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Étude thématique sur le droit des personnes handicapées à l’éducation

Rapport du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme.

Conseil des droits de l’homme. 25e session. Points 2 et 3 de l’ordre du jour. Rapport annuel du Haut-Commissaire des Nations Unies aux droits de l’homme et rapports du Haut-Commissariat et du Secrétaire général. Promotion et protection de tous les droits de l’homme, civils, politiques, économiques, sociaux et culturels, y compris le droit au développement.

RÉSUMÉ. La présente étude examine l’éducation inclusive comme moyen de rendre effectif le droit universel à l’éducation, y compris pour les personnes en situation de handicap. Les dispositions pertinentes de la Convention relative aux droits des personnes handicapées sont analysées, les bonnes pratiques sont mises en avant et les difficultés ainsi que les stratégies pour créer des systèmes éducatifs inclusifs sont examinées.

Sommaire

  • I. Introduction.
  • II. Le droit à une éducation inclusive en tant que droit humain.
    • A. L’inclusion comme principe fondamental de l’éducation.
    • B. Évolution normative du droit à une éducation inclusive.
  • III. Droit des personnes handicapées à une éducation inclusive.
    • A. Clause contre le refus.
    • B. Droit à une éducation inclusive, gratuite et de qualité.
    • C. Accessibilité et élimination des barrières.
    • D. Aménagements raisonnables dans l’éducation.
    • E. Soutien.
    • F. Égalité des chances.
    • G. Formation professionnelle et renforcement des capacités.
    • H. Apprentissage tout au long de la vie.
  • IV. Application au niveau national.
  • V. Coopération internationale.
  • VI. Conclusions et recommandations.

II. Introducción

1. En su resolución 22/3, el Consejo de Derechos Humanos solicitó a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) que preparase un estudio sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, en consulta con los Estados y otros interesados pertinentes, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las organizaciones regionales, el Relator Especial de la Comisión de Desarrollo Social encargado de la situación de la discapacidad, las organizaciones de la sociedad civil, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad, y las instituciones nacionales de derechos humanos. En la resolución se solicitaba también que el estudio se publicase en un formato accesible en el sitio web del ACNUDH antes del 25° período de sesiones del Consejo de Derechos Humanos. 

2. A tal efecto, el ACNUDH invitó a los Estados miembros, el UNICEF, la UNESCO, las organizaciones regionales, las organizaciones de la sociedad civil y las organizaciones de personas con discapacidad, el Relator Especial de la Comisión de Desarrollo Social encargado de la situación de la discapacidad y las instituciones nacionales de derechos humanos a realizar contribuciones, transmitiéndoles una serie de preguntas relacionadas con la educación de las personas con discapacidad. Como resultado de ello, el ACNUDH recibió 39 respuestas de Estados, 12 de instituciones nacionales de derechos humanos y 31 de organizaciones de la sociedad civil y otros interesados. El texto íntegro de todas las aportaciones recibidas está disponible en el sitio web del ACNUDH 1.

II. Le droit à une éducation inclusive en tant que droit humain

A. L’inclusion comme principe fondamental de l’éducation

3. Le droit à l’éducation est un droit universel reconnu par le droit international des droits humains et, à ce titre, il s’applique à toutes les personnes, y compris les personnes en situation de handicap. Plusieurs instruments internationaux, dont la Déclaration universelle des droits de l’homme, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et la Convention relative aux droits de l’enfant, affirment les principes fondamentaux de l’universalité et de la non-discrimination dans la jouissance du droit à l’éducation 2. L’éducation inclusive a été reconnue comme la modalité la plus appropriée pour que les États garantissent l’universalité et la non-discrimination dans le droit à l’éducation. La Convention relative aux droits des personnes handicapées souligne que, pour que ces personnes puissent exercer ce droit, des systèmes éducatifs inclusifs doivent exister ; par conséquent, le droit à l’éducation est un droit à l’éducation inclusive. 

4. En général, les systèmes d’enseignement ont adopté l’une des trois approches suivantes concernant les personnes en situation de handicap : l’exclusion, la ségrégation et l’intégration. L’exclusion se produit lorsqu’un élève est tenu à l’écart de l’école en raison d’une déficience, sans qu’aucune autre option éducative ne lui soit offerte sur un pied d’égalité avec les autres élèves. Dans cette approche, l’élève en situation de handicap est empêché d’intégrer le système d’enseignement en raison de son âge, de son niveau de développement ou d’un diagnostic, et est placé dans un environnement d’assistance sociale ou sanitaire, sans accès à l’éducation. La ségrégation a lieu lorsqu’un élève présentant ces caractéristiques est orienté vers un établissement scolaire conçu spécifiquement pour répondre à une déficience concrète, normalement dans un système d’éducation spécialisée. Enfin, l’intégration consiste à ce que les élèves ayant une déficience fréquentent une école ordinaire 3, tant qu’ils peuvent s’adapter et remplir les exigences normalisées de l’école. L’approche de l’intégration se concentre exclusivement sur le renforcement de la capacité de l’élève à respecter les normes établies 4. 

5. Les approches qui excluent, ségrèguent ou intègrent les personnes présentant une déficience peuvent coexister dans un même pays et affecter d’autres personnes, en plus des personnes en situation de handicap. L’approche de l’éducation inclusive a émergé en réponse à ces approches discriminatoires. Comme indiqué dans son préambule, la Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux (« Déclaration de Salamanque ») est inspirée par la « reconnaissance de la nécessité d’agir en vue de parvenir à des ‘écoles pour tous’, c’est-à-dire des institutions qui incluent tout le monde, célèbrent les différences, soutiennent l’apprentissage et répondent aux besoins de chacun ». Selon la Déclaration de Salamanque, les systèmes éducatifs inclusifs 5 sont ceux dans lesquels les écoles utilisent « une pédagogie centrée sur l’enfant, capable d’éduquer avec succès tous les enfants, y compris ceux qui souffrent de handicaps graves » (Cadre d’action, par. 3). La Déclaration préconise également un changement de perspective sociale. Comme l’a souligné l’ancien Rapporteur spécial de la Commission du développement social chargé de surveiller l’application des Règles pour l’égalisation des chances des handicapés, tous les enfants et jeunes du monde, chacun avec ses points faibles et ses points forts, ses espoirs et ses attentes, ont droit à l’éducation. Ce ne sont pas nos systèmes éducatifs qui ont droit à certains types d’enfants. Par conséquent, le système scolaire d’un pays doit s’adapter pour répondre aux besoins de tous les enfants 6. 

6. L’évolution vers une approche inclusive de l’éducation s’est reflétée dans la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990, où le problème de l’exclusion des élèves en situation de handicap des systèmes scolaires a été reconnu. La nécessité de l’intégration dans les écoles ordinaires avait été reconnue dans le Rapport Warnock dès 1978 (7). Avec l’adoption, en 1993, des Règles pour l’égalisation des chances des handicapés, l’intégration a été introduite, mais ce n’est qu’en 1994 que la Déclaration de Salamanque, signée par 92 gouvernements, a préconisé une éducation inclusive. La Déclaration demandait que les écoles ordinaires offrent une éducation de qualité à tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap, sans discrimination fondée sur leurs besoins particuliers de soutien (p. viii). Le Cadre d’action de Dakar sur l’éducation pour tous, de 2000, a souligné le fait que les systèmes éducatifs doivent être inclusifs et répondre avec souplesse aux circonstances et aux besoins de tous les élèves 8. Les Principes directeurs de l’UNESCO pour l’inclusion, de 2005, insistent sur le fait que l’élément central de l’éducation inclusive est le droit humain à l’éducation 9. En 2006, sur la base de ces antécédents, la Convention relative aux droits des personnes handicapées a donné un caractère juridique obligatoire au concept de « système éducatif inclusif », reconnu comme le seul moyen de garantir le droit à l’éducation de tous les élèves, y compris les personnes en situation de handicap, sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances avec les autres élèves. En d’autres termes, la Convention a souligné que le droit à l’éducation est, en réalité, le droit à une éducation inclusive.

7. L’inclusion est un processus qui reconnaît : a) l’obligation d’éliminer les barrières qui restreignent ou empêchent la participation ; et b) la nécessité de modifier la culture, la politique et la pratique 10 des écoles ordinaires pour prendre en compte les besoins de tous les élèves, y compris ceux qui ont un handicap. L’éducation inclusive implique de transformer le système scolaire et de s’assurer que les relations interpersonnelles sont fondées sur des valeurs fondamentales qui permettent de réaliser le plein potentiel d’apprentissage de toutes les personnes. Elle implique également une participation effective, un enseignement personnalisé et des pédagogies inclusives. Parmi les principales valeurs de l’éducation inclusive figurent l’égalité, la participation, la non-discrimination, la célébration de la diversité et l’échange de bonnes pratiques. L’approche inclusive valorise les élèves en tant que personnes, respecte leur dignité inhérente et reconnaît leurs besoins ainsi que leur capacité à contribuer à la société. Elle considère également que la différence offre une opportunité d’apprendre et reconnaît que la relation entre l’école et la communauté en général est une base pour créer des sociétés inclusives avec un sentiment d’appartenance (non seulement pour les élèves, mais aussi pour les enseignants et les familles). 

8. L’éducation inclusive est importante d’un point de vue social car elle offre une plateforme solide pour combattre la stigmatisation et la discrimination. Un environnement d’enseignement mixte qui inclut les personnes en situation de handicap permet de valoriser leurs contributions et d’affronter et d’éliminer progressivement les préjugés et les idées reçues. L’éducation inclusive favorise également une éducation de qualité pour tous, en encourageant des programmes d’études et des stratégies d’enseignement plus larges qui contribuent au développement général des aptitudes et des compétences. Ce lien entre l’enseignement et le développement, lorsqu’il inclut des participants divers aux capacités variées, introduit de nouvelles perspectives pour atteindre les objectifs et renforcer l’estime de soi, en autonomisant les personnes pour créer une société fondée sur le respect mutuel et les droits. 

9. La concrétisation du droit à l’éducation est une condition nécessaire à l’inclusion sociale et économique et à la pleine participation à la société. Par conséquent, il a été reconnu que le droit à l’éducation est un exemple de l’indivisibilité et de l’interdépendance de tous les droits humains en raison de son rôle primordial dans l’exercice plein et effectif des autres droits 11. L’éducation structurée permet d’obtenir un diplôme officiel, de plus en plus demandé sur le marché du travail ouvert du monde actuel. Pour cette raison, il est nécessaire que les personnes en situation de handicap obtiennent des diplômes et des certificats d’études sur un pied d’égalité avec les autres élèves afin de pouvoir être compétitives et faire partie de la population active. Cela revêt une importance encore plus grande si l’on considère que les personnes en situation de handicap connaissent des taux de chômage disproportionnellement élevés en raison de la discrimination 12. De plus, l’amélioration des perspectives d’emploi des personnes en situation de handicap réduit les coûts de l’aide sociale et contribue à la croissance économique. Les effets négatifs du chômage des personnes en situation de handicap sur le produit intérieur brut 13 pourraient être réduits si leur accès à des systèmes éducatifs inclusifs était garanti.

B. Évolution normative du droit à l’éducation inclusive

1. L’éducation inclusive dans les traités et instruments juridiques internationaux relatifs aux droits humains

10. Le droit à l’éducation a été reconnu comme un droit humain fondamental dans l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et a été par la suite inscrit dans divers instruments juridiques qui ont élargi sa portée et clarifié les obligations des États. Ce processus a finalement conduit à la reconnaissance, dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées, que l’éducation inclusive était la meilleure modalité pour rendre effective l’universalité de ce droit. La Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale et le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels ont constitué une avancée vers la réalisation de cet objectif. 

11. Le droit à l’éducation, tel qu’exprimé dans l’article 13 du Pacte, implique : a) l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ; b) l’enseignement secondaire, y compris l’enseignement technique et professionnel, et l’enseignement supérieur disponibles et également accessibles à tous par l’instauration progressive de la gratuité ; c) l’encouragement de l’éducation fondamentale pour les adultes qui n’ont pas reçu ou terminé le cycle complet d’instruction primaire ; et d) le développement du système scolaire, la création d’un système de bourses et de programmes pour améliorer continuellement les conditions de travail du corps enseignant. Le Pacte reconnaît le droit des parents ou tuteurs de choisir le type d’éducation qui convient à leurs enfants ou pupilles, à condition que celle-ci satisfasse à des normes minimales en matière d’enseignement. 

12. L’éducation, sous toutes ses formes et à tous les niveaux, doit présenter quatre caractéristiques fondamentales et interdépendantes, à savoir : la disponibilité, l’accessibilité, l’acceptabilité et l’adaptabilité 14 (souvent appelées les « 4 A » d’après leurs initiales en anglais). La disponibilité signifie qu’il doit exister des établissements scolaires en quantité suffisante ; l’accessibilité exige que ces établissements soient accessibles, tant physiquement qu’économiquement, à toutes les personnes sans discrimination ; l’acceptabilité signifie que la forme et le contenu de l’éducation doivent être pertinents, culturellement appropriés et de bonne qualité, et donc acceptables pour les élèves et, le cas échéant, pour les parents. Enfin, l’adaptabilité exige que l’éducation soit suffisamment flexible pour s’adapter aux réalités et aux besoins changeants des élèves dans des contextes sociaux et culturels variés. L’adaptabilité implique également la nécessité de créer des écoles capables d’éduquer de manière satisfaisante tous les enfants et constitue donc l’un des principes fondamentaux de l’éducation inclusive.

13. Bien que le Pacte prévoie l’application progressive des droits et reconnaisse les difficultés causées par la rareté des ressources, l’article 13 énonce certaines obligations juridiques générales et spécifiques qui sont d’effet immédiat, telles que l’élimination des dispositions discriminatoires et la mise en place de l’enseignement primaire pour tous. Le non-respect de ces obligations constitue une violation directe du droit à l’éducation 15. La disposition sur la non-discrimination figurant dans le Pacte exige une réduction des obstacles structurels et fixe comme objectif la réalisation de la participation effective et l’égalité de toutes les personnes avec handicap. Cette disposition reconnaît que la meilleure façon de dispenser un enseignement aux personnes avec handicap est de le faire dans le cadre du système général d’éducation, et le Pacte contient un appel implicite aux États pour qu’ils incluent les personnes avec handicap dans l’enseignement ordinaire et l’apprentissage tout au long de la vie 16. 

14. D’autres traités internationaux relatifs aux droits humains, tels que la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes, la Convention relative aux droits de l’enfant et la Convention internationale sur la protection des droits de tous les travailleurs migrants et des membres de leur famille, ont abordé les implications spécifiques de la jouissance du droit à l’éducation pour certains groupes 17. Le droit à l’éducation a également été reconnu dans les instruments juridiques internationaux relatifs au droit des réfugiés et au droit international humanitaire, ainsi que dans diverses conventions de l’Organisation internationale du Travail (OIT). 

15. Les systèmes régionaux de droits humains ont également reconnu le droit à l’éducation, par exemple dans la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples, la Convention américaine relative aux droits de l’homme et son premier Protocole additionnel traitant des droits économiques, sociaux et culturels, le Protocole à la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales et la Convention interaméricaine pour l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’encontre des personnes handicapées. 

16. Le Comité des droits de l’enfant a promu le droit à une éducation inclusive en adoptant comme principes fondamentaux l’inclusion maximale des enfants handicapés dans la société (et dans l’éducation) et leur droit à l’éducation sans aucune discrimination et sur la base de l’égalité des chances 18. La discrimination compromet la capacité des enfants handicapés à bénéficier des opportunités d’éducation et compromet l’objectif de développer leur personnalité, ainsi que leurs dons et aptitudes mentales et physiques au maximum de leurs possibilités 19. Par conséquent, une assistance doit être fournie pour assurer l’accès à l’éducation d’une manière qui favorise la réalisation de ces objectifs. Des ressources suffisantes doivent être allouées pour couvrir tous les besoins pertinents, y compris la mise en œuvre de programmes destinés à inclure les enfants handicapés dans l’enseignement général 20. 

17. Le Comité des droits de l’enfant a fait sien le concept d’éducation inclusive en tant qu’ensemble de valeurs, de principes et de pratiques visant à assurer une éducation complète, efficace et de qualité pour tous les élèves, et qui rendent justice à la diversité des conditions d’apprentissage et aux besoins non seulement des enfants en situation de handicap, mais de tous les élèves 21.

2. Article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées

18. L’article 24 de la Convention réaffirme le droit des personnes handicapées à l’éducation et souligne que l’éducation inclusive est le moyen de rendre effectif le droit universel à l’éducation pour les personnes handicapées. La Convention est le premier instrument juridique contraignant qui contient une référence explicite au concept d’éducation inclusive. Tout comme la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes et la Convention relative aux droits de l’enfant, la Convention relative aux droits des personnes handicapées n’établit pas un nouveau droit, mais clarifie les implications spécifiques de la jouissance par les personnes handicapées du droit à l’éducation « sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances ». Cet article dispose que les États parties doivent assurer un système éducatif inclusif à tous les niveaux, ainsi qu’un apprentissage tout au long de la vie (par. 1). Les paragraphes 2 à 5 de l’article 24 offrent des orientations sur les mesures nécessaires pour établir un tel système éducatif 22. Il est important de noter que les dispositions contenues dans les articles doivent être considérées dans leur intégralité et non séparément. L’article 24 est lié aux autres articles de la Convention, dont il dépend également, et doit être lu en tenant compte des principes généraux énoncés à l’article 3. L’article 24 doit être lu conjointement avec l’article 19 (droit de vivre de façon autonome et d’être inclus dans la communauté), car l’exigence d’un système éducatif inclusif est également une condition nécessaire à la pleine inclusion et à la participation à la communauté, et pour éviter l’isolement ou la séparation des personnes handicapées. 

19. Les objectifs de l’éducation visés à l’article 24, paragraphe 1, ne sont pas spécifiques au handicap et ne lui sont pas liés. L’article reflète les objectifs généraux proclamés dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et inscrits dans la Convention relative aux droits de l’enfant, à savoir le développement du potentiel humain et du sens de la dignité (l’article 24 fait également référence au sens de l’« estime de soi »), le respect des droits humains (l’article 24 ajoute « et de la diversité humaine »), le plein épanouissement de la personnalité, des talents et des aptitudes des personnes, ainsi qu’une participation effective à une société libre. 

20. L’article 24, paragraphe 2, dispose qu’il doit être garanti que les personnes handicapées ne soient pas exclues du système d’enseignement général, ce qui implique que les écoles ordinaires ne rejettent pas d’élèves en raison d’une déficience (art. 24, par. 2 a). De même, il est demandé aux États de veiller à ce que les personnes handicapées puissent accéder, sur la base de l’égalité avec les autres, à un enseignement primaire et secondaire inclusif, de qualité et gratuit. Les concepts d’accessibilité et d’adaptabilité sont particulièrement pertinents à cet égard. L’accessibilité est renforcée par l’article 9 de la Convention, selon lequel les États parties doivent prendre les mesures appropriées pour assurer l’accès des personnes handicapées 23. L’adaptabilité est un élément fondamental de toute révision exhaustive d’un système éducatif pour faire en sorte que les écoles soient inclusives. 

21. L’article 24, paragraphe 2 c), demande aux États parties de veiller à ce que des aménagements raisonnables soient effectués, lesquels, tels que définis à l’article 2 de la Convention, doivent être fondés sur une évaluation de chaque cas particulier, afin de garantir la jouissance des droits humains. Il est important de souligner que, selon la Convention, le refus d’aménagements raisonnables constitue une discrimination fondée sur le handicap et est, par conséquent, interdit avec effet immédiat. En vertu de l’article 24, paragraphe 2 d) et e), les États parties sont tenus de fournir le soutien nécessaire et d’offrir des mesures de soutien personnalisées. 

22. L’article 24, paragraphe 3, se concentre sur l’égalité des chances pour les personnes handicapées et accorde une attention particulière aux besoins des personnes ayant un type de déficience en commun. Il est demandé aux États parties de donner aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir des compétences de vie et de développement social, afin de favoriser leur pleine participation, sur la base de l’égalité avec les autres, à l’éducation et au sein de leur communauté. Cela inclut de faciliter l’apprentissage du braille, de la langue des signes et d’autres modes et formats de communication, ainsi que des compétences d’orientation et de mobilité. Dans le cas des personnes sourdes, il est demandé de promouvoir l’identité linguistique. Cette disposition vise à garantir que les personnes confrontées à des obstacles à la communication ne soient pas exclues du système éducatif général et qu’elles reçoivent un enseignement dans les langues, modes et moyens de communication appropriés, dans des environnements qui leur permettent d’atteindre leur plein développement, non seulement académique mais aussi social. 

23. L’article 24, paragraphe 4, indique que, pour que les systèmes d’enseignement général soient inclusifs, il convient d’employer des enseignants qualifiés en langue des signes et/ou en braille. En outre, les professionnels et le personnel travaillant à tous les niveaux de l’enseignement doivent recevoir une formation leur permettant de prendre conscience du handicap et d’apprendre à utiliser des techniques et du matériel de communication et d’éducation appropriés. 

24. L’article 24, paragraphe 5, concerne l’accès général à l’enseignement supérieur, à la formation professionnelle, à l’éducation des adultes et à l’apprentissage tout au long de la vie. Il réaffirme le droit des personnes handicapées à accéder à ces opportunités, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres. Cela implique à la fois la nécessité d’une accessibilité générale et l’introduction d’aménagements raisonnables. 

25. Dans ses observations finales, le Comité des droits des personnes handicapées a demandé aux États parties de garantir et de rendre effectif le droit à une éducation inclusive 24. Le Comité a promu une approche de genre dans la mise en œuvre de l’article 2425. Il a également recommandé l’inclusion dans les écoles ordinaires des enfants roms 26, des personnes d’ascendance africaine 27, des peuples autochtones et des personnes vivant dans des zones rurales 28. Le Comité a exprimé à plusieurs reprises l’avis que les écoles ordinaires doivent être privilégiées par rapport aux écoles spéciales 29.

III. Droit des personnes handicapées à une éducation inclusive

A. Clause de non-refus

26. Le droit des personnes handicapées à être instruites dans des écoles ordinaires figure à l’article 24, paragraphe 2 a), qui dispose que les personnes handicapées ne peuvent être exclues du système d’enseignement général en raison de leur handicap. En tant que mesure de lutte contre la discrimination, la « clause de non-refus » a un effet immédiat et est renforcée par les aménagements raisonnables. Il est conseillé que les lois sur l’éducation contiennent une clause explicite de non-refus interdisant le refus d’admission dans les écoles ordinaires et garantissant la continuité de l’éducation. Les évaluations fondées sur les déficiences pour l’affectation scolaire doivent être supprimées et les besoins de soutien pour une participation effective à l’école ordinaire doivent être analysés. Par exemple, au Nouveau-Brunswick (Canada), il existe une politique scolaire qui stipule que les élèves ne peuvent être exclus de l’éducation ordinaire 30 et qui garantit une éducation inclusive. 

27. Le cadre juridique de l’éducation doit exiger que toutes les mesures possibles soient prises pour éviter l’exclusion. Certains systèmes éducatifs mettent en place des mécanismes spécifiques qui ont pour effet d’exclure certains élèves, par exemple en fixant des limites d’âge pour terminer les cursus. La législation qui soutient ces systèmes et ceux qui excluent ouvertement les élèves de l’éducation en raison d’un handicap doit être modifiée.

B. Droit à une éducation inclusive, gratuite et de qualité

28. L’adoption d’un système éducatif inclusif ne signifie pas que l’éducation est de qualité inférieure ; au contraire, la mise en œuvre d’une éducation de qualité est un élément central des mesures recommandées. L’éducation de qualité est liée au concept d’acceptabilité et l’UNESCO a recommandé cinq dimensions pour promouvoir cet objectif : le respect des droits, l’équité, la pertinence, l’adéquation ainsi que l’efficience et l’efficacité 31.

29. Le droit humain à l’éducation met en exergue les principes de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire et, progressivement, d’un enseignement secondaire et supérieur gratuit accessible à tous sans discrimination. La non-discrimination peut éliminer l’exclusion et l’expulsion du système éducatif, en favorisant la participation à la prise de décision. 

30. Dans le contexte de l’éducation, l’équité signifie que chaque élève puisse bénéficier des opportunités offertes par le système. Par conséquent, les systèmes éducatifs doivent offrir une égalité substantielle liée aux résultats. L’équité doit être garantie dans l’accès, le processus et les résultats. 

31. L’éducation doit être pertinente, conformément aux objectifs que lui a assignés la société, et doit remplir les buts expressément déclarés à l’article 24, paragraphe 1, de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. En soulignant la nécessité pour l’éducation d’être pertinente, l’UNESCO recommande l’application des quatre piliers établis dans le Rapport Delors (apprendre à connaître, à faire, à être et à vivre ensemble) 32. 

32. Une éducation pertinente et significative doit permettre le développement de l’autonomie, de l’autogouvernance et de l’identité, en s’adaptant aux besoins de l’élève. Cela implique de laisser derrière soi l’homogénéité et d’adopter la pédagogie de la diversité. 

33. L’efficacité et l’efficience sont des caractéristiques d’une éducation de qualité. L’éducation doit être efficace dans sa traduction du droit à une éducation de qualité en pratiques effectives, et efficiente dans sa reconnaissance et son respect des efforts fournis par les élèves, et pas seulement des résultats. 

34. L’éducation inclusive nécessite des méthodes d’évaluation inclusives. L’apprentissage cognitif est un indicateur d’une éducation de qualité, mais ce n’est pas le seul. Les méthodes d’évaluation doivent se baser sur les objectifs proposés pour l’éducation et prendre en compte les différentes dimensions qui définissent une éducation de qualité.

C. Accessibilité et élimination des barrières

35. L’une des principales obligations des États parties à la Convention relative aux droits des personnes handicapées, énoncée à l’article 9, est d’assurer l’accessibilité. Les personnes handicapées sont souvent confrontées à des obstacles à l’accès physique et à la communication, ou à des barrières dues à des facteurs et des attitudes socio-économiques. Cela peut, à son tour, avoir un impact négatif sur leur accès à l’environnement physique, aux connaissances, au matériel éducatif et à l’information. L’étude et l’élimination de ces barrières sont une condition nécessaire à l’éducation inclusive. 

36. Les mesures visant à éliminer les barrières physiques et de communication se sont généralement concentrées sur la modification des infrastructures, la prestation de services de transport accessibles, l’introduction de moyens de communication et la promotion de la conception universelle. 

37. Afin de lever les barrières socio-économiques, les États peuvent accorder des aides ou des incitations financières aux élèves en situation de handicap. Il est important de souligner que l’enseignement primaire gratuit pour tous implique que les mesures d’accessibilité doivent également être gratuites. La loi finlandaise sur l’éducation de base en est un bon exemple, puisqu’elle dispose que les élèves en situation de handicap ont, en outre, droit à des services d’interprétation et d’assistance gratuits pour participer à l’éducation.

38. Les barrières découlant des attitudes des enseignants, des autres élèves et des familles peuvent être considérables et sont souvent difficiles à surmonter. Il est important de noter qu’en Norvège, par exemple, la loi sur l’éducation reconnaît que les mesures d’accessibilité doivent être orientées aussi bien vers l’environnement physique que psychosocial. Les mesures de sensibilisation prévues à l’article 8 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées peuvent favoriser l’élimination de ce type de barrières.

39. L’obligation de garantir l’accessibilité doit être une exigence légale et être soutenue par un financement suffisant. En outre, les établissements scolaires peuvent recevoir des dotations budgétaires plus élevées par élève lorsqu’ils accueillent des élèves en situation de handicap (par exemple, en Mongolie, cette dotation est trois fois supérieure) afin de couvrir les dépenses liées à l’accessibilité. Il existe de bons exemples d’interventions à différentes échelles, allant de projets de grande envergure (comme le Programme national 700 écoles en Argentine) à des projets pilotes, par exemple en Géorgie 33. Bien que la mise en œuvre des mesures d’accessibilité relève généralement des administrations locales, il est nécessaire d’établir des normes au niveau national 34. 

40. Assurer l’accessibilité signifie adopter des mesures suffisantes pour que tous les élèves puissent participer de manière fructueuse. L’accessibilité devrait également inspirer la conception des politiques éducatives. Si elle est respectée, elle conduira progressivement à l’existence d’un plus grand nombre d’écoles inclusives. Certains systèmes éducatifs établissent des indicateurs pour quantifier les progrès dans la mise en œuvre des mesures d’accessibilité. Ces indicateurs doivent également couvrir les difficultés liées à l’accès à la communication.

D. Aménagements raisonnables dans l’éducation

41. Les aménagements raisonnables sont définis dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées comme une mesure contre la discrimination qui doit être appliquée avec effet immédiat 35. L’objectif de cette mesure est de garantir que toute personne handicapée ait accès à l’éducation dans le système existant sur la base de l’égalité avec les autres. Le refus d’aménagements raisonnables constitue une violation de la Convention. 

42. Les systèmes éducatifs inclusifs sont conçus pour répondre aux besoins d’une collectivité d’élèves divers ; cependant, même les systèmes éducatifs inclusifs les plus avancés peuvent présenter des lacunes dans leur conception en raison des besoins spécifiques des élèves. Face à une telle situation, un système inclusif devrait revoir ses pratiques pour déterminer s’il est possible de combler ces lacunes de manière systémique ou par le biais d’aménagements raisonnables. Un fonds pour les aménagements raisonnables devrait être établi afin de résoudre ces situations.

43. Le concept d’aménagements raisonnables est un concept courant dans certains systèmes juridiques. Est considéré comme « raisonnable » le résultat d’un test objectif impliquant l’analyse de la disponibilité des ressources, ainsi que de la pertinence de l’aménagement, et de l’objectif visé de lutte contre la discrimination. Le Comité des droits des personnes handicapées n’a pas encore établi, dans sa jurisprudence, les normes devant régir ces tests. 

44. Le Comité des droits économiques, sociaux et culturels a élaboré des directives sur l’obligation de prendre des mesures pour mettre en œuvre le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels dans la limite des ressources disponibles 36, notamment pour rendre effectif le droit à l’éducation. Cette orientation relative au critère de « caractère raisonnable » peut être pertinente pour la Convention relative aux droits des personnes handicapées jusqu’à ce que le Comité des droits des personnes handicapées élabore sa propre directive concernant les normes régissant spécifiquement les aménagements raisonnables en vertu de la Convention. Il conviendrait également que les États établissent une coopération interparlementaire afin de progresser dans la législation et les orientations judiciaires pour appliquer directement la clause de non-discrimination des aménagements raisonnables. Il existe des exemples de bonnes pratiques dans des pays comme l’Australie, le Canada, l’Espagne, les États-Unis d’Amérique, les Philippines, l’Irlande, Israël, la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni, l’Afrique du Sud, la Suède et le Zimbabwe, ainsi que dans l’Union européenne 37.

E. Soutien

45. L’existence d’un soutien adéquat est une caractéristique fondamentale de l’éducation inclusive. Elle est expressément mentionnée à l’article 24, paragraphes 2 d) et e), de la Convention relative aux droits des personnes handicapées et dans d’autres articles de celle-ci. Le soutien adéquat est également complémentaire et lié aux mesures d’accessibilité. 

46. Le soutien peut prendre différentes formes, bien qu’il doive toujours tenir compte des besoins individuels. Certains systèmes éducatifs utilisent le concept de conception universelle de l’apprentissage dans leurs politiques d’inclusion pour englober à la fois le soutien structurel et le soutien individuel. C’est le cas au Nouveau-Brunswick (Canada). Cependant, les systèmes d’intégration peuvent également utiliser des plans personnalisés. L’attention personnalisée devrait être considérée comme une caractéristique centrale de l’éducation inclusive. La loi sur l’éducation de base de la Finlande en est un exemple, puisqu’elle garantit le droit à un plan d’enseignement personnalisé pour tous les élèves ayant besoin d’un soutien régulier pour l’apprentissage. 

47. Un élément central des plans d’enseignement personnalisés est la participation des professionnels, des parents et de l’élève 38. Ces plans visent à permettre à chaque élève de vivre, d’étudier et d’agir de manière autonome, avec le soutien nécessaire, en tenant compte de ses capacités. Les directeurs d’établissements scolaires en Belgique ont demandé que, lorsque cela est nécessaire, un « panel de soutien » évalue la situation personnelle avant de décider des mesures de soutien requises. Les plans personnalisés doivent être mis à jour périodiquement sur la base d’objectifs réalisables et être rédigés dans un langage clair. 

48. Il existe de nombreuses mesures de soutien fondées sur des plans d’éducation personnalisés, allant des moyens techniques compensatoires, des supports didactiques auxiliaires et des technologies de l’information et d’assistance aux procédures éducatives spéciales. L’une des mesures les plus importantes est la désignation d’un assistant d’enseignement, partagé ou exclusif, selon les besoins de l’élève. Il est important de souligner que cette liste non exhaustive recueille une série ouverte de mesures de soutien qui sont reflétées à l’article 24, paragraphe 2 d) et e), de la Convention. 

49. Toutes ces mesures doivent être soutenues par une allocation suffisante de ressources dans le budget de l’État. En Irlande, 15 % du budget total de l’éducation est consacré à la prestation de soutien dans les écoles ordinaires. Même si les contraintes économiques ont empêché la mise en œuvre complète de toutes les options, les États ont trouvé des solutions créatives. Au Guatemala, il existe des groupes de conseillers pédagogiques itinérants qui visitent les écoles ordinaires pour offrir orientation et conseil. La transformation des écoles spéciales en centres de ressources, dans le cadre du processus de conversion du système éducatif ségrégué en un système inclusif, peut s’avérer extrêmement utile à cet égard.

F. Égalité des chances

50. L’article 24, paragraphe 3, de la Convention relative aux droits des personnes handicapées fait référence à une série de mesures nécessaires pour les personnes handicapées et, en particulier, pour certains groupes spécifiques, afin qu’elles puissent participer au système éducatif et à la société. Les États parties doivent faciliter l’apprentissage du braille et d’autres types d’écriture alternative, divers modes, moyens et formats de communication augmentatifs ou alternatifs et des compétences d’orientation et de mobilité, ainsi que le tutorat et le soutien par les pairs, en plus de l’apprentissage de la langue des signes et de la promotion de l’identité linguistique de la communauté sourde. Le Chili et la République tchèque disposent de cadres qui intègrent bon nombre de ces mesures, tandis que Cuba et la Norvège proposent l’interprétation en langue des signes dans les écoles ordinaires. 

51. L’article 24, paragraphe 3, souligne également que les États doivent garantir que l’éducation soit dispensée dans les langues, les modes et les moyens de communication appropriés à chaque personne et dans des environnements qui permettent aux élèves d’atteindre leur plein développement académique et social. Les systèmes éducatifs actuels doivent établir une approche inclusive de l’éducation afin de transformer les écoles ordinaires en environnements d’apprentissage adaptés à tous les élèves, y compris ceux qui sont aveugles, sourds ou sourdaveugles. Des mesures inclusives renforcées doivent être adoptées pour promouvoir l’enseignement bilingue, non seulement pour intégrer les élèves sourds, mais aussi pour les élèves entendants, afin qu’ils puissent faire partie du processus inclusif. L’expression « environnements qui permettent d’atteindre le plein développement académique et social » ne doit pas être interprétée comme désignant des environnements séparés, mais comme l’obligation pour les États d’améliorer le processus d’inclusion dans les écoles ordinaires. L’inscription des élèves dans des écoles ordinaires ne suffit pas ; un soutien suffisant et une participation effective sont également nécessaires 39. Par exemple, les élèves sourds doivent avoir accès à des communautés qui utilisent la langue des signes pour communiquer correctement. Tous les élèves des écoles ordinaires devraient avoir accès à l’enseignement de la langue des signes pour améliorer l’inclusion de la communauté sourde. Parallèlement, les élèves ayant des déficiences visuelles ou autres ont besoin de mesures d’accessibilité et de soutien qui répondent à leurs besoins.

G. Formation professionnelle et renforcement des capacités

52. Les enseignants constituent une ressource importante lors de la mise en place d’un système éducatif inclusif. L’article 24, paragraphe 4, souligne la nécessité de former le personnel enseignant afin qu’il puisse soutenir les élèves en situation de handicap et agir comme une ressource active pour une éducation de qualité. Les systèmes éducatifs intégratifs ont déjà commencé à offrir un cadre de formation sur l’intégration axé sur l’inclusion. L’Australie et Cuba disposent de programmes de formation pour faciliter l’accès des élèves en situation de handicap aux établissements d’enseignement. 

53. La formation initiale sur l’approche inclusive de l’éducation est fondamentale pour préparer les nouveaux enseignants à travailler avec un groupe diversifié d’élèves et à utiliser la diversité comme une opportunité d’enseigner et d’apprendre. La formation continue est non seulement nécessaire pour répondre aux besoins des élèves qui font partie (ou pourraient faire partie) du système éducatif, mais aussi pour parvenir à une transformation positive du système. La France et la Colombie offrent aux enseignants ce type de formation initiale et continue. 

54. Les obstacles à l’enseignement doivent être abordés de manière appropriée. Il est nécessaire de soutenir les enseignants afin qu’ils puissent enseigner à tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap. Une formation sur les stratégies d’enseignement doit être proposée pour gérer des classes composées d’élèves aux antécédents et aux caractéristiques différents. Les enseignants doivent être capables de réfléchir sur leur expérience et leur pratique afin de réviser leurs méthodologies et la conception des cours dans le but d’améliorer l’inclusion.

H. Apprentissage tout au long de la vie

L’apprentissage tout au long de la vie est un élément nécessaire pour garantir le droit à l’éducation. L’article 24, paragraphe 5, appelle à un enseignement supérieur, une formation professionnelle, une éducation pour adultes et un apprentissage tout au long de la vie sur la base de l’égalité avec les autres. Cette disposition est importante car elle souligne la nécessité pour l’enseignement supérieur de répondre aux besoins d’apprentissage de chaque élève en fonction de son âge. Elle souligne que le progrès des personnes handicapées en ce qui concerne le droit à l’éducation ne peut être restreint en raison d’un diagnostic de déficience. Afin de renforcer cette disposition, d’autres parties de la Convention réitèrent l’obligation d’introduire des aménagements raisonnables pour garantir ce droit.

IV. Mise en œuvre au niveau national

56. Les systèmes éducatifs inclusifs sont le résultat de processus complexes qui doivent être abordés de manière systémique. La transformation systémique du régime d’enseignement doit inclure : a) l’adoption d’une loi sur l’éducation inclusive contenant une définition claire de ce type d’éducation et une clause « contre le refus » qui protège contre la discrimination et prévoit des aménagements raisonnables ; et b) l’élaboration d’un plan de transformation afin de créer les conditions nécessaires pour parvenir à l’inclusion. En première mesure, les obstacles au niveau des lois et des politiques doivent être abordés. Le caractère innovant de l’approche du handicap fondée sur les droits humains et l’approche inclusive de l’éducation doivent être promus à mesure que les systèmes d’enseignement investissent dans des pratiques qui contribuent au développement de systèmes éducatifs inclusifs. 

57. Le processus d’élaboration d’une loi sur l’éducation inclusive peut être enrichissant, surtout s’il est participatif. Il est recommandé de collaborer avec tous les acteurs concernés pour décider de la conception et faciliter la mise en œuvre d’un système éducatif inclusif. Afin de faire participer également les personnes qui disposent de peu d’informations sur l’approche de l’éducation fondée sur les droits humains, des activités de renforcement des capacités doivent être menées. 

58. La centralisation de l’éducation au sein du ministère de l’Éducation est opportune. Le processus de transformation vers une éducation inclusive nécessite une coordination centrale afin de maximiser les ressources existantes, d’adapter les normes et les procédures, et de veiller à ce que le rôle des ministères compétents soit conforme à une approche fondée sur les droits et non sur la charité ou des approches médicales. La centralisation n’exclut pas les juridictions locales, car leur intervention favorise une meilleure participation de toutes les parties directement concernées, comme l’exige l’article 4, paragraphe 3, de la Convention. 

59. Certains systèmes prévoient des budgets distincts pour les écoles ordinaires et les écoles spécialisées. La fusion des budgets dans une stratégie inclusive est un instrument utile pour accompagner les changements en faveur d’un système d’éducation inclusive. Une volonté et une autorité politiques réelles sont nécessaires pour surmonter la résistance institutionnelle à ces changements. 

60. La transformation des écoles spécialisées en centres de ressources pour l’inclusion est importante. Certains systèmes d’intégration ont déjà intégré cette mesure dans leur législation. Au Chili, en Norvège et en Espagne, les ressources destinées à l’éducation spécialisée peuvent soutenir les écoles ordinaires dans le processus d’intégration. La Géorgie et le Costa Rica ont des projets visant à fournir des services d’intégration afin d’avancer vers l’inclusion. Il est souhaitable que les centres de ressources fassent partie d’un cadre inclusif placé sous le contrôle du ministère de l’Éducation. 

61. La meilleure façon d’apprendre à inclure est de le faire. Les élèves en situation de handicap devraient être transférés dans des écoles ordinaires, afin de renforcer la compréhension du fait que les systèmes éducatifs inclusifs nécessitent un plan de transformation et devraient en être un élément fondamental. La Belgique et la Géorgie ont progressivement introduit des programmes visant à transférer les élèves en situation de handicap vers l’enseignement général. 

62. La mise en œuvre nécessite à la fois des objectifs mesurables axés sur les droits humains et des processus appropriés de collecte de données. Afin de mesurer les progrès dans la réalisation pleine et entière du droit à une éducation inclusive, il est recommandé d’élaborer des cadres de suivi avec des indicateurs structurels, de processus et de résultats, ainsi que des références et des objectifs spécifiques pour chaque indicateur 40. Les indicateurs structurels devraient mesurer les obstacles à l’éducation inclusive et ne pas se limiter à collecter des données désagrégées par handicap 41. Les indicateurs de processus permettent de mieux comprendre les progrès réalisés dans la transformation, par exemple en déterminant le nombre d’enseignants qualifiés dans les stratégies d’enseignement inclusif, le nombre d’établissements scolaires offrant des facilités d’accès et le nombre d’élèves en situation de handicap qui passent des écoles spécialisées aux écoles ordinaires. De même, des indicateurs de résultats devraient être établis, lesquels pourraient inclure le pourcentage d’élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires ayant commencé l’enseignement primaire et ayant obtenu leur diplôme, ainsi que le pourcentage d’élèves admis dans l’enseignement secondaire. La qualité de l’éducation doit également être évaluée du point de vue des différents éléments mentionnés au paragraphe 28 ci-dessus. En outre, il convient de mesurer les actions affirmatives, telles que les quotas ou les incitations.

63. Les recours et la réparation en cas d’infraction sont des éléments importants du processus national de mise en œuvre. La législation pertinente doit inclure des recours efficaces et d’autres procédures de plainte appropriées. Les lois du Parlement flamand sur l’enseignement primaire et secondaire prévoient une médiation en cas de refus d’admission dans une école ordinaire, et offrent des voies de recours lorsque la médiation échoue. En dernier ressort, des sanctions peuvent être prononcées. La législation belge contre la discrimination comprend des sanctions pénales lorsque l’aménagement raisonnable, obligatoire dans le domaine de l’éducation, est volontairement refusé. Une condition préalable à l’introduction d’un recours ou à une demande de réparation est la pleine application de l’article 13 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, concernant l’accès à la justice. Les États qui ne sont pas encore parties au Protocole facultatif se rapportant à la Convention devraient envisager de le ratifier, afin de permettre la présentation de communications individuelles. 

64. Le système de suivi et d’application de l’article 33 de la Convention est une ressource fondamentale pour promouvoir l’agenda de l’éducation inclusive. Les institutions et les mécanismes nationaux de droits humains conçus pour superviser la Convention ont recueilli des données sur le refus d’accès à l’école ordinaire, préparé des études et des enquêtes sur l’exclusion et les barrières, promu une éducation de qualité et recommandé des réformes législatives et politiques 42. Les groupes de la société civile, y compris les organisations de personnes handicapées, ont réussi à influencer efficacement les progrès vers une éducation inclusive 43. Le rôle de la société civile est essentiel pour l’application, y compris dans le suivi international, comme c’est le cas pour les informations sur la situation en Chine 44, la promotion de la flexibilité normative, par exemple à Buenos Aires 45, la contribution à l’élaboration des politiques, comme en République démocratique populaire lao 46, les campagnes en faveur de l’inclusion 47 ou l’enseignement en langue des signes.

V. Coopération internationale

65. La Convention relative aux droits des personnes handicapées comprend un article distinct sur le rôle de la coopération internationale (art. 32) pour rendre effectifs les droits des personnes handicapées 48. Les contributions des États au présent rapport fournissent plusieurs exemples où la coopération internationale a efficacement soutenu les changements vers des systèmes éducatifs inclusifs. En Géorgie, le premier projet d’éducation inclusive réalisé par le ministère de l’Éducation et de la Science a été financé par le ministère de l’Éducation et de la Recherche de Norvège. Le gouvernement du Danemark a soutenu l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement dans certaines écoles du Népal, ce qui a permis d’intégrer dans l’enseignement ordinaire des enfants ayant des déficiences sensorielles et intellectuelles. Au Cambodge, des fonds acheminés par l’intermédiaire d’une organisation non gouvernementale nationale ont soutenu l’enseignement du braille et de la langue des signes dans 150 écoles publiques ainsi que la traduction des programmes d’études en braille et en langue des signes, et ont apporté un soutien financier aux enseignants de braille et de langue des signes dans les écoles ordinaires.

66. La educación inclusiva es una de las esferas de cooperación que se financian a través de la Alianza de las Naciones Unidas para Promover los Derechos de las Personas con Discapacidad. En la República de Moldova, el objetivo es respaldar el programa nacional de educación inclusiva del Gobierno de 2011 y mejorar el acceso de las personas con discapacidad a la educación ordinaria y a servicios específicos. Ya se han comenzado a crear servicios de asistencia psicopedagógica a fin de apoyar la educación inclusiva de los niños con discapacidad, la formación del personal pertinente (profesores, inspectores y representantes locales) sobre su cometido y sus responsabilidades en el ofrecimiento de servicios de educación de calidad para los niños con discapacidad, el mejoramiento de la recopilación de datos y la modificación de las leyes y los reglamentos nacionales de conformidad con las disposiciones de la Convención. El Gobierno del Japón ha asignado también 2,86 millones de dólares de los Estados Unidos para apoyar la educación inclusiva en la República de Moldova atendiendo a las necesidades de infraestructura escolar y de programas adecuados de formación para el personal docente. 

67. En el documento final de la reunión de alto nivel de la Asamblea General sobre la discapacidad y el desarrollo celebrada en 2013 (resolución 68/3 de la Asamblea General), en que se reafirmó el compromiso de la comunidad internacional con la promoción de los derechos de todas las personas con discapacidad y el deseo de colaborar en pro de un programa de desarrollo que tuviera en cuenta la discapacidad, se mencionó también la educación inclusiva como una de las prioridades de la agenda para el desarrollo después de 2015 (párr. 4 d).

VI. Conclusiones y recomendaciones

68. L’éducation inclusive est fondamentale pour garantir l’universalité du droit à l’éducation, y compris pour les personnes en situation de handicap. Seuls les systèmes éducatifs inclusifs peuvent offrir à la fois une éducation de qualité et un développement social à ces personnes. L’éducation inclusive implique bien plus que le simple transfert des élèves en situation de handicap vers les écoles ordinaires : elle signifie veiller à ce qu’ils se sentent accueillis, respectés et valorisés. L’éducation inclusive repose sur des valeurs qui renforcent la capacité de chaque personne à atteindre ses objectifs et considère la diversité comme une opportunité d’apprentissage. Les élèves en situation de handicap ont besoin d’un soutien adéquat pour participer au système éducatif sur un pied d’égalité avec les autres. Les écoles ordinaires doivent offrir un environnement qui favorise au maximum le développement académique et social.

69. Les personnes en situation de handicap subissent différents types de discrimination dans le milieu éducatif. Les obstacles les plus importants à la participation à la vie scolaire découlent de préjugés et d’idées fausses qui conduisent à une exclusion et une ségrégation délibérées. Les élèves en situation de handicap sont stigmatisés comme étant des personnes incapables d’apprendre dans les écoles ordinaires ou tout simplement incapables d’apprendre. Cela donne lieu à des systèmes éducatifs dans lesquels le droit à l’éducation, consacré par l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, est refusé aux personnes en situation de handicap. 

70. La Convention prévoit l’application de ce droit à deux niveaux : premièrement, en assurant la non-discrimination des élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires, et en renforçant ce droit par des aménagements raisonnables ; deuxièmement, par un changement systémique, réalisé progressivement et comprenant un plan de transformation pour combattre l’exclusion et la ségrégation. Une application efficace repose sur un processus complexe de changement qui nécessite une transformation du cadre législatif et normatif existant ainsi que la pleine participation de toutes les parties prenantes, en particulier des personnes en situation de handicap et des organisations qui les représentent. 

71. Par le biais de lois sur l’éducation inclusive, les États doivent créer, sous les auspices du ministère de l’Éducation concerné, un système éducatif inclusif qui interdise le refus d’admission dans les écoles ordinaires pour des motifs liés au handicap et prévoie des aménagements raisonnables. Un plan de transformation doit établir le cadre pour la mise en œuvre d’un système éducatif inclusif avec des objectifs mesurables. Les États doivent élaborer des programmes de formation pour le personnel enseignant, créer des fonds pour les aménagements raisonnables, fournir du matériel facilement accessible, promouvoir des environnements inclusifs, améliorer les méthodes d’évaluation, encourager le transfert des écoles spécialisées vers les écoles ordinaires, promouvoir le suivi au moyen d’indicateurs de l’éducation inclusive, dispenser un soutien adéquat aux élèves et utiliser les moyens et formats de communication appropriés. Les écoles doivent disposer de fonds suffisants, mais le manque de ressources ne doit pas servir de base pour refuser aux élèves en situation de handicap l’exercice du droit à l’éducation. 

72. L’intégration a généré une multitude de bonnes pratiques qui pourraient servir de point de départ pour élaborer des systèmes éducatifs inclusifs. La coopération internationale a contribué à ce processus. La reconnaissance des systèmes éducatifs inclusifs comme priorité lors de la réunion de haut niveau sur le handicap et le développement peut contribuer à renforcer davantage le processus en intégrant un objectif d’éducation inclusive, avec des cibles et des indicateurs appropriés, dans l’agenda pour le développement après 2015.

Notes

  • www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/SubmissionStudyEducation.aspx. 
  • Voir également les observations finales du Comité sur les droits des personnes handicapées concernant l’Argentine, CRPD/C/ARG/CO/1, et l’Espagne, CRPD/C/ESP/CO/1.
  • Les termes « écoles ordinaires », « éducation générale », « écoles conventionnelles » et « écoles communes » sont couramment utilisés pour désigner les systèmes éducatifs qui accueillent des élèves avec ou sans handicap, par opposition aux « écoles spéciales », qui ne reçoivent que des élèves en situation de handicap. Dans le présent rapport, les premiers termes seront utilisés indifféremment pour faire référence à l’« éducation générale », car ces écoles sont mentionnées dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées. 
  • Voir UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive Education (Genève, 2012). 
  • L’éducation inclusive n’est pas définie dans le droit relatif aux droits humains. Toutefois, le Comité des droits de l’enfant a adopté une définition de cette expression (voir le paragraphe 17 ci-après). 
  • Bengt Lindqvist, 1994. 7 Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord, « Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People » (Londres, The Stationary Office, 1978).
  • Disponible sur : www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/ education-for-all (voir le paragraphe 33).
  • UNESCO, Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à l’éducation pour tous, 2005 (Paris, 2005), p. 12. 
  • Voir Tony Booth et Mel Ainscow, The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education, 2004). 
  • Voir Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Observations générales n° 11 (1999) sur les plans d’action pour l’enseignement primaire et n° 13 (1999) sur le droit à l’éducation.
  • Le HCDH, Étude thématique sur le travail et l’emploi des personnes handicapées (A/HRC/22/25) fournit plus de détails à cet égard. 
  • Sebastian Buckup, « The price of exclusion: The economic consequences of excluding people with disabilities from the world of work », Documents de travail sur l’emploi, n° 43 (OIT, 2009). 
  • Voir Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Observation générale n° 13, par. 6, et Rapport préliminaire de la Rapporteuse spéciale sur le droit à l’éducation, E/CN.4/1999/49, par. 42 à 74.
  • Voir Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Observations générales n° 13, par. 43 à 59, et n° 20 (2009) sur la non-discrimination dans les droits économiques, sociaux et culturels. 
  • Voir ibid., Observation générale n° 5 (1994) sur les personnes handicapées. 
  • Voir, par exemple, Comité des droits de l’enfant, Observation générale n° 1 (2001) sur les objectifs de l’éducation. 
  • Ibid., Observation générale n° 9 (2006) sur les droits des enfants handicapés, par. 11 et 62. 
  • Ibid., Observation générale n° 1, par. 10.
  • Ibid., Observation générale n° 9, par. 20. 21 Ibid., par. 67. 
  • L’obligation des États d’établir des systèmes éducatifs inclusifs n’implique aucune limitation du droit des parents à décider de la stratégie éducative pour leurs enfants, par exemple par l’instruction en famille, à condition qu’une éducation de qualité soit dispensée conformément aux objectifs et aux conditions découlant du droit relatif aux droits humains.
  • Les écoles sont explicitement mentionnées à l’article 9, par. 1 a). 
  • Voir, par exemple, celles relatives aux rapports de l’Argentine, CRPD/C/ARG/CO/1, et de l’Espagne, CRPD/C/ESP/CO/1. 
  • Voir, par exemple, les listes de points à traiter concernant les rapports initiaux de l’Autriche, CRPD/C/AUT/Q/1, de l’Argentine, CRPD/C/ARG/Q/1, de la Chine, CRPD/C/CHN/Q/1, et du Pérou, CRPD/C/PER/Q/1. 
  • Voir les observations finales sur le rapport initial de la Hongrie, CRPD/C/HUN/CO/1. 
  • Voir les observations finales sur le rapport initial du Pérou, CRPD/C/PER/CO/1.
  • Voir les observations finales sur les rapports initiaux de l’Argentine, CRPD/C/ARG/CO/1, et du Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1. 
  • Voir les observations finales sur les rapports initiaux du Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1 (sur la réorientation de l’éducation spécialisée ségréguée vers un modèle inclusif) ; de l’Argentine, CRPD/C/ARG/CO/1 (sur la nécessité de garantir que les élèves en situation de handicap inscrits dans des écoles spécialisées soient intégrés dans des écoles inclusives) ; de la Chine, CRPD/C/CHN/CO/1 (sur la réaffectation des ressources du système d’éducation spécialisée à la promotion de l’éducation inclusive dans les écoles ordinaires) ; et de l’Australie, CRPD/C/AUS/CO/1 (où il est exprimé une préoccupation quant au fait que les élèves en situation de handicap continuent d’être orientés vers des écoles spécialisées et que beaucoup de ceux qui sont scolarisés dans des écoles ordinaires restent largement relégués dans des classes ou des unités spécialisées). 
  • Canada, Nouveau-Brunswick, ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, politique n° 322 sur l’éducation inclusive : « 6.2.2 Les pratiques suivantes ne sont pas autorisées : 1) les programmes ou classes ségrégués ou autonomes pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou de comportement, que ce soit dans les écoles ou dans les options d’enseignement basées sur la communauté ; 2) les programmes d’éducation alternatifs pour les élèves inscrits de la maternelle à la huitième année ».
  • Rosa Blanco et. al., Éducation de qualité pour tous : une question de droits humains (Santiago, UNESCO, 2007). 
  • Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, L’éducation : un trésor est caché dedans (Paris, UNESCO, 1996), chap. 4.
  • Grâce à un projet visant à introduire l’éducation inclusive dans dix écoles publiques de Tbilissi, ces dix écoles ont amélioré leur accessibilité entre 2006 et 2008, conformément à l’article 9 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. 
  • Voir également l’article 9, paragraphe 2 a), de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, concernant les normes minimales et les directives sur l’accessibilité. 
  • Voir, par exemple, Comité des droits des personnes handicapées, observations finales concernant le rapport initial de l’Espagne, CRPD/C/ESP/CO/1, par. 44.
  • Déclaration sur l’évaluation de l’obligation d’adopter des mesures jusqu’au « maximum des ressources disponibles » conformément à un protocole facultatif au Pacte, E/2008/22, annexe VIII, p. 152 à 155. Le Comité souligne que le respect de cette obligation doit être évalué en tenant compte de plusieurs éléments, par exemple, dans quelle mesure les mesures adoptées ont été délibérées et orientées vers la jouissance des droits économiques, sociaux et culturels, si une approche non discriminatoire a été adoptée lors de la prise de ces mesures et le cadre temporel de celles-ci. La limitation des ressources doit être examinée par une analyse minutieuse du contexte. 
  • Comme indiqué dans un document de travail pour une conférence du Comité spécial chargé d’élaborer une convention internationale globale et intégrée sur la protection et la promotion des droits et de la dignité des personnes handicapées, préparé par le Département des affaires économiques et sociales sur le concept d’aménagements raisonnables dans la législation de certains pays en matière de handicap. 
  • UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education, p. 70.
  • Hilde Haualand et Colin Allen, Deaf People and Human Rights (Fédération mondiale des sourds, 2009). Disponible sur : www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-HumanRights-Report.pdf.
  • Voir HCDH, Indicateurs relatifs aux droits de l’homme : Guide de mesure et de mise en œuvre (New York et Genève, 2012). 
  • Le Portugal, par exemple, a établi des indicateurs structurels inclusifs.
  • Voir les contributions des Médiateurs de Buenos Aires, d’Azerbaïdjan, de l’État plurinational de Bolivie et de Colombie, de la Commission nationale des droits de l’homme du Rwanda et du Médiateur parlementaire de Finlande. 
  • Human Rights Watch, « Signs for Good Education », vidéo, 2013. Disponible sur : http://deafnewstoday.blogspot.fr/2013/10/signs-for-good-education.html. 
  • Human Rights Watch, « As long as they let us stay in class »: Barriers to education for persons with disabilities in China (États-Unis, 2013). 
  • Le Grupo 24 a obtenu des réformes réglementaires à Buenos Aires concernant le soutien aux enfants en situation de handicap dans les écoles publiques et la garantie de la continuité du parcours scolaire dans les écoles ordinaires privées. 
  • Contribution de l’Association laotienne des aveugles à la Stratégie et au Plan d’action nationaux sur l’éducation inclusive 2011-2015. 
  • Campagne « Sin excusas » de 2013 de l’Association for Community Living du Canada.
  • L’étude thématique du HCDH sur le rôle de la coopération internationale dans l’appui aux efforts nationaux pour la réalisation des droits des personnes handicapées (A/HRC/16/38) contient plus de détails à ce sujet.