés ou marginalisés. Toutes ces conditions posent une série de défis aux systèmes scolaires. Dans le contexte de ce Cadre d’action, le terme « besoins éducatifs particuliers » fait référence à tous les enfants et jeunes dont les besoins découlent de leurs capacités ou de leurs difficultés d’apprentissage. De nombreux enfants rencontrent des difficultés d’apprentissage et ont, par conséquent, des besoins éducatifs particuliers à un moment ou à un autre de leur scolarité. Les écoles doivent trouver le moyen d’éduquer avec succès tous les enfants, y compris ceux souffrant de handicaps graves. Il existe une reconnaissance croissante du fait que les enfants et les jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers doivent être inclus dans les plans éducatifs élaborés pour la majorité des enfants. Cette idée a conduit au concept d’école intégratrice. Le défi auquel sont confrontées les écoles intégratrices est celui de développer une pédagogie centrée sur l’enfant, capable d’éduquer avec succès tous les enfants, y compris ceux qui souffrent de handicaps graves. Le mérite de ces écoles n’est pas seulement d’être capables de fournir une éducation de qualité à tous les enfants ; leur création constitue un pas très important pour tenter de changer les attitudes de discrimination, de créer des communautés qui accueillent tout le monde et des sociétés intégratrices.

4. Les besoins éducatifs particuliers intègrent les principes éprouvés d’une pédagogie raisonnable dont tous les enfants peuvent bénéficier. Il est admis que toutes les différences humaines sont normales et que l’apprentissage doit donc s’adapter aux besoins de chaque enfant, plutôt que chaque enfant ne s’adapte aux hypothèses prédéterminées concernant le rythme et la nature du processus éducatif. Une pédagogie centrée sur l’enfant est positive pour tous les élèves et, par conséquent, pour toute la société. L’expérience nous a montré qu’il est possible de réduire le nombre d’échecs scolaires et de redoublements, phénomène très courant dans de nombreux systèmes éducatifs, et de garantir un niveau de réussite scolaire plus élevé. Une pédagogie centrée sur l’enfant peut servir à éviter le gaspillage de ressources et la destruction d’espoirs, conséquences fréquentes d’une mauvaise qualité de l’enseignement et de la mentalité selon laquelle « une méthode unique convient à tous ». Les écoles centrées sur l’enfant constituent également la base de la construction d’une société centrée sur les personnes, qui respecte à la fois la dignité et les différences de tous les êtres humains. Il existe un besoin impérieux de changer de perspective sociale. Pendant trop longtemps, les problèmes des personnes en situation de handicap ont été aggravés par une société invalidante qui se concentrait davantage sur leur handicap que sur leur potentiel.

5. Ce Cadre d’action comprend les parties suivantes :

  • Nouvelles idées sur les besoins éducatifs particuliers
  • Directives pour l’action au niveau national
    • A. Politique et organisation
    • B. Facteurs scolaires
    • C. Recrutement et formation du personnel enseignant
    • D. Services de soutien extérieurs
    • E. Domaines prioritaires
    • F. Participation de la communauté
    • G. Ressources nécessaires
  • Directives pour l’action aux niveaux régional et international

Nouvelles idées sur les besoins éducatifs particuliers

6. La tendance de la politique sociale au cours des deux dernières décennies a été de favoriser l’intégration et la participation et de lutter contre l’exclusion. L’intégration et la participation font partie intégrante de la dignité humaine et de la jouissance et de l’exercice des droits humains. Dans le domaine de l’éducation, cette situation se reflète dans le développement de stratégies permettant une véritable égalité des chances. L’expérience de nombreux pays démontre que l’intégration des enfants et des jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers est obtenue de manière plus efficace dans des écoles intégratrices pour tous les enfants d’une communauté. C’est dans ce contexte que ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers peuvent progresser sur le plan éducatif et sur celui de l’intégration sociale. Les écoles intégratrices représentent un cadre favorable pour parvenir à l’égalité des chances et à la pleine participation, mais pour qu’elles réussissent, il est nécessaire de réaliser un effort commun, non seulement de la part des enseignants et du reste du personnel de l’école, mais aussi des camarades, des parents, des familles et des bénévoles. La réforme des institutions sociales n’est pas seulement une tâche technique, mais dépend avant tout de la conviction, de l’engagement et de la bonne volonté de tous les individus qui composent la société.

7. Le principe fondamental qui régit les écoles inclusives est que tous les enfants doivent apprendre ensemble, chaque fois que cela est possible, indépendamment de leurs difficultés et de leurs différences. Les écoles inclusives doivent reconnaître les différents besoins de leurs élèves et y répondre, s’adapter aux différents styles et rythmes d’apprentissage des enfants et garantir un enseignement de qualité par le biais d’un programme d’études approprié, d’une bonne organisation scolaire, d’une utilisation judicieuse des ressources et d’un partenariat avec leurs communautés. Il devrait s’agir, en fait, d’une prestation continue de services et d’aide pour répondre aux besoins éducatifs particuliers qui apparaissent à l’école. 

8. Dans les écoles inclusives, les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers doivent recevoir tout le soutien supplémentaire nécessaire pour garantir une éducation efficace. La scolarisation inclusive est le moyen le plus efficace pour favoriser la solidarité entre les enfants ayant des besoins particuliers et leurs camarades. La scolarisation des enfants dans des écoles spécialisées – ou des classes spécialisées au sein de l’école de manière permanente – devrait être une exception, qui ne serait recommandée que dans les cas, très rares, où il est démontré que l’éducation dans les classes ordinaires ne peut pas satisfaire les besoins éducatifs ou sociaux de l’enfant ou lorsque cela est nécessaire pour le bien-être de l’enfant ou des autres enfants. 

9. La situation concernant les besoins éducatifs particuliers varie considérablement d’un pays à l’autre. Il existe des pays, par exemple, où des écoles spécialisées bien établies accueillent des élèves présentant des handicaps spécifiques. Ces écoles spécialisées peuvent constituer une ressource très précieuse pour la création d’écoles inclusives. Le personnel de ces institutions spécialisées possède les connaissances nécessaires pour l’identification précoce des enfants en situation de handicap. Les écoles spécialisées peuvent également servir de centres de formation pour le personnel des écoles ordinaires. Enfin, les écoles spécialisées – ou les départements au sein des écoles inclusives – peuvent continuer à offrir une meilleure éducation au nombre relativement restreint d’élèves qui ne peuvent être pris en charge dans les écoles ou classes ordinaires. L’investissement dans les écoles spécialisées existantes devrait être orienté vers la facilitation de leur nouvelle mission : fournir un soutien professionnel aux écoles ordinaires afin que celles-ci puissent répondre aux besoins éducatifs particuliers. Le personnel des écoles spécialisées peut apporter une contribution importante aux écoles ordinaires en ce qui concerne l’adaptation du contenu et des méthodes des programmes d’études aux besoins individuels des élèves.

10.  Les pays qui ont peu ou pas d’écoles spécialisées feraient bien, en général, de concentrer leurs efforts sur la création d’écoles inclusives et de services spécialisés – surtout dans la formation du personnel enseignant aux besoins éducatifs particuliers et dans la création de centres dotés de bonnes ressources en personnel et en équipement, auxquels les écoles pourraient demander de l’aide – nécessaires pour qu’ils puissent servir la majorité des enfants et des jeunes. L’expérience, en particulier dans les pays en développement, indique que le coût élevé des écoles spécialisées signifie, en pratique, que seule une petite minorité d’élèves, provenant généralement d’un milieu urbain, bénéficie de ces institutions. La grande majorité des élèves ayant des besoins particuliers, notamment dans les zones rurales, sont par conséquent privés de ce type de services. Dans de nombreux pays en développement, on estime que moins d’un pour cent des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont pris en charge. L’expérience montre, en outre, que les écoles inclusives, destinées à tous les enfants de la communauté, réussissent mieux à obtenir le soutien de la communauté et à trouver des moyens innovants et imaginatifs d’utiliser les ressources limitées disponibles.

11. La planification gouvernementale de l’éducation devrait se concentrer sur l’éducation de toutes les personnes, de toutes les régions du pays et de toute condition économique, tant dans les écoles publiques que privées.

12. Étant donné que, par le passé, un nombre relativement faible d’enfants en situation de handicap ont pu accéder à l’éducation, en particulier dans les pays en développement, il existe des millions d’adultes en situation de handicap qui ne possèdent même pas les rudiments d’une éducation de base. Il est donc nécessaire de mener un effort commun pour que toutes les personnes en situation de handicap reçoivent une alphabétisation adéquate par le biais de programmes d’éducation pour adultes.

13. Il est particulièrement important de prendre conscience que les femmes ont été doublement désavantagées, en tant que femmes et en tant que personnes en situation de handicap. Les femmes comme les hommes devraient participer sur un pied d’égalité à la conception des programmes d’éducation et avoir les mêmes opportunités d’en bénéficier. Des efforts particuliers devraient être déployés pour encourager la participation des filles et des femmes en situation de handicap aux programmes d’éducation.

14. Ce Cadre d’action a été conçu pour servir de ligne directrice à la planification d’actions concernant les besoins éducatifs particuliers. Il ne peut évidemment pas couvrir toutes les situations pouvant se présenter dans différents pays et régions et doit, par conséquent, être adapté pour s’ajuster aux conditions et circonstances locales. Pour être efficace, il doit être complété par des plans nationaux, régionaux et locaux inspirés par la volonté politique et populaire d’atteindre l’éducation pour tous.

Orientations pour l’action au niveau national

A. Politique et organisation

15. L’éducation intégrée et la réadaptation à base communautaire représentent deux méthodes complémentaires pour dispenser un enseignement aux personnes ayant des besoins éducatifs particuliers. Toutes deux reposent sur le principe d’intégration et de participation et constituent des modèles éprouvés et très rentables pour favoriser l’égalité d’accès des personnes ayant des besoins éducatifs particuliers, ce qui s’inscrit dans une stratégie nationale visant à parvenir à l’éducation pour tous. Les pays sont invités à prendre en compte les actions détaillées ci-après lors de l’organisation et de l’élaboration de la politique de leurs systèmes éducatifs.

16. La législation doit reconnaître le principe de l’égalité des chances pour les enfants, les jeunes et les adultes en situation de handicap dans l’enseignement primaire, secondaire et supérieur, un enseignement dispensé, dans la mesure du possible, dans des établissements intégrés.

17. Des mesures législatives parallèles et complémentaires devraient être adoptées en matière de santé, de protection sociale, de formation professionnelle et d’emploi pour soutenir et rendre effectives les lois sur l’éducation.

18. Les politiques éducatives à tous les niveaux, du national au local, doivent stipuler qu’un enfant en situation de handicap fréquente l’école la plus proche : c’est-à-dire l’école qu’il fréquenterait s’il n’avait pas ce handicap. Les exceptions à cette règle ne doivent être prévues que dans les cas où il est nécessaire de recourir à des institutions spécialisées.

19. L’intégration des enfants en situation de handicap doit faire partie intégrante des plans nationaux d’« éducation pour tous ». Même dans les cas exceptionnels où il est nécessaire de scolariser des enfants dans des écoles spécialisées, leur éducation ne doit pas être totalement isolée. Il convient de veiller à ce qu’ils fréquentent à temps partiel des écoles ordinaires. Les mesures nécessaires doivent être prises pour assurer la même politique d’intégration pour les jeunes et les adultes ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement secondaire et supérieur, ainsi que dans les programmes de formation. Une attention particulière doit également être accordée pour garantir l’égalité d’accès et des chances aux filles et aux femmes en situation de handicap.

20. Une attention particulière doit être accordée aux besoins des enfants et des jeunes ayant des handicaps graves ou multiples. Ils ont autant le droit que les autres membres de la communauté de devenir des adultes qui jouissent d’un maximum d’indépendance, et leur éducation doit être orientée vers cet objectif, dans la mesure de leurs capacités.

21. Les politiques éducatives doivent prendre en compte les différences individuelles et les situations diverses. L’importance de la langue des signes comme moyen de communication pour les personnes sourdes doit être prise en considération, par exemple, et il convient de garantir que toutes les personnes sourdes aient accès à un enseignement dans la langue des signes de leur pays. En raison des besoins de communication spécifiques des personnes sourdes et sourdes-aveugles, il pourrait être plus approprié qu’elles reçoivent une éducation dans des écoles spécialisées ou dans des classes et unités spécialisées au sein des écoles ordinaires.

22. La réadaptation à base communautaire doit faire partie d’une stratégie globale visant à dispenser un enseignement et une formation rentables pour les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers. La réadaptation à base communautaire doit constituer une méthode spécifique de développement communautaire visant à réadapter, à offrir l’égalité des chances et à faciliter l’intégration sociale des personnes handicapées. Sa mise en œuvre doit être le résultat des efforts combinés des personnes handicapées elles-mêmes, de leurs familles et communautés, ainsi que des services éducatifs, sanitaires, professionnels et d’aide sociale.

23. Les politiques ainsi que les accords de financement doivent encourager et favoriser la création d’écoles inclusives. Il faudra lever les obstacles qui empêchent le passage des écoles spécialisées aux écoles ordinaires et organiser une structure administrative commune. Les progrès vers l’inclusion devront être évalués au moyen de statistiques et d’enquêtes permettant de vérifier le nombre d’élèves en situation de handicap qui bénéficient des ressources, des connaissances techniques et des équipements destinés aux personnes ayant des besoins éducatifs particuliers, ainsi que le nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans des écoles ordinaires.

24. La coordination entre les responsables de l’enseignement et ceux de la santé et de l’assistance sociale doit être améliorée à tous les niveaux, afin d’établir une convergence et une complémentarité efficaces. Le rôle réel et potentiel que peuvent jouer les organisations parapubliques et les organisations non gouvernementales devra également être pris en compte dans les processus de planification et de coordination. Un effort particulier sera nécessaire pour obtenir le soutien de la communauté afin de répondre aux besoins éducatifs particuliers.

25. Les autorités nationales seront chargées de superviser le financement externe des besoins éducatifs particuliers et, en collaboration avec les partenaires au niveau international, de s’assurer qu’il est en adéquation avec les politiques et priorités nationales visant l’éducation pour tous. Les organisations d’aide bilatérales et multilatérales devront, pour leur part, étudier attentivement les politiques nationales en ce qui concerne les besoins éducatifs particuliers lors de la planification et de la mise en œuvre des programmes d’enseignement et des domaines connexes.

Facteurs scolaires

26. La création d’écoles inclusives accueillant un grand nombre d’élèves dans les zones rurales et urbaines nécessite la formulation de politiques claires et résolues d’inclusion et un financement adéquat, un effort d’information publique pour lutter contre les préjugés et encourager des attitudes positives, un vaste programme d’orientation et de formation professionnelle, ainsi que les services de soutien nécessaires. Il sera nécessaire d’introduire les changements détaillés ci-dessous dans la scolarisation, parmi beaucoup d’autres, pour contribuer au succès des écoles inclusives : programmes d’études, bâtiments, organisation scolaire, pédagogie, évaluation, dotation en personnel, éthique scolaire et activités extrascolaires.

27. La plupart des changements nécessaires ne se limitent pas à l’inclusion des enfants en situation de handicap. Ces changements font partie d’une réforme de l’enseignement nécessaire pour améliorer sa qualité et sa pertinence, ainsi que pour promouvoir une meilleure réussite scolaire de tous les élèves. La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous souligne la nécessité d’un modèle garantissant une scolarisation satisfaisante pour toute la population enfantine. L’adoption de systèmes plus flexibles et adaptables, capables de prendre en compte les différents besoins des enfants, contribuera à la réussite de l’enseignement et de l’inclusion. Les directives suivantes se concentrent sur les points à prendre en compte lors de l’inclusion des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans des écoles inclusives.

Flexibilité du programme d’études

28. Les programmes d’études doivent s’adapter aux besoins des enfants et non l’inverse. Par conséquent, les écoles devront offrir des options curriculaires qui s’adaptent aux enfants ayant des capacités et des intérêts différents.

29. Les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers doivent recevoir un soutien supplémentaire dans le programme d’études ordinaire, au lieu de suivre un programme d’études différent. Le principe directeur sera celui de donner à tous les enfants la même éducation, avec l’aide supplémentaire nécessaire pour ceux qui en ont besoin.

30. L’acquisition de connaissances n’est pas seulement une simple question d’instruction formelle et théorique. Le contenu de l’enseignement doit répondre aux besoins des individus afin qu’ils puissent participer pleinement au développement. L’instruction doit être liée à la propre expérience des élèves et à leurs intérêts concrets, pour qu’ils se sentent ainsi plus motivés.

31. Pour suivre les progrès de chaque enfant, il faudra revoir les procédures d’évaluation. L’évaluation formative devra être intégrée au processus éducatif ordinaire afin de tenir l’élève et l’enseignant informés de la maîtrise des apprentissages atteints, de déterminer les difficultés et d’aider les élèves à les surmonter.

32. Un soutien continu devra être apporté aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers, allant d’une aide minimale dans les classes ordinaires à la mise en œuvre de programmes de soutien pédagogique supplémentaires au sein de l’école, en les élargissant, si nécessaire, pour bénéficier de l’aide d’enseignants spécialisés et de personnel de soutien extérieur.

33. Lorsque cela sera nécessaire, il faudra recourir à des aides techniques appropriées et abordables pour assurer une bonne assimilation du programme d’études et faciliter la communication, la mobilité et l’apprentissage. Les aides techniques seront plus économiques et efficaces si elles proviennent d’un centre commun dans chaque localité, où l’on dispose des connaissances techniques nécessaires pour adapter les aides aux besoins individuels et les maintenir à jour.

34. Des capacités doivent être créées et des recherches régionales et nationales doivent être menées pour développer la technologie d’assistance appropriée aux besoins éducatifs particuliers. Les États ayant ratifié l’Accord de Florence seront encouragés à utiliser cet instrument pour faciliter la libre circulation du matériel et des équipements liés aux besoins des personnes en situation de handicap. Quant aux États n’ayant pas adhéré à l’Accord, ils sont invités à le faire afin de faciliter la libre circulation des services et des biens à caractère éducatif et culturel.

Gestion scolaire

35. Les administrateurs locaux et les directeurs d’établissements scolaires peuvent contribuer grandement à ce que les écoles répondent mieux aux besoins des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, s’ils disposent de l’autorité nécessaire et de la formation adéquate pour ce faire. Ils doivent être invités à établir des procédures de gestion plus flexibles, à réaffecter les ressources pédagogiques, à diversifier les options éducatives, à faciliter l’entraide entre les élèves, à soutenir ceux qui rencontrent des difficultés et à établir des relations avec les familles et la communauté. Une bonne gestion scolaire dépend de la participation active et créative des enseignants et du reste du personnel, de la collaboration et du travail d’équipe pour répondre aux besoins des élèves.

36. Les directeurs des établissements scolaires doivent notamment veiller à encourager des attitudes positives au sein de la communauté scolaire et à favoriser une coopération efficace entre les enseignants et le personnel de soutien. Les modalités de soutien appropriées et le rôle exact des différents participants au processus éducatif doivent être définis par le biais de consultations et de négociations.

37. Chaque école doit être une communauté collectivement responsable de la réussite de chaque élève. L’équipe enseignante, et non chaque enseignant individuellement, doit partager la responsabilité de l’enseignement dispensé aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. Les familles et les bénévoles doivent être invités à participer activement au travail de l’école. Les enseignants jouent toutefois un rôle décisif en tant que responsables de la gestion du processus éducatif, en apportant un soutien aux enfants grâce à l’utilisation des ressources disponibles, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe.

Information et recherche

38. La diffusion d’exemples de pratiques réussies peut contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Les informations sur les recherches pertinentes sont également très précieuses. Un soutien devra être apporté au niveau national pour tirer parti des expériences communes et créer des centres de documentation ; de même, l’accès aux sources d’information devra être amélioré.

39. Les prestations éducatives spéciales devront être intégrées dans les programmes de recherche et de développement des institutions de recherche et des centres d’élaboration de programmes d’études. Une attention particulière devra être accordée à cet égard aux recherches pratiques axées sur des stratégies pédagogiques innovantes. Les enseignants devront participer activement à la réalisation et à l’étude de ces programmes de recherche. Des expériences pilotes et des études approfondies devront également être menées pour orienter la prise de décision et guider les actions futures. Ces expériences et études pourront être le résultat d’efforts conjoints de coopération entre plusieurs pays.

Recrutement et formation du personnel enseignant

40. La préparation adéquate de tous les professionnels de l’éducation est également l’un des facteurs clés pour favoriser le changement vers des écoles inclusives. Les dispositions indiquées ci-après pourront être adoptées. L’importance du recrutement d’enseignants servant de modèles pour les enfants en situation de handicap est de plus en plus reconnue.

41. Les programmes de formation initiale devront inculquer à tous les enseignants, tant du primaire que du secondaire, une orientation positive envers le handicap, permettant de comprendre ce qui peut être accompli dans les écoles disposant de services de soutien locaux. Les connaissances et aptitudes requises sont essentiellement celles d’une bonne pédagogie, c’est-à-dire la capacité d’évaluer les besoins particuliers, d’adapter le contenu du programme d’études, de recourir à l’aide de la technologie, d’individualiser les procédures pédagogiques pour répondre à un plus grand nombre d’aptitudes, etc. Dans les écoles normales pratiques, une attention particulière devra être accordée à la préparation de tous les enseignants à exercer leur autonomie et à appliquer leurs compétences à l’adaptation des programmes d’études et de la pédagogie, afin qu’ils répondent aux besoins des élèves et qu’ils collaborent avec les spécialistes et les parents.

42. Un problème récurrent dans les systèmes éducatifs, même dans ceux qui dispensent un enseignement d’excellence aux élèves en situation de handicap, est le manque de modèles pour ces derniers. Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ont besoin d’occasions d’interagir avec des adultes en situation de handicap ayant réussi leur vie, afin de pouvoir fonder leur existence et leurs attentes sur une réalité concrète. En outre, il faudra former et présenter aux élèves en situation de handicap des exemples de personnes ayant surmonté ces obstacles, afin qu’ils puissent contribuer à définir les politiques qui les affecteront plus tard tout au long de leur vie. Les systèmes éducatifs devront donc s’efforcer de recruter des enseignants qualifiés et du personnel éducatif en situation de handicap, et devront également chercher à obtenir la participation de personnes de la région en situation de handicap, ayant su tracer leur propre chemin, à l’éducation des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers.

43. Les compétences requises pour répondre aux besoins éducatifs particuliers devront être prises en compte lors de l’évaluation des études et de la délivrance du certificat d’aptitude à l’enseignement.

44. Il sera prioritaire d’élaborer des guides et d’organiser des séminaires pour les administrateurs, les superviseurs, les directeurs et les enseignants expérimentés locaux, afin de leur donner la capacité d’assumer des fonctions de direction dans ce domaine et de fournir un soutien et une formation au personnel enseignant moins expérimenté.

45. La difficulté principale réside dans la formation en cours d’emploi de tous les enseignants, compte tenu des conditions variées et souvent difficiles dans lesquelles ils exercent leur profession. La formation en cours d’emploi, lorsque cela est possible, doit être dispensée dans chaque école par l’interaction avec des formateurs et en ayant recours à l’enseignement à distance et à d’autres techniques d’auto-apprentissage.

46. La formation pédagogique spécialisée en besoins éducatifs particuliers, qui permet d’acquérir des compétences supplémentaires, doit normalement être dispensée parallèlement à la formation ordinaire, à des fins de complémentarité et de mobilité.

47. La formation des enseignants spécialisés doit être réexaminée afin de leur permettre de travailler dans différents contextes et de jouer un rôle clé dans les programmes relatifs aux besoins éducatifs particuliers. Son tronc commun doit reposer sur une méthode générale couvrant tous les types de handicaps, avant de se spécialiser dans une ou plusieurs catégories particulières de handicap.

48. Les universités ont un rôle consultatif important à jouer dans l’élaboration de prestations éducatives spéciales, notamment en ce qui concerne la recherche, l’évaluation, la formation des formateurs d’enseignants et l’élaboration de programmes et de matériels pédagogiques. Il convient d’encourager la mise en place de réseaux entre les universités et les établissements d’enseignement supérieur des pays développés et en développement. Cette interrelation entre la recherche et la formation est d’une grande importance. La participation active des personnes en situation de handicap à la recherche et à la formation est également essentielle pour garantir que leurs points de vue soient pris en compte.

Services de soutien extérieurs

49. Les services de soutien sont d’une importance capitale pour la réussite des politiques éducatives inclusives. Pour garantir que des services extérieurs soient fournis à tous les niveaux aux enfants ayant des besoins, les autorités éducatives doivent prendre en compte les points suivants.

50. Le soutien aux écoles ordinaires pourrait être assuré tant par les institutions de formation des enseignants que par le personnel d’extension des écoles spécialisées. Les écoles ordinaires devront utiliser de plus en plus ces dernières comme des centres spécialisés fournissant un soutien direct aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. Tant les institutions de formation que les écoles spécialisées peuvent donner accès à des dispositifs et des matériels spécifiques qui n’existent pas dans les classes ordinaires.

51. Le soutien extérieur fourni par du personnel spécialisé provenant de différents organismes, départements et institutions, tels que des enseignants, des consultants, des psychologues de l’éducation, des orthophonistes et des rééducateurs, etc., devra être coordonné au niveau local. Les regroupements d’écoles se sont révélés être une stratégie fructueuse pour mobiliser les ressources éducatives et encourager la participation de la communauté. Ils pourraient être chargés collectivement de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves de leur secteur, en leur donnant la possibilité d’allouer les ressources en conséquence. Ces dispositions devront également couvrir les services extra-éducatifs. En effet, l’expérience semble indiquer que les services d’éducation bénéficieraient considérablement d’efforts accrus pour parvenir à une utilisation optimale de tous les spécialistes et de toutes les ressources disponibles.

Domaines prioritaires

52. L’intégration des enfants et des jeunes ayant des besoins éducatifs spéciaux serait plus efficace et appropriée si les prestations suivantes étaient particulièrement prises en compte dans les plans éducatifs : l’éducation préscolaire pour améliorer l’éducabilité de tous les enfants, la transition de l’école à la vie professionnelle active et l’éducation des filles.

L’éducation préscolaire

53. Le succès des écoles intégratrices dépend dans une large mesure d’une identification, d’une évaluation et d’une stimulation précoces des très jeunes enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Des programmes de soins et d’éducation pour les enfants de moins de 6 ans devront être élaborés ou réorientés afin de favoriser le développement physique, intellectuel et social ainsi que la réponse scolaire. Ces programmes ont une valeur économique importante pour l’individu, la famille et la société, car ils empêchent l’aggravation des conditions invalidantes. Les programmes à ce niveau doivent reconnaître le principe d’intégration et être développés de manière globale, en combinant les activités préscolaires et les soins de santé de la petite enfance.

54. De nombreux pays ont adopté des politiques en faveur de l’éducation préscolaire, soit en promouvant la création de jardins d’enfants ou d’écoles maternelles, soit en organisant l’information des familles et des activités de sensibilisation conjointement avec les services communautaires (santé, maternité et puériculture), les écoles et les associations locales de familles ou de femmes.

Préparation à la vie adulte

55. Il convient d’aider les jeunes ayant des besoins éducatifs spéciaux à réussir leur transition de l’école à la vie adulte. Les écoles doivent les aider à devenir économiquement actifs et leur inculquer les aptitudes nécessaires à la vie quotidienne, en leur enseignant des compétences fonctionnelles qui répondent aux exigences sociales et de communication ainsi qu’aux attentes de la vie adulte. Cela exige des techniques de formation appropriées et des expériences directes dans des situations réelles en dehors de l’école. Les programmes d’études des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les classes supérieures doivent inclure des programmes de transition spécifiques, un soutien pour l’accès à l’enseignement supérieur lorsque cela est possible, et une formation professionnelle ultérieure pour les préparer à fonctionner comme des membres indépendants et actifs de leurs communautés après leur sortie de l’école. Ces activités doivent être menées avec la participation active des conseillers d’orientation professionnelle, des syndicats, des autorités locales et des différents services et organismes concernés.

Éducation des filles

56. Les filles handicapées sont doublement défavorisées. Un effort particulier est nécessaire pour assurer la formation et l’éducation des filles ayant des besoins éducatifs particuliers. Outre l’accès à l’école, les filles handicapées doivent avoir accès à l’information, à l’orientation et à des modèles qui les aident à faire des choix réalistes, les préparant ainsi à leur futur rôle d’adultes.

Éducation continue des adultes

57. Une attention nécessaire doit être accordée aux personnes en situation de handicap lors de la conception et de la mise en œuvre des programmes éducatifs. Ces personnes doivent être prioritaires dans ces programmes. Des cours spécifiques adaptés aux besoins et aux conditions des différents groupes d’adultes en situation de handicap doivent également être conçus.

F. Perspectives communautaires

58. Les ministères de l’Éducation et les établissements scolaires ne doivent pas être les seuls à poursuivre l’objectif d’assurer l’enseignement aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. Cela exige également la coopération des familles, la mobilisation de la communauté et des organisations bénévoles, ainsi que le soutien de tous les citoyens. Plusieurs leçons très utiles peuvent être tirées de l’expérience de pays ou de régions qui se sont efforcés d’égaliser les prestations éducatives pour les enfants et les jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers.

Partenariat avec les parents

59. L’éducation des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers est une tâche partagée par les parents et les professionnels. Une attitude positive des parents favorise l’intégration scolaire et sociale. Les parents d’un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers ont besoin de soutien pour pouvoir assumer leurs responsabilités. Le rôle des familles et des parents pourrait être amélioré en fournissant les informations nécessaires de manière simple et claire ; répondre à leurs besoins d’information et de formation concernant la prise en charge de leurs enfants est une tâche d’une importance singulière dans les contextes culturels ayant une faible tradition de scolarisation.

60. Les parents sont les principaux partenaires en ce qui concerne les besoins éducatifs particuliers de leurs enfants, et il devrait leur appartenir, dans la mesure du possible, de choisir le type d’éducation qu’ils souhaitent voir dispenser à leurs enfants.

61. Les relations de coopération et de soutien entre les administrateurs des écoles, les enseignants et les parents devront être renforcées. Il conviendra de veiller à ce que ces derniers participent à la prise de décision, aux activités éducatives à la maison et à l’école (où ils pourraient assister à des démonstrations de techniques efficaces et recevoir des instructions sur la manière d’organiser des activités extrascolaires) ainsi qu’au suivi et au soutien de l’apprentissage de leurs enfants.

62. Les gouvernements devront encourager le partenariat avec les parents par le biais de déclarations de politique générale et de l’élaboration de lois sur les droits des parents. La création d’associations de parents devra être promue et leurs représentants devront être associés à la conception et à la mise en œuvre de programmes destinés à améliorer l’éducation de leurs enfants. Les organisations de personnes handicapées devront également être consultées lors de la conception et de la mise en œuvre des programmes.

Participation de la communauté

63. La décentralisation et la planification locale favorisent une plus grande participation des communautés à l’éducation et à la formation des personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux. Les administrateurs locaux doivent être encouragés à susciter la participation de la communauté, en apportant un soutien aux associations représentatives et en les invitant à participer au processus de prise de décision. À cette fin, des mécanismes de mobilisation et de suivi doivent être établis, incluant l’administration civile locale, les autorités éducatives, sanitaires et sociales, les dirigeants communautaires et les organisations de bénévoles dans des zones géographiques suffisamment restreintes pour permettre une participation communautaire significative.

64. La participation de la communauté doit être recherchée pour compléter les activités scolaires, aider les enfants dans leurs devoirs à la maison et compenser le manque de soutien familial. Il convient de mentionner à cet égard le rôle des associations de quartier pour fournir des locaux, la fonction des associations familiales, des clubs et des mouvements de jeunesse, ainsi que le rôle potentiel des personnes âgées et d’autres bénévoles, tant dans les programmes scolaires qu’extrascolaires.

65. Chaque fois qu’une action de réadaptation à base communautaire est initiée de l’extérieur, il appartient à la communauté de décider si ce programme fera partie des activités de développement communautaire en cours. La responsabilité du programme doit incomber à différents acteurs de la communauté, notamment les organisations de personnes handicapées et d’autres organisations non gouvernementales. Lorsque cela est approprié, les organisations gouvernementales nationales et régionales doivent également apporter un soutien, y compris d’autres types d’aide.

Rôle des organisations de bénévoles

66. Comme les associations de bénévoles et les organisations non gouvernementales nationales ont une plus grande liberté d’action et peuvent répondre plus rapidement aux besoins exprimés, elles devraient être soutenues dans la formulation de nouvelles idées et la proposition de prestations innovantes. Elles peuvent jouer un rôle d’innovation et de catalyseur, et élargir la portée des programmes communautaires.

67. Les organisations de personnes handicapées – c’est-à-dire les organisations dans lesquelles ces personnes ont une influence décisive – devraient être invitées à participer activement à la détermination des besoins, à la formulation d’avis et de priorités, à l’évaluation des services et à la promotion du changement.

Sensibilisation du public

68. Les responsables de la prise de décision à tous les niveaux, y compris dans le domaine de l’éducation, doivent réaffirmer périodiquement leur engagement à promouvoir l’intégration et à inculquer une attitude positive aux enfants, aux enseignants et au grand public envers les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers.

69. Les médias peuvent jouer un rôle prédominant dans la promotion d’attitudes favorables à l’intégration sociale des personnes en situation de handicap, en surmontant les préjugés, en corrigeant les informations erronées et en inculquant un plus grand optimisme et une meilleure imagination quant au potentiel des personnes en situation de handicap. Les médias doivent être utilisés pour informer le public des nouvelles méthodes pédagogiques, en particulier des prestations éducatives particulières dans les écoles ordinaires, en diffusant des exemples de pratiques réussies et d’expériences satisfaisantes.

Ressources nécessaires

70. La création d’écoles inclusives en tant que moyen le plus efficace de parvenir à une éducation pour tous doit être reconnue comme une politique gouvernementale clé qui devra occuper une place de choix dans le programme de développement d’un pays. Ce n’est qu’ainsi que les ressources nécessaires pourront être obtenues. Les changements introduits dans les politiques et les priorités ne seront efficaces que si un minimum de conditions en matière de ressources est rempli. Un engagement politique sera nécessaire, tant au niveau national qu’au niveau de la communauté, pour l’allocation de nouvelles ressources ou la réallocation de celles existantes. Les communautés doivent jouer un rôle essentiel dans la création d’écoles inclusives, mais le soutien du gouvernement est également primordial pour concevoir des solutions efficaces et viables.

71. La distribution des ressources aux écoles devra prendre en compte de manière réaliste les différences de dépenses nécessaires pour dispenser une éducation appropriée aux enfants ayant des capacités différentes. Le plus réaliste serait de commencer par apporter un soutien aux écoles qui souhaitent dispenser un enseignement inclusif et d’initier des projets pilotes dans certaines zones afin d’acquérir l’expérience nécessaire à l’expansion et à la généralisation progressive. Dans la généralisation de l’enseignement inclusif, l’importance du soutien et de la participation des spécialistes devra correspondre à la nature de la demande.

72. Des ressources doivent également être allouées aux services de soutien pour la formation des enseignants, aux centres de ressources et aux enseignants chargés de l’éducation spécialisée. Une assistance technique appropriée doit également être fournie pour la mise en œuvre d’un système éducatif intégrateur. Les modèles d’intégration doivent donc être liés au développement des services d’assistance aux niveaux central et intermédiaire.

73. La mise en commun des ressources humaines, institutionnelles, logistiques, matérielles et financières des différents services ministériels (éducation, santé, bien-être social, travail, jeunesse, etc.), des autorités territoriales et locales et d’autres institutions spécialisées est un moyen efficace d’en tirer le meilleur parti. Pour combiner les critères éducatifs et sociaux concernant les prestations éducatives spécialisées, des structures de gestion efficaces seront nécessaires pour favoriser la coopération des différents services aux niveaux national et local et permettre la collaboration entre les autorités publiques et les organismes associatifs.

Directives pour l’action aux niveaux régional et international 

74. La coopération internationale entre organisations gouvernementales et non gouvernementales, régionales et interrégionales peut jouer un rôle très important dans la promotion des écoles inclusives. En fonction de l’expérience passée en la matière, les organisations internationales, intergouvernementales et non gouvernementales, ainsi que les organismes donateurs bilatéraux, pourraient envisager de conjuguer leurs efforts dans la mise en œuvre des approches stratégiques suivantes.

75. L’assistance technique sera orientée vers des domaines d’intervention stratégiques ayant un effet multiplicateur, surtout dans les pays en développement. L’une des principales tâches de la coopération internationale sera de soutenir le lancement de projets pilotes visant à tester des approches et à renforcer les capacités.

76. L’organisation de partenariats régionaux ou entre pays partageant les mêmes critères concernant les prestations éducatives spéciales pourrait déboucher sur la planification d’activités conjointes sous les auspices des mécanismes régionaux et sous-régionaux de coopération existants. Ces activités pourraient tirer parti des économies d’échelle, afin de s’appuyer sur l’expérience des pays participants et de favoriser le renforcement des capacités nationales.

77. Une mission prioritaire qui incombe aux organisations internationales est de faciliter, entre les pays et les régions, l’échange de données, d’informations et de résultats sur les programmes pilotes relatifs aux besoins éducatifs particuliers. La collecte d’indicateurs internationaux comparables sur les progrès de l’intégration dans l’enseignement et l’emploi devra faire partie de la base de données mondiale sur l’éducation. Des centres de liaison pourraient être établis dans les sous-régions pour faciliter les échanges d’informations. Les structures existantes au niveau régional et international devront être renforcées et leurs activités étendues à des domaines tels que les politiques, la programmation, la formation du personnel et l’évaluation.

78. Un pourcentage élevé de cas de handicap est la conséquence directe du manque d’information, de la pauvreté et des mauvaises conditions sanitaires. La fréquence des cas de handicap augmentant dans le monde, en particulier dans les pays en développement, un travail conjoint devra être mené au niveau international, en étroite coordination avec les efforts déployés au niveau national, afin de prévenir les causes du handicap par l’éducation, ce qui réduira à son tour la fréquence des handicaps et, par conséquent, les demandes auxquelles chaque pays doit répondre avec des ressources financières et humaines limitées.

79. L’assistance internationale et technique pour les besoins éducatifs particuliers provient de diverses sources. Il est donc essentiel de veiller à la cohérence et à la complémentarité entre les organisations du système des Nations Unies et les autres organisations qui apportent leur aide dans ce domaine.

80. La coopération internationale devra soutenir l’organisation de séminaires de formation avancée pour les administrateurs de l’éducation et d’autres spécialistes au niveau régional, et encourager la collaboration entre les départements universitaires et les institutions de formation dans différents pays afin de mener des études comparatives et de publier des documents de référence et du matériel didactique.

81. Il conviendra de recourir à la coopération internationale pour la création d’associations régionales et internationales de professionnels intéressés par l’amélioration des prestations éducatives spéciales et pour soutenir la création et la diffusion de bulletins ou de revues ainsi que la tenue de réunions et de conférences régionales.

82. Il sera veillé à ce que les réunions internationales et régionales sur des thèmes liés à l’éducation traitent des questions relatives aux prestations éducatives spéciales comme partie intégrante du débat et non comme un sujet à part. Ainsi, par exemple, la question des prestations éducatives spéciales devra être inscrite à l’ordre du jour des conférences ministérielles régionales organisées par l’UNESCO et d’autres organismes intergouvernementaux.

83. La coopération technique internationale et les organismes de financement qui soutiennent et encouragent les initiatives liées à l’Éducation pour tous veilleront à ce que les prestations d’éducation spéciale soient intégrées dans tous les projets de développement.

84. Une coordination devra être établie au niveau international pour favoriser, dans les technologies de la communication, les exigences d’accès universel qui constituent le fondement de la nouvelle infrastructure de l’information.

85. Le présent Cadre d’action a été adopté par acclamation, après discussion et avec les amendements correspondants, lors de la séance de clôture de la Conférence le 10 juin 1994. Il est destiné à guider les États membres et les organisations non gouvernementales dans la mise en œuvre de la Déclaration de Salamanque sur les principes, la politique et la pratique en matière de besoins éducatifs spéciaux.

Pour plus d’informations, veuillez vous adresser à : UNESCO. Éducation spéciale. Division de l’éducation de base, 7, place de Fontenoy, 75352, Paris 07-SP. Fax : 33 01 40 65 94 05

Notes

  1. Règles pour l’égalisation des chances des handicapés des Nations Unies. Résolution 48/96 adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies lors de sa 48e session le 20 décembre 1993.