Lesson Studies: Kooperatives Denken und Neuschaffen von praktischem Wissen

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ und M.ª José SERVÁN NÚÑEZ. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado Spanien.

ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel zielt darauf ab, die vielversprechende Beziehung zwischen den Prozessen, die durch Lesson Studies (LS) erzeugt werden, und der Entwicklung des praktischen Denkens in der Lehrerbildung (1) aufzuzeigen. Zu diesem Zweck schlagen wir vor, den Fokus von LS zur Verbesserung der Praxis auf die Rekonstruktion und Verbesserung des praktischen Wissens von Lehrern zu erweitern. Als Analyseachse konzentrieren wir die Debatte auf die Beziehung zwischen praktischem Wissen – das im Allgemeinen unbewusst ist – und dem praktischen Denken, das wir zur Beschreibung und Rechtfertigung der Praxis verwenden. Zu den wichtigsten Ergebnissen dieser Forschung gehört, dass die bloße Ausarbeitung neuer bewusster und informierter Ideen (Theoretisierung der Praxis) nicht ausreicht, um das Handeln zu verändern. Wir müssen auch die tiefer liegenden Einstellungen, Gewohnheiten und Überzeugungen rekonstruieren, indem wir systematisch neue Praktiken und neue Vorgehensweisen einführen und wiederholen (Theorieerfahrung). Die Zyklen der Lesson Study werden zu einem bevorzugten Werkzeug in der Erst- und Weiterbildung, indem sie die berufliche Entwicklung von Lehrern mit der Curriculumentwicklung und der kooperativen Selbstbildung (Stenhouse, 1975) verbinden.

SCHLÜSSELWÖRTER: Lehrerfortbildung, Lesson Study, Praktisches Denken, Praktisches Wissen, Angenommene Theorien.

ZUSAMMENFASSUNG.Dieses Papier zielt darauf ab, die vielversprechende Beziehung zwischen den Prozessen, die durch Lesson Study (LS) generiert werden, und der Entwicklung von praktischem Denken in der Lehrerausbildung aufzuzeigen. Wir schlagen vor, den Fokus von Lesson Study von der Verbesserung der Praxis auf die Rekonstruktion und Verbesserung des praktischen Wissens von Lehrern zu erweitern. Das Kernproblem der Analyse ist die Diskussion über die Beziehung zwischen praktischem Wissen, das meist unbewusst ist, und praktischem Denken, das wir verwenden, um die Praxis zu beschreiben und zu rechtfertigen. Eine der Haupterkenntnisse dieser Forschung ist, dass die bloße Entwicklung neuer bewusster und informierter Ideen (Theoretisierung der Praxis) nicht ausreicht, um die Handlung zu verändern; wir müssen auch die innersten Einstellungen, Gewohnheiten und Überzeugungen durch systematische Einbeziehung und Wiederholung neuer Praktiken und Methoden (Experimentieren der Theorie) rekonstruieren. Lesson Study-Zyklen werden zu einem außergewöhnlichen Werkzeug in der Aus- und Weiterbildung von Lehrern, da sie die berufliche Entwicklung von Lehrern mit curricularen Experimenten und kooperativer Selbstschulung verbinden (Stenhouse, 1975).

SCHLÜSSELWÖRTER: Lehrerausbildung, Lesson Study, Praktisches Denken, Praktisches Wissen, Theorien in der Anwendung.

Praktisches Denken und praktisches Wissen

Wir teilen Lehrerbildungsprogramme und Lehrpläne mit einem starken akademischen Fokus. Die meisten von ihnen fördern nicht die Entwicklung des praktischen Denkens, das Herzstück der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften, und vertiefen die Kluft zwischen Theorie und Praxis, d. h. zwischen den von jedem Schüler oder Lehrer erklärten Theorien und ihren Anwendungstheorien, jenem Wissen und jenen Strategien, die sie in der Klassenzimmersituation einsetzen (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald und Zeichner, 2005, Elliott, 2012).

Die Unterscheidung zwischen „Reflexion über die Handlung“ und „Wissen in der Handlung“ von Schön (1998), die Beiträge von Korthagen zur Ausbildung informierter Gestalten (2010) sowie die jüngsten Erkenntnisse der kognitiven Neurowissenschaften (Damasio, 2010) veranlassen uns, die bewussten und unbewussten Dimensionen – Wissen, Fähigkeiten, Emotionen, Einstellungen und Werte – zu untersuchen, die an der Art und Weise beteiligt sind, wie die Lehrerinnen, mit denen wir zusammengearbeitet haben, die komplexe Situation der Klasseninteraktionen wahrnehmen, interpretieren, Entscheidungen treffen und handeln. Helfen die LS dabei, die impliziteren Komponenten des Wissens in der Handlung von Lehrkräften aufzudecken und gegebenenfalls zu rekonstruieren?

Unserer Meinung nach erfordert das Verständnis dieser komplexen Prozesse eine Klärung des Sinns, der Grenzen und der Wechselwirkungen zwischen zwei Konzepten, die normalerweise verwechselt werden: praktisches Denken und praktisches Wissen.

Für die Entwicklung unserer Forschung haben wir praktisches Wissen oder Wissen in der Aktion als die Gesamtheit der Überzeugungen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen definiert, die automatisch, implizit und ohne Bewusstsein wirken und unsere Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung und unser Handeln beeinflussen. Praktisches Denken hingegen umfasst das Wissen in der Aktion plus das reflexive Wissen über die Aktion. Das heißt, es besteht aus allen Ressourcen (bewussten und unbewussten), die wir Menschen nutzen, wenn wir versuchen, eine konkrete Situation im persönlichen oder beruflichen Leben zu verstehen, zu gestalten und zu beeinflussen.

Praktisches Wissen: ein Ausgangspunkt

Praktisches Wissen, als Repertoire von Bildern, Karten oder Artefakten, die Informationen, logische Assoziationen und emotionale Konnotationen mit sich bringen (Pérez Gómez, 2010a), hat einen ganzheitlichen,2 emergenten, funktionalen, unbewussten,3 emotionalen und intuitiven Charakter. Der implizite und automatische Charakter wird nicht als irrational, inkohärent oder ineffektiv verstanden, sondern als plural und desorganisiert, was zu multiplen Ichs und nicht immer konvergenten Orientierungen führt. Dennoch sind sich nur wenige Individuen, einschließlich der Lehrenden, der Natur des praktischen Wissens bewusst, das wir in jeder konkreten Situation aktivieren. Ein besser oder schlechter fundiertes und organisiertes Wissen über die eigene multiple Identität, über die anderen und über den Kontext, das als Plattform für oft widersprüchliche Entscheidungen und Handlungen dient, im Gegensatz zu den Theorien, die wir explizit zur Erklärung der Ausrichtung unseres Verhaltens deklarieren (Zanting, Verloop, Vermunt und Van Driel, 1998). Ein Abstand, den wir im Allgemeinen bei anderen besser wahrnehmen als bei uns selbst, gerade wegen seines emotionalen und unbewussten Charakters. So hebt Argyris (1993) die Notwendigkeit hervor, zwischen „Theorien in Gebrauch“ und „proklamierten Theorien“ zu unterscheiden, in dem Sinne, dass die Theorien in Gebrauch im Laufe der persönlichen und beruflichen Geschichte erworben wurden, Teil unserer langen und kaum hinterfragten Lehrerkultur sind und durch funktionale Automatismen sowie durch viele pädagogische Mythen und Fehler geformt werden, die dazu beitragen, unsere Handlungsweise zu versteinern (Pozo, 2014). Daher ist es unerlässlich, die Bedeutung der Intuition und der emergenten Bedeutungen zu beachten und zu betonen, die so häufig vergessen werden und die dennoch das praktische Wissen durchdringen (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger und Hazel, 2006).

Darüber hinaus ist es erwähnenswert, dass die persönliche und berufliche Effektivität jedes Einzelnen, wie Argyris (1993) und Hammerness und Shulman (2006) hervorheben, mit dem Grad der Kohärenz zusammenhängt, den er zwischen diesen beiden „theoretischen“ Geräten – den verkündeten Theorien und den angewandten Theorien – erreichen kann. Zweifellos impliziert ein geringer Zusammenhang zwischen beiden ein hohes Maß an Dysfunktionalität in der Interpretation und im Handeln. Wie Eraut (1994) hervorhebt, beschreibt die explizite Sprache, die verkündete Theorie, die Praxis oft nicht, sondern ist vielmehr eine Verteidigung oder Rationalisierung derselben. Daher wird es unerlässlich sein, bei der Erforschung des praktischen Wissens von Lehrkräften das in den Interviews mit den Lehrkräften geteilte Wissen durch das Wissen zu bereichern, das sich aus der Beobachtung und Analyse ihres Handelns im Klassenzimmer ergibt. Aus der Perspektive der anfänglichen und fortlaufenden Lehrerausbildung erscheint es daher notwendig, den Forschungsschwerpunkt zu erweitern, um die dominanten Bedeutungen des praktischen Wissens von Lehrkräften und insbesondere die Sinnachsen zu identifizieren, die ihre spezifische und vorrangige Ausrichtung bedingen (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Vom Wissen zum praktischen Denken. Theorie der Praxis und Erfahrung der Theorie

Eine Bildungserfahrung zu leben und zu gestalten erfordert den ständigen und zyklischen Übergang von Wissen zu praktischem Denken. Daher wird es für Lehrkräfte Programme und Strategien erfordern, die dazu beitragen, die flexibelste, offenste und wirkungsvollste Integration zwischen diesen beiden Strukturen zu schaffen, bei der die Reflexion, verstanden als informiertes Bewusstsein, der Schlüssel dafür sein wird, dass dieses praktische Wissen zu praktischem Denken wird.

Theoriebildung der Praxis

Die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften erfordert, dass wir uns selbst neu kennenlernen, d. h. verstehen, welche expliziten und impliziten Ressourcen uns nähren und beeinflussen. Um diesen Prozess anzuregen, müssen wir unsere eigenen Modelle, Rahmenbedingungen und impliziten sowie persönlichen Deutungstheorien der Realität identifizieren und verstehen (Pozo 2014; Polanyi und Prosh, 1975) in Bezug auf den tiefsten Kern unserer Überzeugungen und unserer komplexen Identität (Korthagen, 2005) innerhalb eines lebendigen Erfahrungskontextes (Grimmet und Mackinnon, 1992). Wenn wir diese Beziehung nicht kennen, können unsere Theorien zu bloßen Verzierungen werden, die höchstens zur rhetorischen Rechtfertigung oder zur Bewältigung von Prüfungen nützlich sind, aber für die Steuerung des Handelns in den komplexen, sich ständig ändernden, unsicheren und dringenden Situationen des Klassenzimmers unfruchtbar bleiben.

Dieser Prozess, von Schön (1998) als „Reflexion über die Praxis“ und von Hagger und Hazel (2006) als „Practical Theorizing“ (Theoretisierung der Praxis) bezeichnet, zielt darauf ab, dass wir Lehrenden unsere proklamierten Theorien, die unsere Rhetorik schmücken, sowie die in der Praxis angewandten Theorien, die unser Handeln bestimmen, identifizieren, analysieren und neu formulieren. Eine Praxis, die die Gewohnheiten, Einstellungen, Werte und Emotionen überprüfen, analysieren und hinterfragen muss, die in der komplexen und alltäglichen Berufserfahrung im Kontrast zu anderen Fachleuten und anderen Praktiken aktiviert und bedingt werden (Franke und Chan, 2007). Auf diese Weise werden persönliche und berufliche Bedeutungen ständig aus den eigenen persönlichen Erfahrungen konstruiert und rekonstruiert und durch die Diskussion mit anderen validiert. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Theoretisierung der Praxis die Reflexion des Lehrers über seine eigene Praxis, über seine eigene Handlungsweise, im Lichte der relevantesten Bildungserfahrungen und der konsistentesten Forschungsergebnisse beinhalten sollte.

Theorie erfahren

Nun ist die Reflexion „über“ das Handeln, das Theoretisieren der Praxis, nicht dasselbe wie praktisches Denken. Der entscheidende Schritt, den Korthagen, Loughran und Russell (2006) unserer Meinung nach in Schön (1998) einführen, ist die Bedeutung, die sie dem ergänzenden Prozess des Umwandelns neuer persönlicher Theorien in konkrete, nachhaltige und agile Interpretations- und Handlungsweisen beimessen, d. h. dem Experimentieren mit der Theorie. Diese Bewegung beinhaltet den Aufbau oder, besser gesagt, den Wiederaufbau unserer Lehrkompetenzen, jener Kompetenzen, die wir automatisch aktivieren, wenn wir uns neuen Handlungen und neuen Kontexten stellen. Sie erfordert daher, der Erfahrung, der Praxis und dem Experimentieren mit neuen Wahrnehmungs-, Gestaltungs-, Entscheidungsfindungs-, Beziehungs- und Handlungsweisen mehr Bedeutung beizumessen; ohne sich nur auf die Analyse unseres praktischen Wissens zu beschränken. Sie beinhaltet sowohl die Rekonstruktion von Repräsentationen als auch die Transformation der Dimensionen und Besonderheiten, die unseren Handlungen zugrunde liegen. Praktisches Denken erfordert daher zweifellos die Konvergenz beider komplementärer Bewegungen: das Theoretisieren der Praxis und das Experimentieren mit der neuen Theorie.

Die Dimensionen des praktischen Denkens

In unserer Forschung zur Entwicklung des praktischen Denkens durch Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto und Serván, 2010; Soto, Serván, Peña und Pérez Gómez, 2013) haben wir den folgenden theoretischen Rahmen verwendet, um fünf Dimensionen zu explizieren und zu analysieren, die das System bilden, das wir praktisches Wissen und Denken nennen: Wissen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen (Abbildung 2).

Um die Kontinuität und die ständige Interaktion, die diese Komponenten im Leben aufweisen, in der Darstellung nicht zu verlieren, werden sie in einem kontinuierlichen Intervall dargestellt, wobei an einem Ende die rein kognitiven und abstrakten Prozesse und am anderen die rein emotionalen Prozesse angesiedelt sind. Wir werden jeden einzelnen von ihnen betrachten:

WissenEs ist klar, dass es ohne Wissen kein Denken und keine Fähigkeit zu wirksamem Handeln gäbe.4 Über reine Informationen, Daten, Daten, Namen, Formeln usw. hinaus verstehen wir unter Wissen die Integration von Informationen in Schemata, Modelle, Karten, Skripte, die etwas über die äußere oder innere Realität aussagen. Es sind Assoziationssysteme, die uns helfen, die Welt um uns herum zu lesen, unser Handeln zu gestalten und die Folgen einer Handlungsweise vorherzusehen (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Wir bezeichnen als Überzeugungen die weniger bewussten, weniger expliziten, weniger geprüften und hinterfragten Assoziationen, die jedoch für das Individuum oder die Gruppe relevant sind und einen starken Widerstand gegen Veränderung und Umgestaltung aufweisen.
Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beziehen sich auf das „Wie man es tut“. Es gibt verschiedene Arten von Fähigkeiten und Strategien: heuristische, semi-heuristische, algorithmische… die sich auf psychomotorische, soziale oder mentale Bereiche beziehen. All diese werden oft als prozedurales Wissen bezeichnet und sind Konstrukte, die zu verschiedenen Zeitpunkten der evolutionären Entwicklung mit unterschiedlichem Bewusstseinsgrad erworben werden und dazu neigen, sich zu automatisieren, um die funktionale Ökonomie des Gehirns zu gewährleisten (Pozo, 2014). Gewohnte, routinemäßige Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Interventionsweisen werden als Gewohnheiten oder Habitus bezeichnet und sind Ressourcen automatischer und grundsätzlich unbewusster Natur. Jedes bewusste Denken, das sich im Laufe der Zeit wiederholt, kann zu einem unsichtbaren mentalen Programm werden, zu einem nicht mehr hinterfragten Glauben, der die Wahrnehmung, die Entscheidungsfindung und das Handeln beeinflusst. Sich nur auf die Entwicklung von Fähigkeiten zu konzentrieren, ist genauso kurzsichtig wie sich ausschließlich auf Wissen zu konzentrieren, denn eine kompetente und autonome Person benötigt und nutzt Wissen und Fähigkeiten.
Werte. Sie bilden die Prinzipien, Sinnachsen, Verständnisse und Handlungsweisen, die wir in unserem persönlichen oder beruflichen Leben für wertvoll halten. Sie geben uns Anleitungen zur Formulierung persönlicher oder kollektiver Ziele und Absichten. Es sind Ressourcen, die unsere Art zu verstehen, wahrzunehmen, zu interpretieren, zu handeln usw. stark beeinflussen und spiegeln daher unsere wichtigsten Interessen, Gefühle und Überzeugungen wider (Jiménez, 2008). Offensichtlich beinhalten Werte, sowohl reaktive als auch proaktive (Wells und Claxton, 2002), Wissen und sind eng mit Emotionen verbunden.
Einstellungen. Verstanden als Dispositionen, auf eine bestimmte Weise wahrzunehmen und zu handeln, bilden sie sich normalerweise durch Erfahrung, Beziehungen usw. und sind eng mit Emotionen und Gewohnheiten verbunden. Eiser (1999) definiert sie als erlernte Prädispositionen, auf ein soziales Objekt in bestimmten Umgebungen konsistent zu reagieren. Es gibt gewünschte, bewusste, gewählte Einstellungen; es gibt erlernte Einstellungen; und es gibt Einstellungen, die wir fast ignorieren und die unterhalb des Bewusstseins Einfluss nehmen und wirken.
Emotionen. Dies sind die primitiven und/oder entwickelten Tendenzen zur Akzeptanz oder Ablehnung, zur Annäherung, Lähmung oder Flucht angesichts von Reizen und Kontexten. Wir können sagen, dass Emotionen am Anfang und am Ende aller Projekte und aller Entscheidungsmechanismen stehen. In dieser Hinsicht könnte man, in Anlehnung an Damasio (2010) und Tizón (2011), zwischen Emotionen und Gefühlen unterscheiden. Die sechs Grundemotionen (Angst, Wut, Traurigkeit, Ekel, Überraschung und Freude) sind körperliche, reflexive, unbewusste Reaktionen, die durch die Wahrnehmung eines Reizes ausgelöst werden. Gefühle (Scham, Liebe, Schuld, Eifersucht, Stolz usw.) sind die Wahrnehmungen, die wir erfahren, wenn der Organismus sich der Emotionen bewusst ist. Während Emotionen unbewusst, systematisch und reflexartig sind, sind Gefühle die bewussten Wahrnehmungen dieser unbewussten Emotionen.

Das pädagogische Management von Emotionen ist heute ein offenkundiger Wert, da wir das Leben nicht außerhalb von ihnen betrachten können. Sie sind die Referenzbasis, die entweder als Plattformen oder als Filter für alle anderen Dimensionen dient.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Wissen Assoziationen zwischen Reizen, zwischen Ideen usw. sind, die einfacher oder komplexer sind; Fähigkeiten sind ebenfalls Assoziationen, nicht mehr von Darstellungskomponenten, sondern von Verfahren; Werte sind die Ziele, die Sinnachsen, die wir aus den beiden vorherigen Komponenten hervorheben; Einstellungen sind Veranlagungen zum Handeln in Abhängigkeit von den Werten und Situationen, und Emotionen sind persönliche somatische Reaktionen auf Situationen.

All these elements are present both in declarative knowledge, which has traditionally occupied the content of pedagogical debates, and in knowledge in use. Deepening the relationships of convergence and discrepancy between explicit thought or proclaimed theories and theories in use, as well as investigating the potential of LS as a methodological tool for the autonomous and cooperative identification, contrast, and reformulation of these, in early childhood education teachers, has been the focus of our research project in recent years. The conceptual framework we have just presented has been both the source of inspiration and the result of it. It has been configured as an essential conceptual platform for identifying the resistances and difficulties of teachers in understanding the theoretical representations and the mostly implicit practical mechanisms that govern our ways of teaching. As can be seen in some examples that we present below and more extensively in the article by Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez, and García in this special issue, a large part of the potential and difficulties we have encountered are not located in strictly cognitive and explicit aspects (knowledge and skills), but in the implicit dimensions that belong to the realm of subjective dispositions: attitudes, emotions, and values constituted into habits.

Lesson Studies (LS), as we will explain below, have proven to be an ideal strategy for the development of teachers‘ practical thinking (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt & Pieters, 2014; Peña, 2013). It is precisely through active participation in reflective and cooperative research practices that we identify and reformulate the different resources that make up our practical knowledge and thinking. Teachers must train as researchers of their own practice to identify and regulate the implicit and explicit resources that make up our professional competencies (Levine, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1999).

Lesson Studyas a context for the reconstruction of practical knowledge

Es gibt bereits eine beträchtliche Anzahl von Studien, die die Wirksamkeit von LS für die Reflexion der Lehrkräfte über ihre Praktiken und die Verbesserung des Lernens der Schüler zeigen (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung und Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). Der Hauptzweck unserer Forschung war es zu analysieren, wie LS dazu beitragen, die impliziten Aspekte der wichtigsten Dimensionen des praktischen Denkens (Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen, Überzeugungen und Emotionen) jeder Lehrerin, in diesem Fall der Kindergärtnerinnen, zu fokussieren und sichtbar zu machen, sowie ihre Fähigkeit zur Rekonstruktion zu erleichtern.5 In diesem Sinne und ausgehend von den beiden komplementären Momenten, die an der Bildung des praktischen Denkens beteiligt sind (Theoretisierung der Praxis und Experimentieren der Theorie), werden wir im Folgenden die Fähigkeit der verschiedenen Phasen der LS untersuchen, die dafür erforderlichen theoretischen und praktischen Denkprozesse auf der Grundlage der in der genannten Forschung gesammelten Erkenntnisse anzuregen und zu generieren.

Theoretisierung der Praxis im LS-Prozess

Im Rahmen des Lesson Study-Prozesses erfolgt die Sichtbarmachung der impliziten Theorien, die die Lehrtätigkeit untermauern, hauptsächlich in den Momenten der Reflexion, Analyse und Beobachtung der Praxis. Die individuelle und kollektive Beratung und Beobachtung der entwickelten, beobachteten und/oder aufgezeichneten Praxis regt die Theoretisierung der Praxis an. Diese Momente konnten wir hauptsächlich identifizieren und anregen in:

Erste und zweite Phase (6): die Definition des Problems und das kooperative Design der experimentellen Lektion. Sie kann die Reflexion über die Vorerfahrungen jedes Lehrers hervorrufen, indem die Lichter und Unsicherheiten seiner täglichen Praxis geteilt werden, um die damit verbundenen Kenntnisse, Werte, Einstellungen, Fähigkeiten und Emotionen zu identifizieren. In unserer Forschung hat diese Phase des Kontrasts und der Reflexion, vom Erreichten zum Gewünschten (Inhalt des zu erstellenden Designs), besondere Aufmerksamkeit und Relevanz erfahren. Die Praxis selbst begann mit persönlichen Erzählungen, die durch Schreiben und Dialog geteilt wurden. Dieser Raum des Vertrauens provozierte nach Meinung der beteiligten Lehrerinnen das Entstehen eines Vertrauensklimas, das geeignet war, gemeinsame Stärken zu unterstützen, geteilte Zweifel zu hinterfragen und die Ängste (eine der am stärksten präsenten Emotionen in einigen Phasen des Prozesses) im Zusammenhang mit Veränderungssituationen zu zeigen.

In der Designphase tauchen konstante Beweise für das praktische Wissen der Lehrerinnen auf; uns in die Lage zu versetzen, zu handeln und nicht darüber zu sprechen, was getan wird, provoziert das Entstehen des Impliziten.

Die Lehrerinnen erklärten in dieser Phase, dass ihre tägliche Praxis von den Prämissen abweiche, die sie explizit teilen; so taucht in ihrer Praxis die tatsächliche Bedeutung von Stift-und-Papier-Aktivitäten, die Homogenität der vorgeschlagenen Aktivitäten usw. und schließlich die Vorherrschaft ihrer direkten Vermittlung/Intervention auf, obwohl sie erklären, dass dies nicht notwendig ist, damit das Lernen stattfindet.

Aber es stimmt, dass für mich eine der Sorgen ist, dass die Kinder keine Dossiers mit Arbeitsblättern erstellen, nicht die gleichen Aktivitäten für alle machen, denn nicht alle sind gleich und wir machen immer noch das Gleiche! Es gibt etwas, das wir sagen und nicht tun, und das ist für mich ein ernstes Problem, denn ich liebe es zu sagen, dass alle Kinder unterschiedlich sind. In meiner Klasse habe ich 25 Kinder, und dann kommen sie in die Ecke und zack, mehr oder weniger (die Aktivität) ist die gleiche… (Belén (7), 2. Treffen der Designphase der Lesson 3. April 2013).

Diese Überzeugungen kristallisieren sich mit einiger Regelmäßigkeit in der Entwurfsphase heraus, wenn sie ihre Zweifel an dem neuen Vorschlag äußern, der sich abzeichnet: eine Umgebung zum Bauen von Parcours mit Rohren und Bällen zum Erlernen von Mathematik. Zum Beispiel haben einige der wiederkehrenden Ideen, die auftauchen, mit dem möglichen Konflikt zu tun, der in der neuen Umgebung zwischen den Schülern entstehen kann, weshalb folglich stärker direkt eingegriffen werden müsste, um Regeln aufzustellen, die Umgebung und die Materialien vorzustellen, die Versammlungen zu gestalten, in denen das Gelernte geteilt wird… Es entsteht ein gewisses Bedürfnis, die Bildungsarbeit zu organisieren, zu leiten oder zu lenken, eine Tendenz, die mit ihren alltäglichen Praktiken übereinstimmt. Im Zuge dieser Debatten und wenn die Überzeugungen mit Nachdruck auftreten, macht das kontrastierte Design die Distanz sichtbar (8) „Entwerfen wir die „Unterrichtsstunde“, um dasselbe zu tun, was wir verbessern wollten?“ (Belén, 4. Treffen Entwurfsphase, 24. April 2013).

Dieser Kontrast lenkte die gemeinsamen Anliegen und Wünsche nach Veränderung in Bezug auf Themen wie die Öffnung methodischer Strukturen durch die Neugestaltung von Lernumgebungen, das Vertrauen in die Selbstregulierungsfähigkeit der Lernenden, die Notwendigkeit, die Materialien und Ressourcen, die den Lernenden angeboten werden, zu überprüfen, die Relevanz der Gestaltung pädagogischer Kontexte und vor allem die Überprüfung der leitenden und proaktiven Rolle, die man als Lehrkraft innehatte, hin zu einem Ansatz, bei dem Beobachtung und die Gestaltung von Lernumgebungen eine größere Bedeutung erlangen. Dieser Prozess der Entwicklung des Vorschlags erforderte eine Klärung der Konzepte aufgrund der Notwendigkeit, eine gemeinsame Sprache zu entwickeln.

Diese anfängliche Phase der Beschreibung und des Dialogs im Zusammenhang mit dem Design, das wir entwickeln wollen, kann die Identifizierung und den Kontrast der primitiven pädagogischen Gestalten der Lehrkräfte und deren informierte Rekonstruktion durch die Beratung der Gruppe und den Abgleich mit den Beiträgen aus der Forschung erleichtern.

Dritte, vierte und fünfte Phase: die Momente der Analyse und Beobachtung der „Lesson, where teachers record and collect evidence of student learning.

First, the group unanimously expressed their limited experience in observing their students and how participating in this experience helped them develop a new and necessary skill, which also facilitated reflection on their practical knowledge and a change in perspective towards their students:

Vito berichtet, dass er vor der Beobachtung sehr verwirrt war, was er genau beobachten sollte und wie er es tun sollte, aber dann erkannte er, dass die Beobachtungstabelle ihm sehr geholfen hat. Belén hebt hervor, dass dies eine der neuen Strategien ist, die sie gelernt haben und dass es viel schwieriger gewesen wäre, es alleine zu lernen. (Forschungstagebuch. Analysephase des ursprünglichen Vorschlags, 9. Juli 2013).

Zweitens beobachtet der Lehrer, der die Lektion nicht durchführt, den Bildungsprozess aus einer anderen Perspektive als der, die er normalerweise in seinem Klassenzimmer hat; diese Erfahrung rüttelt ihn auf und hallt nach, was zu einer anregenden Reflexion über seine eigene Praxis führt.

Und da fühlen wir uns alle mit dir identifiziert. Wenn ich dich so sah und dachte, ich würde dasselbe tun… (Belén, 1. Treffen der Analysephase des Vorschlags 10. Juni 2013.)

Als wir uns verabschieden, weist Ana darauf hin, dass sie sich den ganzen Vormittag sehr entspannt gefühlt hat, dass Dinge, die sie in ihrer Klasse sehr nervös machen, hier anders gesehen und ruhig angegangen hat und dass sie glaubt, dass dies in regelmäßigen Abständen geschehen sollte. (Forschungstagebuch, Phase der Entwicklung des überarbeiteten Vorschlags, 5. Juli 2013.)

In unserer Forschung ermöglichte die Entscheidung, die experimentellen Vorschläge auf Video aufzuzeichnen, den Lehrkräften, die die Aktion durchführen, sich in einem Spiegel zu betrachten, in dem sie Details erkennen konnten, die in der Entstehung ihrer täglichen Praxis gewissermaßen unsichtbar oder unmerklich waren, eine einzigartige Gelegenheit, die Reflexion in der Phase des Verständnisses, der Debatte und der Bewertung der Lektion über die Merkmale der angewandten Theorien, das praktische Wissen der Gruppe und jedes ihrer Mitglieder zu belegen und zu provozieren.

Ja, ja, aber ich, wissen Sie… das Thema der Arbeit in Ecken war eines meiner ungelösten Probleme… wenn ich am Ende nicht ein wenig auf den Punkt komme und etwas für alle gleichzeitig mache… das ist eines der Dinge, die einen ganz schön mitnehmen. […] Aber ich dachte, der Vormittag würde zu lang werden, ohne diese Momente zu haben, und doch… es schien mir nicht, dass die Kinder ihn als lang empfanden, noch… dass die Kinder sich langweilten wie ein anderes Mal. (Lena, 1. Treffen der Phase der Analyse des Vorschlags, 10. Juni 2013).

Durch den Abgleich von Erkenntnissen, die von den Lehrkräften gesammelt wurden, bietet diese Phase die Möglichkeit, die Stärken und Schwächen der eigenen Praxis in der Gruppe zu hinterfragen und zu diskutieren und die Relevanz der erlebten Prozesse sowohl bei der Gestaltung des „Lesson“ als auch bei dessen Durchführung theoretisch zu analysieren.

Theorie im Prozess der LS erfahren

In einigen Fällen und zu unserer Überraschung beginnen bereits bei den ersten Lektüren, die die Lehrerinnen zur Analyse des Schwerpunkts der Lesson Study durchführen, erste und interessante Veränderungen in ihren unmittelbaren Unterrichtspraktiken.

Ich habe mich verändert, seit ich in einem der ersten Artikel den Satz gelesen habe… „Das Spiel für die Schülerinnen und Schüler, die ihre Aufgabe beendet haben“ hat mich identifiziert; als ich ihn las, sagte ich: das bin ich. Du weißt, in dem Moment, als ich ihn las, sah ich ihn und mochte ihn nicht. Und ich zum Beispiel habe neulich etwas geändert und die Ecken nach der Aufgabe, wo sie spielen, nicht hingestellt, sondern sie ganz am Anfang hingestellt, sobald sie ankamen, aber für eine lange Zeit, mehr als eine Stunde. (Lola, 2. Treffen der Designphase der LS, 3. April 2013).

Aus unserer Erfahrung können wir sagen, dass, obwohl die theoretische Experimentation vor allem in den Momenten der Entwicklung (initial und verbessert) des experimentellen Vorschlags stattfindet, sie zu jedem Zeitpunkt des Prozesses erfolgen kann. Die Erfahrung zeigt, wie der kooperative Forschungs-Aktions-Prozess es den Lehrkräften ermöglicht, die neue Theorie in die Praxis umzusetzen, indem sie neue, einvernehmlich vereinbarte Haltungen und Fähigkeiten aktivieren, neue Gewohnheiten für die Erprobung dieser informierten Gestalt, die in der Entwurfsphase rekonstruiert wurde. Man darf nicht vergessen, dass der Ersatz von etablierten pädagogischen Gewohnheiten der Wahrnehmung, Interpretation und Intervention ein Verlernen und Wiedererlernen erfordert, d. h. Zeit, Bedingungen und den Willen, die unvermeidlichen internen und externen Hindernisse zu überwinden, die die Aufrechterhaltung des Status quo begünstigen. In diesem Sinne und als Beispiel: Die Lehrerin, die den Vorschlag im Rahmen der vereinbarten Prinzipien entwickelt, zunächst besorgt über diese neue Situation, beobachtet zu werden, rekonstruiert ihre automatischen Gewohnheiten, indem sie Haltungen und Fähigkeiten einbaut, die ihr ihre eigenen Überzeugungen und Routinen in einem Umfeld, das, wie sie selbst sagen, bequem, förderlich und schützend war, zunehmend sichtbar machen.

… Ich habe mich zu keinem Zeitpunkt beobachtet gefühlt im Sinne von Unbehagen. Und ich habe mich sehr gefreut, dass mein Unterricht funktioniert (…) Da bin ich, glaube ich, zufrieden. Ich weiß nicht, was ihr anderen sagt… (Lena, 1. Treffen der Analysephase des Vorschlags, 10. Juni 2013.)

Similarly, another of the teachers becomes aware of her own childhood image, as well as the possibilities of self-regulation of her own students when initially questioning the process followed in the Lesson Study, as we saw previously with the issue of conflict:

Lena: I don’t see… everyone at once in a class, I don’t think so…

Ana: In case it were possible, more spread out because there they will be… in Japan they will be used to it, but here… (2nd LS Design Phase meeting, April 3, 2013.)

Die kooperative Dimension von LS ist ein Wert ersten Ranges, um diesen Prozess zu erleichtern.

Ich glaube, es wird sehr schwierig sein, diesen unbewussten Gedanken loszuwerden, denn für mich wird er unbewusst bleiben, deshalb glaube ich, dass wir externe Instrumente brauchen werden, sei es, dass wir untersucht werden oder die gemeinsame Reflexion, die mir hilft, das herauszuholen, denn das Unbewusste gerade, das Merkmal, das es hat, ist, dass ich mir oft nicht bewusst bin, was ich tue, oder was ich in mir trage. (Lena, Generalversammlung vor Beginn der Forschung, 29. Juni 2011.)

Obwohl wir anfangs von den individuellen Erfahrungen jeder von ihnen ausgingen, sprachen die Lehrerinnen und Lehrer zu jeder Zeit in der Phase der Analyse des Vorschlags im Plural, wenn sie sich auf die Handlungen von Lena und später von Ana bezogen, was ein Beweis für das starke Gruppengefühl und den kollektiven Aufbau ist, den dieser Prozess beinhaltet, und so Anfälligkeiten und unbegründete Ängste vermieden werden, die Erfahrung zu teilen und die Klassenzimmertüren für andere Lehrerinnen und Lehrer zu öffnen.

Nati fügt hinzu, dass man sich im Arbeitsalltag normalerweise keine Zeit nimmt, darüber nachzudenken, und man das tut, was mit einem gemacht wurde, und nur diese Gruppenarbeit ermöglicht es einem, sich dessen bewusst zu werden. (Forschungstagebuch, Phase der Analyse des Vorschlags, 24. April 2013.)

Ebenso ist die zyklische und nachhaltige Konzeption des LS-Vorschlags im Laufe der Zeit eine weitere unschlagbare Bedingung für die Ausbildung neuer Gewohnheiten.

Nati erklärt, dass es ihnen jedes Mal leichter fallen wird, bis sie es automatisiert haben, und Belén bestätigt dies. (…) Lena erkennt an, dass es ihr oft schwergefallen ist, ruhig zu bleiben und sich zurückzuhalten, aber es fiel ihr leichter, weil diese Zurückhaltung das Ergebnis eines Konsenses ist. Dies zeigt, wie LS ihr geholfen hat, ihre Lehrerrolle hin zu einem Handeln zu verändern, das mit ihren erklärten Theorien übereinstimmt. (Forschungstagebuch, Phase der Analyse des Vorschlags, 24. April 2013.)

Die Merkmale unserer Forschung,9 in der nur eine LS entwickelt wurde, zeigen, dass die Erprobung der neuen Theorie oder der neuen informierten Gestalt und ihre Umwandlung in neue, flexiblere und wirkungsvollere Gewohnheiten und Haltungen mehr praktische Momente erfordert als die zweite geplante Erprobung in derLesson (10).

Während des Forschungsprozesses erkannten einige Lehrkräfte, dass sie trotz des ausdrücklichen Ziels der LS, die sie entworfen hatten, die Freiheit jedes Schülers zu schützen, um seine Autonomie und Verantwortung in der Vorschulphase zu fördern, ihre erworbene Gewohnheit, direkt und invasiv in den Raum der Schüler einzugreifen und deren Handlungen aktiv zu steuern, nicht immer kontrollieren konnten. Das bloße Bewusstsein für diese subjektive pädagogische Tendenz führte bei einigen Lehrkräften nicht zur Änderung stark gefestigter Gewohnheiten und Haltungen in ihrem praktischen Wissen. Bei anderen Lehrerinnen mit unterschiedlichen pädagogischen Haltungen zeigten sich tiefgreifendere Veränderungen nicht nur der Rolle, sondern auch der didaktischen Methodik ihres Klassenzimmers (Peña et al., Sonderausgabe).

Um diese Transformation zu bewirken, glauben wir, dass die wiederholte Teilnahme an LS-Prozessen notwendig ist, die durch kooperative Beobachtung und Aktion die Transformation intuitiver Gestalten in informierte Gestalten ermöglichen, die neue und gewünschte Vorgehensweisen festigen und beschleunigen. Diese zweite Experimentierphase ist der Ausgangspunkt für weitere individuelle oder gruppenbasierte Praktiken, die jeder Lehrer entwickelt, um neue Gewohnheiten, Einstellungen, Werte und Emotionen zu festigen. Daher ist es notwendig, LS zur Förderung des praktischen Wissens als fortlaufende Programme der kooperativen Aktionsforschung zu konzipieren, an denen eine Gruppe von Lehrern über einen längeren Zeitraum beteiligt ist, um sie als mächtiges Werkzeug zu nutzen. Informiertes praktisches Denken erfordert Reflexion und Erfahrung, Erfahrung und Reflexion. Nicht jedes praktische Wissen hat die gewünschte pädagogische Wirkung. Es muss die Natur, den Sinn, die Geschichte und die Funktionalität davon verstanden werden. Diese erfahrungsbasierte und reflektierende Natur setzt die Transformation historisch verankerter pädagogischer Überzeugungen und Annahmen voraus, die sich einer Analyse, Veränderung und Umformulierung widersetzen.

Einige abschließende Anmerkungen

Das erste Ergebnis unserer Forschung bezieht sich auf die Variabilität und Flexibilität von LS. Da praktisches Denken nicht stabil ist, sondern sich in Abhängigkeit von konkreten Praktiken, den Anforderungen des Kontexts und den professionellen Erfordernissen bildet und weiterentwickelt, erscheint es uns notwendig, darüber nachzudenken, wie LS zu einem relevanten Werkzeug zur Verbesserung nicht nur der Praxis, sondern auch des praktischen Wissens der Lehrenden werden können, wenn man von den Anliegen und der pädagogischen Kultur der verschiedenen geografischen und sozialen Kontexte ausgeht, in denen die Aktion stattfindet.

Das zweite bezieht sich auf die Relevanz eines konzeptionellen Interpretationsrahmens, der sich im Laufe des Forschungsprozesses herausbildet. Die Konzeption des Prozesses der Bildung des praktischen Denkens als dynamischer Prozess mit zwei komplementären Bewegungen: Theoriebildung über die Praxis und Erprobung der Theorie, sowie die Debatte über die Komponenten, die dieses praktische Denken ausmachen (Wissen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen), hat sowohl den Lehrenden als auch den Forschenden eine unschätzbare Unterstützung geboten, um die Reichhaltigkeit und Komplexität ihrer proklamierten und ihrer angewandten Theorien besser zu verstehen.

Das dritte Ergebnis bezieht sich auf die Relevanz des methodischen Nuancierens, das unsere Interpretation und Entwicklung von LS individualisiert hat. Wir haben die Verbesserung des Lehrens und Lernens als Objekt der Beobachtung, Analyse, Überprüfung und Diskussion fokussiert, um die Theoretisierung der Praxis und die Experimentierung der Theorie jedes Lehrers zu stimulieren, insbesondere durch die Untersuchung und Reflexion über die Harmonie und/oder Dissonanz zwischen ihren erklärten Theorien und ihren angewandten Theorien, wobei der Schwerpunkt auf den impliziten Dimensionen ihres praktischen Wissens liegt. Die beste Strategie für curriculare Experimente ist letztendlich die Entwicklung des praktischen Denkens der Lehrkräfte, und diese Entwicklung ist ohne Reflexion über die eigenen geteilten Erfahrungen mit curricularen Experimenten unvorstellbar.

Das vierte Ergebnis bezieht sich auf die gemeinsame Überzeugung von Lehrkräften und Forschenden, dass die Erprobung von Theorie, die Umformulierung unerwünschter, unzureichender oder ungeeigneter Gewohnheiten, Einstellungen und Überzeugungen im Bildungsprozess lange und beharrliche Programme neuartiger Lehrerfahrungen in aufeinanderfolgenden LS-Zyklen erfordert, da das Verlernen und Wiedererlernen von stillschweigenden, emotional verankerten, veränderungsresistenten Komponenten nicht durch bloße kognitive Erleuchtung oder Klärung erfolgt, sondern eine anhaltende Erfahrung in den alltäglichen Praxiszusammenhängen erfordert. Die Zyklen der Lesson Study werden zu einem bevorzugten Werkzeug in der Erst- und Weiterbildung, indem sie die berufliche Entwicklung von Lehrkräften mit der curricularen Erprobung und der kooperativen Selbstbildung verbinden (Stenhouse, 1975). Wie Claxton (2013) vorschlägt, erfordert die Rekonstruktion von Bedeutungen die Neubewertung von Beziehungen zu uns selbst, zu anderen und zur natürlichen Welt. Informiertes praktisches Denken erfordert Reflexion und Erfahrung, Erfahrung und Reflexion, am besten in Gemeinschaft.

Wir kamen zu dem Schluss, dass uns der methodische Wandel, die Rolle, die wir spielen wollen, am wichtigsten ist. Unsere Bedürfnisse waren uns in Bezug auf diese Aspekte wichtiger als das Erlernen logisch-mathematischer Konzepte. Unsere größte Herausforderung ist dieser „Chip-Wechsel“ in Bezug auf unsere Rolle. Der große Beitrag des Lesson Study konzentrierte sich im Wesentlichen auf diesen Wandel der Lehrerrolle. […] Hier waren wir uns einig, ja, wir haben den Weg gesehen […] Wir kommentierten die Metapher des Eisbergs, und zwar, dass diese Präsenz des Erziehers auf einer beträchtlichen Vorarbeit und praktischen Reflexion beruht, und das ist tatsächlich das, was wir mit dieser Gruppenarbeit erlebt haben. (Abschlussprotokoll der Lehrerinnen der LS-Gruppe vom 14. Januar 2014.)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die durch die Umsetzung von LS entwickelte Forschung, die sich insbesondere auf das praktische Denken der Lehrkräfte konzentriert, entscheidend zur Bereicherung der Lehrerausbildungsprozesse beitragen kann, indem sie eine normalerweise vergessene Dimension berücksichtigt (Schön, 1998): diejenige, die sich in den Zwischenräumen zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung befindet, durch die Einbeziehung des praktischen Wissens der Lehrkräfte in kooperative Aktionsforschungsprozesse: Lesson Study.

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Notizen

Das vom Forschungsteam der Universität Málaga (2011-2015) unter der Leitung von Ángel I. Pérez Gómez entwickelte Projekt wurde vom Ministerium für Wissenschaft und Innovation Spaniens im Rahmen des Nationalen Plans für F&E+I (EDU2011-29732-C02-02) „Praktisches Wissen bei Lehrkräften der frühkindlichen Bildung und seine Auswirkungen auf die anfängliche und fortlaufende Lehrerbildung: kooperative Aktionsforschung (LS)“ finanziert.
Die klassischen ganzheitlichen Positionen, wie die von Dewey (1933) oder Jackson (1987), bestanden darauf, die menschliche Erfahrung als Einheit verschiedener und sogar widersprüchlicher Aspekte zu betrachten, und nicht nur die rationalistische Dimension des menschlichen Wissens und Verhaltens (Cartesianischer Fehler), indem das Bewusstsein als einzige Instanz für den Vorschlag und die Kontrolle unserer Gedanken und Handlungen positioniert wurde.
Die meisten Forscher in der kognitiven Neurowissenschaft bestätigen den nicht-bewussten Charakter von mindestens 90 % der Mechanismen, die der Mensch zur Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung und Intervention in der komplexen Realität, in der er lebt, sowohl im persönlichen als auch im beruflichen und sozialen Bereich aktiviert (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
Sie sind fast die einzigen, die in der Lehrerausbildung bearbeitet wurden.
Das Projekt, das wir entwickeln, befasst sich mit der Untersuchung des praktischen Wissens von sieben Kindergärtnerinnen, die zwischen März 2013 und Februar 2014 an einem LS-Prozess teilnehmen, der insgesamt 24 Treffen für die verschiedenen Phasen des Zyklus umfasste; zwei experimentelle Lektionen und eine eingehende Überprüfung von Dokumenten, die sich auf den Fokus der Lesson. Die Treffen und experimentellen Lektionen wurden per Video aufgezeichnet und die Treffen wurden für die Analyse transkribiert. Auch die von den Lehrerinnen erstellten Dokumente über den Entwurf und die Überprüfung der experimentellen Lektionen (Unterrichtsentwurf, Beobachtungsprotokollbögen, Besprechungsprotokolle usw.) wurden analysiert. Die Autorinnen dieses Artikels führten die Fallstudie der durchgeführten LS durch.
A description of the phases of Lesson Study can be found in the introductory article of this special issue by Soto and Pérez Gómez.
The real names of the teachers have been replaced by fictitious ones for reasons of confidentiality.
The organization and distribution of roles are of particular relevance within the LS process. In this case, one of the group members, on a rotating basis, maintains the focus on the agreed-upon principles during the design and analysis phase of the proposal.
Die sieben Lehrerinnen der Lesson Study-Gruppe unserer Forschung kommen von fünf verschiedenen Schulen. Dies, zusammen mit den organisatorischen Merkmalen der meisten spanischen Schulen, wo die Lehrerinnen fast ihre gesamte Zeit vor ihren Schülerinnen und Schülern verbringen, erschwert es, wenn auch nicht unmöglich macht, dass LS über den für diese Forschung eingeleiteten Prozess hinaus etabliert werden. Ein Beweis für die Möglichkeiten findet sich im Artikel von Caparrós in diesem selben Monografischen.
Chade-Meng und Goleman (2011) behaupten, dass im Allgemeinen zwischen drei und sechs Monate Arbeit erforderlich sind, damit die neue Gewohnheit natürlicher wird als die alte.