Verletzlich im Schweigen. Schulgeschichten von jungen Menschen mit Behinderungen

Vulnerabel im Schweigen. Schulgeschichten von jungen Menschen mit Behinderungen

Anabel Moriña Díez. Universität Sevilla. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Abteilung für Didaktik und Bildungsmanagement. Sevilla, Spanien.

ZUSAMMENFASSUNG. Ziel dieses Artikels ist es, die Wege, Erfahrungen, Perspektiven und Bewertungen von jungen Menschen mit Behinderungen, die in verschiedenen Bildungsumfeldern beschult wurden, bekannt zu machen und zu analysieren. Die in dieser Arbeit vorgestellten Daten sind Teil einer umfassenderen Untersuchung, deren Ziel die Analyse des Aufbaus des Prozesses der sozialen Ausgrenzung von jungen Menschen im Alter zwischen 18 und 25 Jahren war.
Die in dieser Studie verwendete Methodik war die biographisch-narrative, da sie eine dynamische, partizipative und ganzheitliche Annäherung an das Thema der Ausgrenzung ermöglicht, indem sie den Teilnehmern durch die Erzählungen ihrer Lebensgeschichten eine Stimme gibt.
Diese Arbeit konzentriert sich auf eine Teilstichprobe der Studie (die aus jungen Menschen mit Behinderungen besteht). Ebenso wird ein einziger Bereich derer vorgestellt, die diese Lebensgeschichten ausmachen: die schulischen Wege und Erfahrungen dieser jungen Menschen. Konkret werden durch eine Querschnittsanalyse dieser schulischen Erzählungen die Ergebnisse präsentiert, die sich um fünf Fragen drehen: Bilden sich Bildungskarrieren, die durch „Pfadeparallele?; ein Bildungsumfeld regulär der ausgrenzt?; ein „spezieller“ Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen ermöglicht?; ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist?; und schließlich ein Lernprozess im Klassenzimmer, der die Teilhabe und Zugehörigkeit vonspeziellerspezielleralle? Die Schlussfolgerungen dieser Arbeit werden sich auf die Hindernisse und Hilfen für die inklusive Bildung konzentrieren, die diese jungen Menschen in ihren Schulgeschichten identifizieren.

Schlüsselwörter: soziale Ausgrenzung, Bildungsungleichheit, inklusive Bildung, biographisch-narrative Methodik, Behinderung.

ZUSAMMENFASSUNG. Ziel dieses Artikels ist es, den Hintergrund, die Erfahrungen, die Perspektiven und die Meinungen von jungen Menschen mit Behinderungen zu untersuchen und zu analysieren, die in verschiedenen Bildungsumfeldern unterrichtet wurden. Die in diesem Papier erscheinenden Daten sind Teil einer umfassenderen Untersuchung, deren Ziel es ist, die Entstehung des Prozesses der sozialen Ausgrenzung bei jungen Menschen zwischen 18 und 25 Jahren zu analysieren.
In dieser Studie wird eine biographisch-narrative Methodik verwendet, da sie den Teilnehmenden durch die Erzählung ihrer Lebensgeschichten eine Stimme gibt und einen dynamischen, partizipativen und umfassenden Ansatz zum Thema Ausgrenzung ermöglicht.
Die Arbeit konzentriert sich auf eine Teilstichprobe der Studie (die Teilstichprobe junger Menschen mit Behinderungen). Darüber hinaus wird nur einer der Bestandteile der Lebensgeschichten der Subjekte vorgestellt: die Bildungswege und schulischen Erfahrungen der jungen Menschen. Eine transversale Analyse dieser Schulberichte liefert Ergebnisse, die sich um fünf Fragen drehen: Bildungswege, die parallele Wege beschreiten? Ein „gewöhnlicher“ Bildungskontext, der ausgrenzt? Ein „spezifischer“ Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen erleichtert? Ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist? Und schließlich ein Lernprozess im Klassenzimmer, der die Teilnahme und Zugehörigkeit von „allen“ nicht garantiert. Die Schlussfolgerungen dieser Arbeit drehen sich um die Barrieren für die Bildungsintegration und die Hilfen für die Bildungsintegration, die diese jungen Menschen in ihren Schulgeschichten identifizieren.

Schlüsselwörter:soziale Ausgrenzung, Bildungsungleichheit, inklusive Bildung, biographisch-narrative Methodik, Behinderung.

Theoretische Grundlagen

Inklusion und soziale Ausgrenzung sind zwei eng miteinander verbundene Prozesse, die Teil derselben Dynamik sind. Diese Verbindung bedeutet, dass durch den Abbau von Barrieren, die als Mechanismen der sozialen Ausgrenzung wirken, zur Schaffung von Praktiken beigetragen werden kann, die zur sozialen Inklusion führen.

Beide Prozesse können auf einem Kontinuum identifiziert werden, auf dem sie entgegengesetzte Extreme einnehmen würden. Eine Idee, die dieser Ansatz nahelegt, ist, dass es keine einzige Form der Ausgrenzung gibt, sondern dass man von verschiedenen Graden derselben sprechen kann, die zu unterschiedlichen persönlichen Erfahrungen und sozialen Geschichten führen können (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Aus dieser Perspektive kann Ausgrenzung als ein dynamischer, sozialer und komplexer Prozess definiert werden, der eine Verweigerung grundlegender Rechte bedeutet und neben anderen auch die Verweigerung wirtschaftlicher, sozialer, politischer, bildungsbezogener Rechte usw. einschließt. In diesem Bereich besteht weitgehende Einigkeit darüber, dass Ausgrenzung multidimensional ist. Sie kann auch als ein Phänomen verstanden werden, das die Interaktion verschiedener Risikofaktoren beinhaltet, die die Wege der Menschen bestimmen (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

Andererseits ist ein weiteres signifikantes Merkmal, das zur Erklärung von Ausgrenzungsprozessen beiträgt, dass diese nicht konjunkturell sind, da die Ursachen, die zu Ausgrenzungssituationen führen, strukturell sind (Witcher, 2003). Soziale Ausgrenzung ist das Ergebnis einer bestimmten sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Struktur. Die soziale Organisation selbst, direkt oder indirekt, ist es, die „überschüssige Bevölkerung“ hervorbringt..

Dieses Argument wird auch von Autoren wie Barton (1996), Oliver (1990) oder Shakespeare und Watson (1996) unterstützt, die aus dem sozialen Modell der Behinderung eine Reihe von Erklärungen dafür geliefert haben, wie Ausgrenzung entsteht. Aus diesem Modell heraus wird angeprangert, dass es die Praktiken, Einstellungen und Politiken des sozialen Kontexts sind, die Barrieren oder Hilfen schaffen, welche entweder den Zugang und die Teilhabe in verschiedenen Bereichen behindern oder fördern. Daher besteht ein gewisser Konsens darüber, dass die Ausgrenzung am Arbeitsplatz, wirtschaftliche, bildungsbezogene und soziale Ausgrenzung (familiäre und gemeinschaftliche soziale Netzwerke) zu den Hauptfaktoren gehören, die Ausgrenzung verursachen können (Brandolini und D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini und García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

Die aktuelle Forschung ermöglicht es, einen engen Zusammenhang zwischen sozialer und bildungsbedingter Ausgrenzung herzustellen. Erstere hat einen allgemeineren Charakter, während letztere spezifischer ist. Andererseits zeigt die durchgeführte Literaturübersicht den Bildungsbereich als einen der stärksten Faktoren für Ausgrenzung auf. So haben Macrae, Maguire und Melbourne (2003) mit ihrer Arbeit zur These beigetragen, dass schulische Ausgrenzung mittel- und langfristig soziale Ausgrenzung hervorrufen kann. Diese Autoren zeigen Daten, wie in neueren Studien auf Jugendliche verwiesen wird, die als Personen in sozialer Ausgrenzung oder Ausgrenzungsrisiko betrachtet werden könnten. Diese Jugendlichen haben unter anderem gemeinsam, dass sie häufig die Bildungseinrichtung schwänzen, über eine begrenzte oder keine akademische Qualifikation verfügen usw. Ein weiterer Autor, der die Verbindung zwischen sozialer und bildungsbedingter Ausgrenzung unterstützt, ist Howard (1999). Für ihn ist die Gruppe der Menschen mit Behinderungen eine der am stärksten von sozialer Ausgrenzung bedrohten Gruppen. Er begründet dieses Argument damit, dass diese Gruppe häufig eine eingeschränktere Ausbildung erhält als Gleichaltrige, was beispielsweise die Chance auf eine Anstellung einschränken und somit den Zugang zu wirtschaftlicher Unabhängigkeit erschweren kann.

Konzeptionell kann Bildungsausschluss, ebenso wie soziale Ausgrenzung, als ein Prozess definiert werden, der verschiedene Phasen durchläuft. Es ist ein komplexes Phänomen, das auf verschiedene Faktoren, Strukturen und Dynamiken zurückzuführen ist (Slee und Allan, 2005). Einige der mit Bildungsausschluss verbundenen Phänomene sind laut Escudero (2005): Schulabbruch, Bildungsmisserfolg, geringere Bildungsniveaus als erwünscht, Schulkonflikte usw. Die Situation des schulischen Ausschlusses kann sich beispielsweise bei Kindern zeigen, die keinen Zugang zur Bildung haben, bei denen, die die Schule abbrechen, bei denen, die trotz Anwesenheit in der Schule aufgrund ihrer Unterschiede (sonderpädagogischer Förderbedarf, soziale Herkunft, Ethnie, Geschlecht) ignoriert werden, und bei denen, die nach Abschluss der verschiedenen Bildungsstufen keine zufriedenstellende Integration in die Gesellschaft erreichen. Bildungsausschluss kann daher sowohl beim Zugang als auch bei den schulischen Prozessen und Ergebnissen auftreten.

Furthermore, it is also possible to establish a continuum where one extreme is the non-right to education and the other is total inclusion. Within this continuum, it is also possible to identify school integration practices, which are currently questioned, for reasons including their inability to guarantee the learning and participation of all students on equal terms. This is because their main purpose is to reintegrate someone or a group into the normal life of the school and community from which they were excluded, which would be achieved by adapting them to the context into which they are integrated, without questioning or revising existing practices. Therefore, although integration and inclusion are sometimes used as synonymous concepts, they connote opposite meanings.

In this sense, inclusive education can be considered a process that fosters the participation and belonging of all students (Booth and Ains- cow, 1998). Social and educational inclusion can therefore be considered a way of living, a particular style of acting and participating in society, of understanding and considering each person (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). From the perspective of inclusive education, the school and the classroom are conceived as a community that must guarantee the right that all students have to learn alongside their peers within a common curricular framework.

Autoren wie Torres (2008) unterstützen diesen Ansatz der inklusiven Schule, in der keinerlei Praktiken Platz haben, die Diskriminierung oder Segregation hervorrufen können. Stattdessen muss die Schule für diesen Autor eine aktivere Rolle einnehmen, indem sie beispielsweise jene Diskurse und Praktiken anprangert, die jeden Prozess der schulischen Ausgrenzung legitimieren.

Gerade die biographisch-narrativen Methoden sind ein geeignetes methodisches Werkzeug, um die Unterdrückungs-, Diskriminierungs- und Ausgrenzungsprozesse anzuprangern und zu erklären, die einige Kollektive erleiden (Booth und Booth, 2006; Goodley, 2001). Wir teilen mit Owens (2007) die Idee, dass diese Art von Methodik dazu beitragen kann, die Stimmen und Geschichten von Menschen zu befreien, die üblicherweise zum Schweigen gebracht wurden.

Schließlich erklärt Tim Booth (1998) im konkreten Fall von Menschen mit Behinderungen, dass die „tesis de la voz excluida facilita, a través de los métodos narrativos, el acceso a las percepciones y experiencias de grupos oprimidos que carecen de autoridad para hacer oír sus voces mediante el discurso académico tradicional. Otros autores como Biklen (2000) o Tangen (2008), además de resaltar este carácter liberador, subrayan la idea de cómo los estudios realizados demuestran que cuando se escuchan las voces de personas con discapacidad se contribuye al incremento de propuestas de mejora para caminar hacia una educación inclusiva.

Diseño metodológico de la investigación

Die in diesem Artikel dargestellten Informationen stammen aus einer umfassenderen Untersuchung mit dem Titel „Die Konstruktion des Prozesses sozialer Ausgrenzung bei jungen Menschen: „.Leitfaden zur Erkennung und Bewertung von Ausgrenzungsprozessen (1). Diese Studie, die sich derzeit in ihrer letzten Phase befindet, wurde an zwei Universitäten durchgeführt: der Universität Sevilla und der Universität Kantabrien. Das allgemeine Ziel ist die Analyse der Konstruktion (als persönliche Erfahrung) des Prozesses sozialer Ausgrenzung von jungen Menschen im Alter zwischen 18 und 25 Jahren (2).Die in diesem Artikel dargestellten Informationen stammen aus einer umfassenderen Untersuchung mit dem Titel „Die Konstruktion des Prozesses sozialer Ausgrenzung bei jungen Menschen: „.

Die Stichprobe der Studie besteht aus 48 jungen Menschen in oder von Ausschluss bedrohten Situationen, die zu vulnerablen Gruppen gehören, die durch Kultur oder Minderheitenethnie, Behinderung, sozioökonomische Klasse und Geschlecht von Ungleichheitsprozessen betroffen sind. Die verwendete Methodik ist die biographisch-narrative Forschung, die es den Teilnehmenden durch die Konstruktion ihrer Lebensgeschichten ermöglicht, Gehör zu finden.

Das Forschungsdesign ist in zwei Phasen gegliedert. Die erste Phase zielt auf eine beschreibende und erklärende Annäherung an die Ausschlusssprozesse durch die Erzählung der Lebenswege verschiedener junger Menschen, die soziale Ausschlussprozesse aus erster Hand erlebt haben. In einem zweiten Schritt dieser ersten Phase wird eine vergleichende Analyse der Haupthindernisse und Hilfen durchgeführt, die die Studienteilnehmer in ihren sozialen Inklusions- oder Exklusionsprozessen erkennen. Die zweite Phase ist eine direkte Konsequenz der Ergebnisse der vorherigen Phase und unterteilt sich in zwei Etappen oder Momente, die von der Identifizierung von Ausschlussindikatoren bis zum eigentlichen Entwurf eines Leitfadens zur Erkennung und Bewertung des sozialen Ausschlussprozesses reichen.

Die für diesen Artikel analysierten Informationen konzentrieren sich ausschließlich auf die Teilstichprobe der Behindertengruppe, die aus neun jungen Menschen besteht. Unter den neuen jungen Menschen sind die meisten zum Zeitpunkt der Informationserhebung zwischen 22 und 25 Jahre alt. Die Ausnahme bilden drei Mädchen im Alter zwischen 18 und 20 Jahren. Die Teilnehmer sind Menschen mit Behinderungen, die sich aus intellektuellen, sprachlichen oder Hör-, Seh- und Bewegungsbeeinträchtigungen ergeben. Ebenso werden ihre Lebensgeschichten nicht vollständig dargestellt, sondern Fragmente davon, da es nicht der Zweck dieser Arbeit ist, die Konstruktion des Prozesses der sozialen Ausgrenzung global zu verstehen. Stattdessen wird ein einziger Bereich der Ausgrenzung analysiert: die schulischen Wege, die die jungen Menschen verfolgt haben, damit sie durch ihre Erfahrungen, Reflexionen und Emotionen erklären, wie sie ihre eigenen schulischen Erfahrungen interpretieren. Durch eine Querschnittsanalyse verschiedener Schlüsselaspekte der schulischen Geschichten der Teilnehmer werden die Barrieren identifiziert und analysiert, die ihre volle Teilhabe und ihr Lernen behindern und diese jungen Menschen ausschließen, während gleichzeitig die Hilfen aufgezeigt werden, die sie selbst in ihren verschiedenen Bildungserfahrungen finden.

Nach der Identifizierung der Stichprobe und der entsprechenden informierten Zustimmung jedes Teilnehmers wurden im Allgemeinen die folgenden Datenerhebungstechniken bei jedem von ihnen angewendet: Selbstdarstellung, biografisches Interview, Biogramm, Lebenslinie und Fototechnik.

Die Selbstdarstellung besteht aus einer kurzen Beschreibung, die die Person von sich selbst gibt. Durch verschiedene Fragen (z. B. Wie würden Sie sich vorstellen? Welche Umstände in Ihrem Leben waren für Sie am wichtigsten?) soll die Person, die ihr Leben erzählt, über ihr Selbstbild und bestimmte Aspekte ihres Lebens nachdenken, die in ihrer Biografie relevant waren, sind und sein werden.

Das biografische Interview (oder geleitete retrospektive Selbstanalyse (Bolívar, Domingo und Fernández, 2001)) ist ein ausführliches Interview, bei dem die Jugendlichen durch verschiedene Fragen dazu eingeladen werden, ihre Lebensgeschichten zu rekonstruieren. In dieser Forschung wurden zwei biografische Interviews unterschieden; beide finden zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt. Im ersten Interview soll der sozio-edukative familiäre und der soziale Kontext sowie persönliche Daten rekonstruiert werden, während im zweiten der schulische Kontext und die schulische Entwicklung, der berufliche Kontext und die berufliche Entwicklung und schließlich die Zukunftsperspektiven behandelt werden.

Das Biogramm ist eine grafische Darstellung des Lebenswegs der Jugendlichen aus der Gegenwartsperspektive. Es kombiniert die biografische Chronologie mit der Bewertung der Ereignisse.3

Die Linie des Wandels zielt darauf ab, die Perspektiven und Bewertungen zu vertiefen, die junge Menschen auf einige der bedeutsamsten Momente ihres Lebens beziehen. Anhand einer Tabelle mit drei Spalten identifiziert jeder Teilnehmer ein wichtiges Ereignis in seinem Leben (mittlere Spalte), ordnet es zeitlich ein (linke Spalte) und beschreibt und bewertet es hinsichtlich der Auswirkungen auf sein eigenes Leben (rechte Spalte).

Auf dem Foto werden die Teilnehmer eingeladen, ein selbst gewähltes Foto aus ihrem Leben auszuwählen und zu kommentieren, das sie für wichtig halten. Diese Technik, wie Aldridge (2007) darlegt, ermöglicht das Hervorrufen von Erinnerungen und liefert viele Details über die erzählte Szene.

Was die Datenanalyse betrifft, so haben wir, dem Vorschlag von Bolívar, Domingo und Fernández (2001) folgend, versucht, die narrative Analyse (emic-Perspektive) mit der paradigmatischen Analyse (etic-Perspektive) zu kombinieren. In diesem Prozess wird zunächst eine individuelle Analyse jeder Lebensgeschichte durchgeführt, wobei versucht wird, die Stimmen der Jugendlichen zu respektieren und Werturteile und Interpretationen zu vermeiden. In diesem Teil der Analyse sind die Erzählungen der Lebensgeschichten selbst von wirklichem Interesse, in denen es möglich ist, eine Handlung oder einen Handlungsstrang zu entwickeln, der den einzigartigen und subjektiven Charakter jeder Geschichte offenbart. Im zweiten Teil der Analyse wurde aus einer paradigmatischen Perspektive und anhand aller Transkripte der Dokumente, die mit den genannten Techniken erstellt wurden, eine Datenanalyse nach dem Vorschlag von Miles und Huberman (1994) durchgeführt. Zu diesem Zweck stützen wir uns auf das Datenanalysetool Maxqda2. Für diese Datenanalyse wurden induktiv Kategorien und Codes generiert, die es später ermöglichten, eine vergleichende Analyse aller gesammelten Informationen durchzuführen. Konkret waren die Kategorien, die diese Analyse leiteten, 14:

Soziodemografische Daten.
Soziale Beziehungen.
Barrieren für Inklusion.
Kritische Vorfälle.
Gewohnheiten.
Selbstbild.
Wahrnehmung ihrer selbst durch andere.
Wünsche.
Zufriedenheiten/Unzufriedenheiten.
Erwartungen.
Hilfen zur Inklusion.
Weltanschauung.
Zugehörigkeitsgefühl.
Affinitäten und Vorlieben.

Specifically, the data presented in this article come from the cross-sectional analysis of those collected in relation to the school environment in the nine life stories of the group of young people with disabilities.

Results

In this section, an approach is made to the educational exclusion stories of young people. To do this, the most significant and relevant issues that have arisen from the analysis of their narratives are addressed. In total, there are five questions that this analysis has led us to: educational trajectories that run along parallel paths?; an ordinary educational context that segregates?; a specific educational context that facilitates initial integration experiences?; a social life limited to special contexts?; and, finally, a learning process in the classroom that does not guarantee the participation and belonging of all?

Der Zweck dieses Artikels ist es nicht, die Meinungen und Wahrnehmungen dieser jungen Menschen zu verallgemeinern. Es geht also nicht darum, dass ihre Stimmen andere repräsentieren, sondern darum, durch eine transversale und vergleichende Analyse ihrer Schulgeschichten die Hindernisse und Hilfen zu identifizieren, die diese neun jungen Menschen auf ihrem Bildungsweg erfahren. Insbesondere werden die Hindernisse von ihnen als Hürden für die Inklusion anerkannt, die das Lernen, die Zugehörigkeit und die aktive Teilnahme unter gleichen Bedingungen an den Bildungsprozessen erschweren oder einschränken. Hilfen hingegen stellen Elemente des Bildungsumfelds dar, die zur sozialen und bildungsmäßigen Einbeziehung in Klassen und Schulen beitragen. Anhand der Erzählungen der Forschungsteilnehmer selbst ist es möglich, darüber nachzudenken, wie sich die verschiedenen Praktiken, Verhaltensweisen und Einstellungen, die durch bestimmte Schulerfahrungen hervorgerufen werden, auf ihr Leben auswirken.

Ein Bildungsweg, der auf parallelen Wegen verläuft?

Die Schulphasen, die die jungen Menschen durchlaufen haben, sind ein erster Anhaltspunkt, der helfen kann, die Geschichten der neuen Teilnehmer zu kontextualisieren. Sie alle teilen Bildungsweg, die von ständigen Brüchen geprägt sind. Ihre Geschichten unterscheiden sich von denen anderer Schüler ihres Alters, da sie sich ständig mit Veränderungen auseinandersetzen und anpassen mussten (Verbleib in einer Schule für integrierte Bildung in Kombination mit dem Besuch einer Förderklasse zur Integration; Wechsel der Schulen zwei- oder sogar mehrmals in derselben Bildungsstufe; Kombination von Unterricht in einem regulären und einem speziellen Kontext usw.).

Was ihre akademischen Ergebnisse betrifft, gibt es ebenfalls deutliche Übereinstimmungen. Sieben der neun jungen Menschen haben die Sekundarstufe I abgeschlossen. Davon haben nur zwei den Schulabschluss erworben. Die Ausnahme bildet ein Mädchen, das derzeit ein Universitätsstudium abschließt. Die Option für viele dieser jungen Menschen nach Abschluss oder Abbruch der Sekundarstufe war die Teilnahme an Programmen zur sozialen Absicherung (P.G.S.) mit den unterschiedlichsten Titeln (Friseur, Maler und Tapezierer, häusliche Hilfskraft usw.) und Umschulungskursen für Menschen mit Behinderungen (Bürohilfskraft, Kälteindustrie usw.). Dies ist eine Tatsache, die fast alle Jungen und Mädchen teilen; sie beginnen in regulären Bildungseinrichtungen, ziehen es aber vor, in Sondereinrichtungen (4) als beste Alternative zum Abschluss ihres Studiums fortzufahren (in ihren Lebensgeschichten erstreckt sich diese Situation auf andere Kontexte wie Arbeit oder Gesellschaft).

Ein regulärer Bildungskontext, der ausgrenzt?

Wenn ich vielleicht angefangen hätte, wäre ich direkt in die Sonderschulklasse gesteckt worden, dann wäre es mir vielleicht ein bisschen weniger schlecht ergangen. (Lebensgeschichte von Sergio).

Ich selbst hätte gerne die Schule gewechselt und auf der Sonderschule für Gehörlose geblieben, oder? Um mehr Freunde zu haben, aber da ich dort (Regelschule) Unterstützung hatte, musste ich mich eben damit abfinden. (Lebensgeschichte von Blanca).

Ein wirklich kontroverser Punkt, der sich in den Geschichten dieser jungen Menschen wiederholt, ist die Tatsache, dass die Beschulung in integrativen Bildungsumgebungen als schmerzhafter und auch als ausgrenzender Prozess erlebt wird. Für diese jungen Menschen haben die in integrativen Kontexten angebotenen Erfahrungen weder akademische noch soziale Chancen geboten, sondern wurden in vielen Fällen als Hindernisse auf ihrem Bildungsweg identifiziert. So wie sie es wahrzunehmen scheinen, wäre der Bildungsprozess weniger hart gewesen, wenn sie ausschließlich in spezifischen Kontexten beschult worden wären, da sie verstehen, dass dort die Ablehnung und Diskriminierung, die sie in regulären Bildungsumgebungen erfahren haben, vermieden worden wäre.

Deshalb ist die Bewertung, die sie den Schuljahren in integrativen Bildungsumfeldern geben, negativ. Wie die folgende Erzählung zeigt, fand in den Zentren, in denen sie eingeschult waren, ein Prozess der Etikettierung und Stigmatisierung statt, ähnlich wie in den Geschichten anderer Jugendlicher dieser Forschung. Diese Prozesse wurden durch verschiedene Verhaltensweisen transparent (sei es durch den Ort, an dem sie im Klassenzimmer saßen, durch die Ausflüge in den Förderunterricht, weil sie mit Etiketten und Klischees bezeichnet wurden usw.), die dazu führten, dass Unterschiede als ein Attribut von wenigen identifiziert wurden. Wie Corbett (1991) argumentiert hat, wurde die dominante Kultur gegenüber Vielfalt als negativ betrachtet. Dies ist der Ansatz, der in den schulischen Werdegängen der neun Teilnehmer vorhanden ist. Es wird daher ein Ansatz zur Vielfalt festgestellt, der mit Defizitvorstellungen verbunden ist, die Vielfalt nicht als Wert anerkennen.

R5: Sie war wegen der LRS (Lernschwierigkeiten) bekannt, aus diesem Grund, aber sonst nichts.
P: Bekannt bei deinen Mitschülern?
R: Und auch wegen anderer Klassen… die Lehrer… alle Lehrer sagen meinen Namen und sie wissen schon, wer ich bin…
P: Und wie hat sich das für dich angefühlt?
R: Wie hat sich das für mich angefühlt? Oft gab es Momente, viele, in denen ich mir wünschte, irgendwie normal zu sein, warum? Vielleicht um unauffälliger zu sein, in diesem Sinne… weil ich nicht auffallen wollte, nur weil ich eine Hörbehinderung hatte, weil ich gehörlos war. (Ana’s Lebensgeschichte)

Und obwohl es paradox erscheinen mag, wie wir bereits angedeutet haben, waren es gerade die Erfahrungen in einem Kontext der Sonderschulbildung, die laut diesen jungen Menschen dazu beigetragen haben, ihr Selbstwertgefühl und Selbstkonzept zu verbessern, indem sie ihnen einen Raum boten, in dem sie sich nützlich fühlen, von ihren Mitschülern und Lehrern unterstützt werden und ihre ersten Freundschaften erleben. Sie ziehen es vor, sich an einem sicheren Ort wie spezifischen Kontexten zuflüchten, wo sie oft ein viel einladenderes, weniger feindseliges und sozial weniger ungleiches Klima vorfinden.

Diese Situation erscheint uns besorgniserregend, da sie die Anerkennung eines wichtigen Bildungs-Paradoxons bedeutet: der segregierende Charakter, den einige Regelschulen fördern, veranlasst Schülerinnen und Schüler sowie ihre Familien, die Eignung spezifischer und segregierender Modelle gegenüber integrativen Modellen zu hinterfragen. Ähnliches geschieht in der Forschung von Pitt und Curtin (2004), da die jungen Menschen, die an dieser Studie teilnehmen, nachdem sie in Regelschulen unterrichtet wurden und dort keine positiven Erfahrungen gemacht haben, sich für eine Ausbildung in Sonderschulen entscheiden.

Ein spezifischer Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen ermöglicht?

R: Was ich mich am meisten erinnere, das ist, der Tag, an dem sie mir sagten, dass ich in eine Förderklasse gehen müsste, und dort traf ich diese Jungs.
P: Und wie alt warst du da?
R: 6 Jahre alt, und, und, ich fühlte mich dort nützlich, die Förderlehrer gaben mir schon Aufgaben, die gleichen Aufgaben wie ihnen, womit ich mich verteidigen konnte, und dort fühlte ich mich nützlich, ich fühlte mich gut, ich verstand mich sehr gut mit ihnen (…). Das ist, als ob man einen Fußballer nimmt und ihn auf einmal zu Manchester schickt, um ein Beispiel zu nennen, und die Manager von Manchester verstehen sich sehr gut mit ihm, aber dort drin spielt er furchtbar, und jetzt ist da die andere Mannschaft, der Recreativo de Huelva, sie bringen ihn zum Recreativo de Huelva, und dort spielt er sehr gut und dies und das, dort fühlt er sich wohl beim Spielen, in der unterklassigen Mannschaft, weil er sich dort wichtig fühlt. (Lebensgeschichte von Sergio).

Dieser Junge schildert auf einfache Weise eine besonders alarmierende Situation: Wie eine ergänzende Ressource in den Prozessen der inklusiven Bildung, wie die Unterstützung, zu einem Ausweg aus den Ausgrenzungsprozessen werden kann, die in den Regelschulen erlebt werden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Mehrheit der Teilnehmer die Unterstützung zur Integration praktisch als die einzige Hilfe wahrnimmt, die sie während ihrer gesamten Schulzeit erhalten haben, und argumentiert, dass sie sich in diesem Kontext wirklich nützlich und gleichberechtigt gefühlt haben, indem sie dasselbe wie die übrigen Klassenkameraden gelernt haben, die Aufmerksamkeit und Unterstützung der Lehrer erhalten haben und nicht die ständige Demütigung erfahren haben, die in den Regelschulen erlebt wurde.

Gleichzeitig kritisieren einige der Teilnehmer die vom Zentrum geplanten Unterstützungsaktivitäten; insbesondere diejenigen, die im Unterstützungsraum für die Integration stattfinden, wurden als Hindernisse in ihrem schulischen Werdegang angesehen. So führte in den Geschichten von Ana, Desiré und Blanca die Unterstützung zu einem Etikettierungsprozess, der in den Regelschulen stattfand, da sie die einzigen waren, die diese Kurse besuchten. Darüber hinaus missbilligten sie die Art der erhaltenen Unterstützung, da sie einerseits der Meinung waren, dass die für diese Maßnahme vorgesehene Anzahl von Lehrern nicht ausreichte, und andererseits die Professionalität der für diese Aufgabe zuständigen Lehrer fragwürdig sei. In diesem Sinne bezieht sich Blanca auf die Logopädin ihres Zentrums und wie die Rolle, die sie bei ihrer sprachlichen Verbesserung spielte, praktisch unmerklich war. Einmal mehr wird die Unterstützung aus dieser Perspektive zu einem zweischneidigen Schwert: Im Dienste der Inklusion führt sie tatsächlich zu Segregation und Ausgrenzung.

R: Ich bat die Logopädin, mir beim Verfassen und Zusammenfassen zu helfen, und sie sagte mir: „Schauen Sie, das ist nicht meine Aufgabe; meine Aufgabe ist die Kopien, die ich Ihnen gebe (…)“. Dem Logopädieunterricht maß ich keinen Wert bei, weil sie mir ein Arbeitsblatt mit Synonymen und Antonymen gab und mir nur sagte, was richtig oder falsch war; ich suchte es im Wörterbuch und schrieb es auf, ja, aber ich lernte nichts, denn was ich hier suche, habe ich praktisch nicht gelernt, ich nehme das Wort, streiche es durch und setze es an seine Stelle. (Lebensgeschichte von Blanca).

Dieser kurze Kommentar zu einer Erfahrung in einem Förderunterricht wirft eine wirklich komplexe und schwierige Frage auf. Die Unterstützung, die die jungen Menschen in unserer Studie beschreiben, wird tatsächlich als etwas Widersprüchliches betrachtet. Einerseits ist sie ein Raum für Anerkennung, Hilfe und persönliche Wertschätzung, andererseits ist sie ein weiteres Glied in der Kette, das zu Stigmatisierung und Ausgrenzung führt.

Ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist?

In a work by Fernández Enguita, Gaete, and Terrén (2008), it is explained how the type of interactions, both social and academic, established between peers are significant for the personal level of educational aspiration and academic achievement. Likewise, these authors recognize how a person’s self-perception, in terms of positive or negative self-image, is largely a result of the social group to which they belong. In relation to this, we pose a question: how have peer groups in the life stories we are examining contributed, to a greater or lesser extent, to the construction of self-concept and self-image? The answer to this question comes from the voices of the young people themselves, for whom their classmates in the mainstream classroom have not precisely facilitated this process.

R: They treated me terribly. My classmates never wanted to sit next to me.
P: And why did they do that to you? Do you remember that?
R: Ich weiß nicht, sie hätten mich für einen Idioten gehalten oder so… Sie wollten sich nicht neben mich stellen (…) Sie sahen mich böse an. (Lebensgeschichte von Desiré).

R: Ich wollte einer von ihnen sein, aber sie ließen es nicht zu. Manchmal ließen sie es nicht zu. Ich mochte die Kinder nicht, die über mich lachten, denn da sah ich mich selbst als niemanden, als ob ich dachte, dieses Kind lacht über mich, es lacht über mich, weil es sicher mehr ist als ich und ich bin niemand (…) F: Und was hast du getan, um zu sein…?, wie hast du ihnen gezeigt, dass du dazugehören wolltest?
R: Nun, ich ging zu ihnen rüber, um mit ihnen zu spielen, ich versuchte, über Tiere zu reden, und sie redeten zum Beispiel über Fußball (…)
F: Könnten Sie ein Beispiel geben?
A: Zum Beispiel, als ich ein Junge war, konnte ich nicht rennen, und oft sagten meine Freunde, als ich 6 Jahre alt war: „Komm, lass uns Rennen laufen spielen.“ Sie rannten und da ich nicht gut rennen konnte, sagten sie mir: „Nun, Sergio, spiel nicht mit, du kannst nicht rennen.“ Natürlich verstand ich da schon: „Oh, ich kann nicht rennen, ich kann nicht mit ihnen rennen.“ (…)
F: Und was hätten Sie sich von Ihren Klassenkameraden gewünscht, was sie nicht getan haben?
R: Nun, zum Beispiel, in dem Thema, als ich ein Junge war und mit ihnen Rennen gelaufen bin, wo mich sogar die Mädchen beim Rennen geschlagen haben, dass sie mir sagten, schau Sergio, auch wenn du nicht laufen kannst, wirst du mit uns Rennen laufen und wir werden auf deinem Niveau laufen. (Lebensgeschichte von Sergio).

In den neun analysierten Lebensgeschichten laden uns die Erzählungen aller Jugendlichen zu der Überlegung ein, dass die Verhaltensweisen und Einstellungen der Mitschüler im regulären Umfeld nicht zur Akzeptanz oder Inklusion in den Klassenzimmern beigetragen haben; vielmehr scheint alles darauf hinzudeuten, dass sie als Quelle des Ausschlusses fungierten. Diese Art von Barriere (die Mitschüler selbst), die in allen für diese Arbeit analysierten Schulgeschichten vorhanden ist, wird von unseren Jugendlichen zudem als die schmerzlichste empfunden, da sie die Möglichkeiten sozialer Beziehungen im Klassenzimmer und in der Schule auf die Ausgrenzung oder Ignoranz ihrer Gleichaltrigen beschränkt.

In den Erzählungen können wir eine direkte Diskriminierung in Form von offener und klarer Ablehnung durch die Klassenkameraden durch soziale Isolation identifizieren. Manchmal manifestieren sich die Barrieren jedoch durch extrem negative und sogar aggressive Haltungen und Verhaltensweisen: Beleidigungen, Spott und manchmal auch körperliche Angriffe, die das Klassenzimmerleben überschreiten und sich in anderen Szenarien, bei jeder einzelnen schulischen und außerschulischen Aktivität der Jungen und Mädchen wiederholen.

Andererseits kommt in diesen Lebensgeschichten die Hilfe beim Aufbau sozialer Beziehungen wieder von den Mitschülern aus spezifischen Kontexten (den Mitschülern der Förderklasse, der Sonderschuleinrichtung usw.). Mit ihnen gewinnen diese jungen Menschen ihr soziales Bild und Selbstwertgefühl zurück, lernen, was es bedeutet, sich als Gleichberechtigte zu fühlen, bei ihnen fühlen sie sich wertgeschätzt und dort lernen sie ihre ersten Freunde kennen.

F: Und hat einer dieser Freunde, Mitschüler, deine Schulzeit maßgeblich beeinflusst? Hat einer dieser Mitschüler dich beeinflusst?
A: Hauptsächlich die aus der Förderschule.
F: Warum?
A: Weil ja, weil ich mit ihnen entdeckt habe, dass ich jemand war (…).
F: Und in der Pause, mit wem bist du gegangen?
A: Mit den Unterstützungslehrern.
F: Immer mit den Unterstützungslehrern? Warum?
A: Weil ich mich schon wie sie fühlte (…). Wir hatten immer dieselbe Unterhaltung… ob dies oder das, dass es nicht wie mit meinen anderen Klassenkameraden war, dass ich ihnen von Autos erzählte und sie mit einem Fußballgespräch darauf einstiegen. (Lebensgeschichte von Sergio).
P: It’s like you know everything, but something is missing. So, by entering there (meeting a group of deaf people), I discovered a part of myself that I still need to discover. So, by entering there, I realized that there were more people like me. And that helps you to be stronger, seeing that you are not alone.

A learning process in the classroom that does not guarantee the participation and belonging of all?

As we approach the teaching and learning process in the classroom as described by the young people, we will distinguish three areas of classroom life: the academic role of peers, the role of teachers, and the methodology used in the classroom.

Wie wir in früheren Abschnitten gesehen haben, fiel es den Jungen und Mädchen in dieser Studie nicht leicht, persönliche Beziehungen und Freundschaften zu ihren Mitschülern in der Regelschule aufzubauen. Wir werden nun hören, wie es auch nicht einfach war, akademische Hilfsbeziehungen zwischen Gleichaltrigen aufzubauen. Tatsächlich ist die häufigste Kritik, die in allen Gesprächen mit den neun Jugendlichen vorkommt, die völlige Abwesenheit von akademischer Unterstützung durch die Mitschüler aus der Regelschule. Die Geschichte von Sergio veranschaulicht diese Kritik perfekt, da sie diesen Punkt hervorhebt, indem sie die mangelnde Hilfe seiner Mitschüler offenbart, die der Meinung waren, dass er, da er nicht das gleiche akademische Niveau hatte, andere Aufgaben erledigen müsse und sie ihm daher nur ausnahmsweise Hilfe leisteten.

R: Als ich ein Junge war, vielleicht war ich in meiner normalen Klasse; ich ging zu einem meiner Mitschüler aus meiner normalen Klasse und fragte: Was machst du? Nun, ich mache ein paar Rechnungen, mal sehen, ich möchte sie machen, ich werde es ihm sagen, nein, sag der Lehrerin nicht, dass sie dir diese Rechnung gibt, weil sie für dich sehr schwierig ist, (…); schon in diesem Moment war es eine Barriere, die sie mir auferlegte, wenn sie mir in diesem Moment gesagt hätte: Ja, warte, ich werde der Lehrerin sagen, dass sie dir diese Rechnung gibt und dir hilft, dann wäre es für mich ein leichterer Weg gewesen, und es wäre mir leichter gefallen, weil sie mir die Türen geöffnet hätte, aber in dem Moment, als meine Mitschüler so mit mir umgingen, auch wenn sie es nicht böse meinten, schlossen sie mir eine Tür nach der anderen (…)
P: Und was hättest du dir gewünscht, dass deine Mitschüler getan hätten, was sie nicht getan haben?
R: Anstatt sich vielleicht lustig zu machen, hätten sie mir sagen sollen: Du verstehst es nicht, aber ich erkläre es dir… (Lebensgeschichte von Sergio).

Im Gegenteil, wenn wir dieser Lebensgeschichte folgen, spürte Sergio die akademische Unterstützung seiner Klassenkameraden im Förderunterricht, indem er seinen Gleichaltrigen Hilfe gab und erhielt. So können wir sehen, wie der formelle Förderkontext (außerhalb des Klassenzimmers) den Jungen und Mädchen erneut akademische Möglichkeiten bietet.

Ich habe mich dort (Förderunterricht) gut gefühlt, weil ich mich als einer von ihnen sah. Wir haben die Dinge zusammen gemacht, die Subtraktionen, die Additionen. Dann gab es Psychologiespiele; wir haben sie zusammen gemacht. Ich ging mit ihnen in die Pause zusammen… Worüber einer sprach, darüber hatten wir immer dasselbe Gespräch: ob dies oder das. (Lebensgeschichte von Sergio).

Was die Rolle des Lehrpersonals betrifft, so sprechen die Geschichten dieser Forschung von einem begrenzten Beitrag dieser Gruppe zur sozialen und akademischen Inklusion dieser jungen Menschen, sei es durch Passivität angesichts ihrer Bildungs- und sozialen Bedürfnisse (wie das Fehlen von Bildungsaktivitäten für bestimmte Schüler, Unflexibilität bei methodischen Änderungen, Ignoranz oder Duldung von Beleidigungen und Demütigungen durch ihre Mitschüler usw.) oder durch übermäßige Aufmerksamkeit, die vom Schüler oder der Schülerin nicht gefordert wurde.

F: Wie war dein Verhältnis zu den Lehrern?
A: Katastrophal und gut, beides.
P: Okay, why?
R: Because sometimes they didn’t pay attention to me. (Desiré’s life story).
R: For example, the language teacher who gave us everything in writing and all that… and I told her to write more slowly on the board, and she said she couldn’t waste so much time. Look, I can’t, the light from the window, I can’t, and I was already tired. And if I stopped, she would scold me, so I had to ask my classmates for my notes. (Blanca’s life story).

Als wir die jungen Leute gebeten haben, über die Haltungen und Praktiken der Lehrkräfte nachzudenken, die ihnen geholfen und sie unterstützt haben, schienen alle ausnahmslos darin übereinzustimmen, dass diejenigen, die ihnen geholfen haben, diejenigen waren, die Interesse an ihnen zeigten, ihnen mehr Zeit im Unterricht widmeten, sie in der ersten Reihe sitzen ließen, Geduld mit ihnen hatten, sie während des Unterrichts und sogar nach dessen Ende unterstützten.

R: Und was noch?… Das… Ich schätze die Lehrer, die ich hatte, weil sie sich um mich gekümmert und mich unterstützt haben, mir gesagt haben, setz dich in die erste Reihe, damit ich dir die Dinge besser erklären kann (…). Ich erinnere mich an ihre Geduld mit mir. Den Schülern meiner Schule, die keine Unterstützung brauchten, wurde es einmal erklärt, mir aber 20 Mal. (Lebensgeschichte von Sergio).

R: Erleichterungen? Die Lehrerinnen, die mir geholfen haben. Das heißt, sie sagten zum Beispiel, wir müssen diese Lektion lernen, und sie kamen, um mir beim Lernen zu helfen, um mir das Lernen zu erleichtern. (Lebensgeschichte von Luisa).

Schließlich wurde die Organisation des Klassenzimmers, die Art und Weise, wie die Aufgaben im Klassenzimmer durchgeführt werden, als eine erhebliche Barriere im Lehr-Lern-Prozess identifiziert. In Bezug auf die Methodik in den Klassenzimmern zeichnen sich zwei Situationen ab:

Diejenigen jungen Menschen, die berichten, dass sie ihre Ausbildung in Klassenzimmern absolviert haben, in denen die Arbeit von einer einzigen Art von Bildungsaktivität für alle geleitet wurde, ohne jegliche Anpassung an die Lernbedürfnisse. In diesem Sinne wurden die Aktivitäten nicht unter Berücksichtigung der Strategien, Methoden und Unterstützung geplant, die möglicherweise benötigt werden, sondern unter Berücksichtigung eines Standard-Schülers oder, wie andere Autoren beschrieben haben, einer Einheitsgröße (Tomlinson, 1995).
Die Klassenzimmermethoden, die ihre Anwesenheit in Form von unterschiedlichen Aktivitäten für sie und isoliert durchgeführt berücksichtigten. Dies ist eine häufige Situation, die von den neun Teilnehmern erlebt wurde. Das Lernen in ihren Klassenzimmern geschieht völlig getrennt von dem, was die anderen Gleichaltrigen tun, und nimmt sogar einen anderen Platz im Klassenzimmer ein.

M: Hast du im Unterricht unterschiedliche Aufgaben gemacht?
A: Nein, gleich. Wir haben ein Buch abgeschrieben und vom Buch abgeschrieben. (Lebensgeschichte von Desiré).

A: Er hat sich manchmal um mich gekümmert (der Lehrer), weil er 20 Schülern etwas erklärte und ich etwas anderes tat, was der Lehrer mir aufgetragen hatte. Manchmal kam er vorbei und fragte Sergio, wie es läuft, dies und das. (Lebensgeschichte von Sergio).

Die Argumente der jungen Menschen in dieser Studie helfen uns also nicht dabei, methodische Vorschläge zu identifizieren, die es ermöglichen, allen Schülerinnen und Schülern im Klassenzimmer gerecht zu werden, aber ihre Stimmen und Berichte laden uns ein, darüber nachzudenken und zu überlegen, wie wir inklusive Klassengemeinschaften aufbauen können.

Schlussfolgerungen

Eine allgemeine Lektüre der Ergebnisse dieser Arbeit kann zu dem Schluss führen, dass die regulären Bildungsumgebungen für diese jungen Menschen keine Quelle für Lern- und soziale Teilhabeprozesse waren. Im Gegenteil, für sie haben diese Szenarien zu Diskriminierung und Ausgrenzung in ihren Schulbiografien beigetragen. Dieselbe Schlussfolgerung findet sich auch in neueren Arbeiten wie denen von Connor und Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt und Curtin (2004) oder Shah (2007).

In den neun analysierten Lebensgeschichten nehmen die jungen Menschen wahr, dass es auf ihrem schulischen Werdegang mehr Hindernisse als Hilfen gibt. In diesem Sinne bieten die schulischen Integrationskontexte, um die Idee des vorherigen Absatzes aufzugreifen, keine positiven Bildungserfahrungen. Diese Jungen und Mädchen beschreiben ein offensichtlich kritisches Bild, wenn sie sich an ihre Erfahrungen in regulären Bildungsumgebungen erinnern.

Die von den Forschungsteilnehmern vorgebrachten Argumente stimmen zudem mit einigen der Hauptkritikpunkte am Integrationsmodell überein: wie dieser Prozess im Wesentlichen auf die physische Integration von Schülern mit Behinderungen beschränkt geblieben ist, wie die Praktiken durch einen Assimilationsprozess in den Klassenzimmern gekennzeichnet waren, wobei diese Realität als normal angesehen wurde, oder wie die regulären Bildungspraktiken nicht hinterfragt oder überarbeitet wurden.

Dies ist jedoch nicht der Fall, wenn sie ihre Erfahrungen in Sondereinrichtungen schildern, da sie deren Eignung schätzen. Paradoxerweise sind es gerade diese Einrichtungen, in denen die Jugendlichen ihre ersten Erfahrungen mit der Integration machen, die in vielen Fällen als Rettungsanker dienen, um die soziale, curriculare und methodische Lücke zu überwinden, die sie in den Regelschulen erfahren haben. In den meisten Fällen ist gerade das Integrationsförderungsatelier ihr wichtigster Bezugspunkt, wenn es darum geht, ihre Schulbiografien zu rekonstruieren. In diesem Raum verbessert sich der Aufbau des Selbstkonzepts und des Selbstwertgefühls, was zur Rekonstruktion einer beschädigten Identität beiträgt. Die ersten Freundeskreise entstehen in diesen Kontexten; dort fühlen sie sich geschützt, als Gleichberechtigte. Sie fühlen sich auch als Teil der Gruppe, wenn sie Hilfe von ihren Mitschülern geben und erhalten können, wenn alle unter gleichen Bedingungen lernen und wenn ein auf ihre Bedürfnisse eingehender Fachmann zur Verfügung steht.

Wir können diesen Artikel nicht abschließen, ohne darüber nachzudenken und darauf hinzuweisen, dass die Gefahr, dieses wohlwollende Bild der segregierten Bildung ohne Anprangerung darzustellen, besteht, denn obwohl die Sondereinrichtungen für die Jugendlichen die integrativsten sind, sind sie dennoch speziell und segregierend, d. h. sie sind falsche integrative Kontexte. In diesem Sinne müssen sich die regulären Bildungseinrichtungen ändern. Es ist notwendig, die Praktiken dieser Kontexte zu überprüfen und zu verbessern, um sie zu Orten zu machen, an denen sich alle Jugendlichen sicher und willkommen fühlen und Teil einer echten sozialen und akademischen Gemeinschaft sind.

Schulen dürfen nicht abseitsstehen und zu Komplizen von Praktiken werden, die Bildungsungleichheit schaffen. Der Weg, der eingeschlagen werden muss, kann nicht darin bestehen, spezielle Klassenzimmer oder parallele Wege zu schaffen, die den Schülern eine schulische und soziale Unterstützung bieten, die sie in den regulären Klassenzimmern nicht erhalten. Wir glauben, dass die Richtung, die wir einschlagen müssen, nur die sein kann, die zu inklusiven Bildungsprozessen führt, in denen alle Schüler geschätzt werden und deren Ziel die Anerkennung des Rechts aller auf volles Lernen und volle Teilhabe ist und in denen die Barrieren beseitigt werden, die zur Entwicklung von Ausgrenzungsprozessen beitragen.

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Kontaktadresse: Anabel Moriña Díez. Universität Sevilla. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Fachbereich Didaktik und Bildungsmanagement. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilla, Spanien. E-Mail: anabelm@us.es.

Anmerkungen

Forschung gefördert vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft, F&E+I, 2004-07, Ref. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Leitung: Ángeles Parrilla und Teresa Susinos.
Weitere Informationen zu dieser Forschung finden Sie in den Arbeiten von Susinos und Parrilla (2004, 2008), Gallego & Moriña (2007), Susinos (2007) usw.
Der Artikel von Beijaard, Van Driel und Verloop (1999) kann detailliertere Informationen zu dieser Technik liefern.
An anderer Stelle dieses Artikels werden wir diese Idee wiederholen und die Überlegungen wiedergeben, die die jungen Menschen selbst zu dieser Realität anstellen.
R steht für Antwort (Antwort der Studienteilnehmer) und F für Frage (Frage der Forscherin).