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Analyse und Vorschläge für ein neues Bildungsgesetz

Gespräche der Bürgerschaft über die inklusive Schule

Koordinatoren: Ignacio Calderón Almendros und Mª Teresa Rascón Gómez. Sammlung: Horizontes-Educación.
Autoría: Herminia Asencio Postigo, Luz del Valle Mojtar Mendieta, Mariana Alonso Briales, Florencio Cabello Fernández Delgado, José Manuel de Oña Cots, Jesús J. Moreno Parra, Arasy González Milea, Cristina Redondo Castro, Cristina Vega Díaz y Eduardo S. Vila Merino

Primera edición: septiembre de 2020. © Ignacio Calderón Almendros y Mª Teresa Rascón Gómez (Coords.) © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelona. Teléfono: 93 246 40 02.www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com.

Die vollständige oder teilweise Reproduktion dieses Werkes ist unter Angabe der Urheberrechtsinhaber kostenlos möglich. Es darf kein kommerzieller Nutzen oder abgeleitete Werke daraus gemacht werden. ISBN: 978-84-18348-57-0. Fotos auf dem Einband und Rückseite: Paula Verde. Design und Produktion: Octaedro Editorial.

Inhalt

Vorstellung Analyse und Vorschläge für ein Bildungsgesetz, das sich für Inklusion und Chancengleichheit einsetzt

  1. Die Einschulung aller Kinder in denselben Schulen und Klassenzimmern gewährleisten.
  2. Abschaffung der Schulgutachten und Änderung der Verfahren zur Erstellung von psychopädagogischen Berichten.
  3. Flexibilisierung des Curriculums und Förderung der Autonomie der Einrichtungen zur Schaffung einer gerechten und integrativen Bildung von Qualität, mit der Garantie der Menschenrechte.
    • Entwicklung von Bildungseinrichtungen zu Lerngemeinschaften.
    • Schulen als Orte des Lebens und des Zusammenlebens. Bildung jenseits des Klassenzimmers.
    • Beitragen zur Schaffung von Räumen für kollaboratives Arbeiten und dialogischen Austausch zwischen Familien, Schülern und Lehrern, um die Bildungsprozesse zu fördern, die zu Hause und in der Schule stattfinden.
    • Die anfängliche und fortlaufende Ausbildung des Lehrpersonals der Realität der Bildungseinrichtungen näher bringen, um die Entwicklung inklusiverer Praktiken zu gewährleisten.
    • Die Würde des Lehrberufs aufwerten und diesen Fachkräften die notwendige Unterstützung und Ressourcen zur Verfügung stellen, um ihre Arbeitsplätze inklusiver zu gestalten.
  4. Abschließend

Sie haben an den Gesprächen teilgenommen

Abril García; Adriana Barrios; Aime Apaza, Alberto Sánchez; Alejandra Correa; Alejandro Blanco; Alejandro Calleja; Alejandro Pérez; Alessandra Molina; Alicia García Canizalez; Alicia Lajo Alma R. Souza; Almuna Herrera; Alonso Búa; Amaia González; Ana Carla Sant; Ana de Ramón; Ana Ferrer; Ana Laura Sales; Ana Mª Mitoire; Ana Robles; Ana Sánchez; Ana Santamaría; Angélica Bermúdez; Antón Fontao; Antonio Ortiz; Araceli Arellano; Begoña Briongos; Begoña Llorens; Belén Armenteros; Belén Jurado; Belén Padilla; Blanca Roig; Candelaria Mendizábal; Carina Cravero; Carina L. Gómez; Carlos Mati-Mayans; Carlos Roldán; Carlos Sandoval; Carmen Gordillo; Carmen Lázaro; Carmen Mates; Carmen Máximo; Carmen Moreno; Carmen Saavedra; Carolina Necco; Catalina Pérez; Celeste Segovia; Celia Moreno; Cinta Rodríguez; Clara Paracuellos; Claudia Gasparini; Consuelo Coloma; Cristina Martínez; Cristóbal Calero; Daniel Tomás; Daniela Parraga; Daría Borrás; David Diéguez; Deisi Llerena; Delfina Bañobre; Delfina Galicchio; Denise Moschetti; Diana Nieto; Edorta Cuesta; Edson Castañeda; Eduardo Figueroa; Elena Miranda; Elena Varela; Elia Nava; Elisangela Silfa-Santa; Empar Reig; Enrique Moreno; Estefanía Álvarez; Estela Martín; Esther Colodrón; Esther Cumillas; Esther Martín; Eva Betbesé; Eva Mª Fernández; Federico Waitoller; Fernanda Valdés; Francis García; Francisco Servín; Francisco X. Pulido; Gador Cantón; García Díaz; Gema García; Georgina Trías; Griselda Vela; Guadalupe Gerónimo; Haniel Pérez; Ignacio Haya; Ilse Gutiérrez; Inmaculada Montes; Irene Nicolás; Irune García; Isabel Fernández; Jeanette A. García; Jesús Soldevilla; Joan Mena; Jorge Arbués; Jorge Bueno; Jorge Osa; Jorgelina Chale; José Julián García; José Luis Aguilar; Juan E. Mati-Mayans; Juan Fontanillas; Juana A. Miguel; Juana Fernández; Julia Cervantes; Julia Gozálbez; Julieta Fernández; Katherine Britto; Lara Aylén; Laura Alvea; Leisly K. Méndez; Leo Osa; Letty López; Liliana Arciniegas; Lola Signes; Lourdes Úbeda; Lucía Enrique; Lucía Melchor; Luis Alberto Duchitanga; Mª Adela Camacho; Mª Alejandra Barbar; Mª Angélica Valencia; Mª Carmen Camarero; Mª Carmen Vinagre; Mª Constanza Urricariet; Mª Dolores Hernández; Mª Emilia Pérez; Mª Eugenia González; Mª Fuensanta Solano; Mª Guadalupe Saldaña; Mª Inés Servino; Mª José Carcelén; Mª José Gómez Corell; Mª Luz Rey; Mª Patricia Biront; Mª Valeria Mattevi; Mª Victoria Rodríguez; Macarena Casado; Macarena García; Maite Gavilán; Manuel Pérez Ruiz; Mar Oliver; Mar Vidal Fernández; Marcela De La Vía; Marcelina De La Vega; Marcelo Gil; Marcos Osa; Marcos Redondo; Margarita Rúa; María A. Martín; María Agustina Dilernia; María Carrero; María G. Martínez; María García; María Lesaca; María Rodríguez; Mariana Rosa; Maribel García; Maricel Valladares; Mariela Diep; Marina Sampietro; Mario Cervantes; Mario Rueda; Mariola Rueda; Marisa R. Jara; Marta Casal; Marta Cebrián; Marta Martín; Marta Sebastián; Martha Herrmannsdörfer; Mayra Escorza; Mercedes Alonso; Mercedes López; Mercedes Viola; Mirela Maximet; Mirian Cinquegrani; Mirna L. Estigarribia; Mónica Coronado; Mónica Estacio; Mónica Martínez; Mónica Villaran; Mónica Vives; Naomi Piñeiro; Natalia Banega; Norma Albeira; Norma Bertello; Norma Jimenez; Núria Sala; Odet Moliner; Olivia Dávila; Orlando Zárate; Óscar Clavell; Pablo Núñez; Paola Olmos; Patricia Molnar; Patricia Solis; Paula Parra; Paula Suárez; Paula Verde Francisco; Paulo Ocampo; Pedro Cadejo; Pedro J. Tudela; Pepi Bohorquez; Pilar Rodríguez; Polonia Ramírez; Rafi Martínez; Raquel Simarro; Raúl López Reyes; Rebeca Castiglione; Rebeca Estefano; Rejane L. Amarante; Rocío Del Valle Hernández; Rocío González; Rocío Iglesias; Rocío Lao; Rosa Mª Llorente; Ruth Candela; Sandra C. Polo; Sandra Fernández; Sandra Zúñiga; Saúl Mucino; Sergio Avalos; Silvana Corso; Silvana Guía; Silvana Medina; Silvia García; Silvina Estrella; Sofía Barranco; Soledad Mochales; Susana González; Susana Jiménez; Susana Pérez; Susana Rojas; Susana Ruiz Seisdedos; Teresa Iglesias; Verónica Calasich; Verónica López; Virginia Ramos; Virginia Román; Viviana Dial; Ximena Sánchez; Yamina Laffué; Yliana Zeballos; Yolanda Adame; Yolanda Medellín.

Präsentation

Dieses Dokument entstand aus einer Reihe von virtuellen Treffen unter dem Titel „Gespräche über die (inklusive) Schule“., wurden zwischen Mai und Juni 2020 entwickelt, als Werkzeug für eine notwendige öffentliche Debatte, insbesondere jetzt, da das Gesetz über Bildung im Parlament verabschiedet wird. Eine Initiative in Zeiten der Ausgangssperre, die einen wertvollen Beitrag zur Gesellschaft darstellt und deren Ziel es war, über die aktuelle Bildungssituation zu diskutieren und die Zukunft des Bildungssystems zu gestalten, um es für alle Menschen zugänglich zu machen, durch die Beiträge verschiedener Kollektive, die sich in der Schule engagieren und Einfluss nehmen: Familien, Schüler, Lehrkräfte, Leitungsteams, Fachleute, Forscher und politische Vertreter. Jede dieser wöchentlichen dialogischen Begegnungen wurde von denen gesehen, die später an den folgenden teilnahmen, in einer Art fortlaufenden Konversation. Diese Übung des Zuhörens war grundlegend für den Prozess. Die Begegnungen erzielten eine bedeutende Resonanz im Netz mit zehntausenden von Aufrufen.

Die Initiative, an der mehr als zweihundertfünfzig Teilnehmer beteiligt waren, geht aus dem Forschungsprojekt „Emerging Narratives on Inclusive School from the Social Model of Disability. Resistance, Resilience and Social Change“ (RTI2018-099218-A-I00, finanziert vom Ministerium für Wissenschaft, Innovation und Universitäten) hervor, dessen Hauptforscher die Professoren sindIgnacio Calderón Almendros und Mª Teresa Rascón Gómez, beide gehören dem Fachbereich Theorie und Geschichte der Bildung und M.I.D.E. der Universität Málaga an.

Die Debatten wurden in den sozialen Netzwerken über Facebook und Youtube ausgestrahlt. Das audiovisuelle Material ist verfügbar unter https://bit.ly/30ojGCR und umfasst die folgenden Sitzungen:

  • Erfahrungen von Familien in den Schulen. Zwischen Wollen und Können.
  • Die Schule, die wir haben und die, die wir uns wünschen. Die Schülerinnen und Schüler sprechen.
  • Arbeit in einer Schule, die für alle Bürgerinnen und Bürger da sein muss. Die Perspektive der Fachleute.
  • Bildungsforschung und inklusive Bildung. Von dem, was wir wissen, zu dem, was wir tun.
  • Teams leiten, um inklusive Schulen aufzubauen. Schwierigkeiten, Erfolge und Herausforderungen.
  • Ungleichheiten in der Schule herausfordern. Inklusive Bildung auf der politischen Agenda.

Das vorliegende Dokument soll einige der wichtigsten geführten Debatten wiedergeben. Mit der Absicht, die verschiedenen Beiträge, die in jeder der Sitzungen gesammelt wurden, in Vorschläge umzuwandeln, haben die Organisatoren der Dialoge diesen Bericht erstellt, der voller Vorschläge für den Fortschritt hin zu einem inklusiven Bildungssystem ist. Das Dokument versucht nicht, alle Bedürfnisse des Systems zu erfüllen, sondern konzentriert sich auf die wichtigsten Inhaltsblöcke, die in den geführten öffentlichen Gesprächen angesprochen wurden, und bietet wertvolle Vorschläge, um diese in dem neuen Bildungsgesetz zu berücksichtigen.

Analyse und Vorschläge für ein Bildung Gesetz, das sich für Inklusion und Gerechtigkeit einsetzt

Die wichtigsten Inhaltsblöcke, die in den Gesprächen herausgearbeitet wurden, sind die folgenden:

  1. Gewährleistung der Beschulung aller Kinder in denselben Einrichtungen und Klassen.
  2. Abschaffung der Schulgutachten und Änderung der Verfahren zur Erstellung von psychopädagogischen Berichten.
  3. Flexibilisierung des Curriculums und Förderung der Autonomie der Einrichtungen zur Schaffung einer gerechten und integrativen Bildung von Qualität, mit der Garantie der Menschenrechte.
  4. Entwicklung von Bildungseinrichtungen zu Lerngemeinschaften.
  5. Schulen als Orte des Lebens und des Zusammenlebens. Bildung jenseits des Klassenzimmers.
  6. Beitragen zur Schaffung von Räumen für kollaboratives Arbeiten und dialogischen Austausch zwischen Familien, Schülern und Lehrern, um die Bildungsprozesse zu fördern, die zu Hause und in der Schule stattfinden.
  7. Die anfängliche und fortlaufende Ausbildung des Lehrpersonals der Realität der Bildungseinrichtungen näher bringen, um die Entwicklung inklusiverer Praktiken zu gewährleisten.
  8. Die Würde des Lehrberufs aufwerten und diesen Fachkräften die notwendige Unterstützung und Ressourcen zur Verfügung stellen, um ihre Arbeitsplätze inklusiver zu gestalten.

Auf den folgenden Seiten werden die einzelnen aufgeführten Inhaltsblöcke entwickelt und begründet, und es werden konkrete Vorschläge zur Weiterentwicklung jedes einzelnen Blocks gemacht.

„Inklusion ist ein moralisches Gebot. Über die Vorteile inklusiver Bildung zu diskutieren ist wie über die Vorteile von Menschenrechten zu diskutieren.“ (UNESCO, GEM Report 2020)

“The videos you have sent us about what they talk about, what they are based on, fundamentally, is the right to education. What we should be reflecting on is basically the right to education: whether all children in this country, regardless of their social, economic, physical or psychological circumstances, have the same right to education. And we think that unfortunately they do not, we have not achieved a law that guarantees the right to education for all children.” (Joan Mena, spokesperson for the United We Can-En Comú Podem-Galicia en Común Confederal Parliamentary Group in the Congress of Deputies‘ Education and Vocational Training Committee)

🎥 Conversations about (inclusive) school: Politics.

„Wir stehen vor einer goldenen Gelegenheit […]. Wir haben […] einen Entwurf für ein neues Bildungsgesetz auf dem Tisch, der sich im vollen Verfahren zur Einreichung von Teiländerungsanträgen im Abgeordnetenhaus befindet, und […] sollte ein Gesetz entstehen, das von breiten Gruppen […] ausgehandelt und vereinbart wurde und nicht von den wechselnden Regierungen abhängt.“ (Óscar Clavell, Sprecher der Volkspartei-Fraktion in der Kommission für Bildung und Berufsbildung des Abgeordnetenhauses)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Politik.

1. Sicherstellung der Einschulung aller Kinder in denselben Schulen und Klassenzimmern

Wenn diese Treffen eines gezeigt haben, dann ist es, dass die heutige Schule das Recht auf inklusive Bildung nicht gewährleistet. Sonderpädagogische Zentren und spezielle Klassen in Regelschulen entsprechen nicht diesem Recht, sondern stellen eine Verletzung eines vorrangigen Rechts dar: wie der „Hochkommissar der Vereinten Nationen für Menschenrechte in seinem Jahresbericht 2013“ feststellt, „ist das Recht auf Bildung ein Recht auf inklusive Bildung“. Das heißt, wir sprechen hier von einem grundlegenden Menschenrecht, das von der UN anerkannt wird.Hochkommissar der Vereinten Nationen für Menschenrechte in seinem Jahresbericht 2013, „ist das Recht auf Bildung ein Recht auf inklusive Bildung“. Das heißt, wir sprechen hier von einem grundlegenden Menschenrecht, das von der UN anerkannt wird.

Die Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention, die Spanien 2008 ratifiziert hat, sowie des Allgemeine Bemerkung Nr. 4 (2016) und der Bericht der Untersuchung über das spanische Bildungssystem (2018) gemacht vom Ausschuss über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (CDPD) zeigen, dass in einem inklusiven Bildungssystem keine zwei parallelen Bildungssysteme nebeneinander bestehen können, sondern nur eine einzige Schulform, die den Bildungsbedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler gerecht wird. Dies erfordert neue organisatorische Maßnahmen, aber auch eine Neuinterpretation des Sinns und der sozialen Funktion der Schule, die die Notwendigkeit anerkennt, allen Schülerinnen und Schülern eine qualitativ hochwertige Bildung anzubieten, unabhängig von ihren Merkmalen. Dies wurde im jüngsten Weltbildungsbericht 2020 der UNESCO deutlich: Unter dem Titel „Inklusion und Bildung: Alle ohne Ausnahme“ macht sie deutlich, dass Bildung keine Ausnahmen machen kann und dass „inklusive Bildung ein Prozess ist, der zur Erreichung des Ziels der sozialen Inklusion beiträgt“. Das Ziel der inklusiven Bildung geht also weit über die Schule hinaus.Weltbildungsbericht 2020der UNESCO: Unter dem Titel „Inklusion und Bildung: Alle ohne Ausnahme“ macht sie deutlich, dass Bildung keine Ausnahmen machen kann und dass „inklusive Bildung ein Prozess ist, der zur Erreichung des Ziels der sozialen Inklusion beiträgt“. Das Ziel der inklusiven Bildung geht also weit über die Schule hinaus.

„Meine Frage ist also: Wozu gehen sie zur Schule? Denn diese Frage stelle ich mir Tag für Tag, besonders in den letzten 3 Jahren. Insbesondere seit dem Übergang zur Sekundarstufe […]. Ich habe für meinen Sohn dieselbe Schule gewählt, auf die auch seine Geschwister gingen und auf die seine Nachbarn gehen. Ich denke, wenn man in der Schule trennt, trennt man für das ganze Leben.“ (Carmen Saavedra, Mutter eines Schülers der Sekundarstufe in A Coruña) 

🎥 Carmen Saavedra – Man trennt für das ganze Leben

Inklusive Bildung ist der Keim einer inklusiven Gesellschaft. Nur eine Gesellschaft, die gelernt hat, mit Unterschieden zu leben und sie wertzuschätzen, kann sich für das Wohlergehen all ihrer Mitglieder verantwortlich fühlen. Deshalb wurde sie, da sie die Synthese der Bildungsambitionen darstellt, als „Nachhaltigkeitsziel 4 (SDG 4)der Agenda 2030: „Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und lebenslanges Lernen für alle fördern“ bis 2030. Wir haben ein Jahrzehnt Zeit, um sie Wirklichkeit werden zu lassen, und es ist offensichtlich, dass ein Projekt dieser Größenordnung nicht mit der Zusätzlichen Bestimmung Vier des aktuellen Gesetzesentwurfs gelöst werden kann, sondern ein zentraler Bestandteil desselben sein muss, auch wenn es später in einem anderen Organgesetz weiter ausgebaut wird, da es sich um ein Grundrecht handelt.

Zu diesem Zweck ist es eine grundlegende Voraussetzung, den Zugang und den Verbleib aller Kinder in Regelschulen zu gewährleisten und ihnen die notwendigen Ressourcen und Unterstützung für ihre vollständige Inklusion zur Verfügung zu stellen. Es ist offensichtlich, dass dies eine Erhöhung der öffentlichen Investitionen in Bildung erfordert. Diese Investition ist direkt proportional zu dem Wert, den wir als Gesellschaft dem Projekt der Inklusion unserer Schulen beimessen, der ehrgeizigste und ehrenhafteste aller Herausforderungen, vor denen das Bildungssystem seit der Universalität der obligatorischen Bildung steht. Die aktuelle Pandemiesituation stellt das Bildungssystem vor eine Weggabelung: Entweder werden die für die kommenden Jahre geplanten Investitionen in das Bildungssystem beschleunigt, um Chancengleichheit und Inklusion zu gewährleisten, oder es kommt zu einem erheblichen Rückschritt bei den Rechten, den wir bereits miterleben. Verschiedene Studien zeigen, wie der Lockdown sehr unterschiedlich wirkte und die bestehenden Ungleichheiten verstärkte.

Inklusive Bildung erfordert die Anwesenheit von Schülern, die historisch in Sonderschulen oder -klassen unterrichtet wurden, in Regelschulen, aber das allein reicht keinesfalls aus. Das ist etwas, das in den Gesprächen sehr deutlich geworden ist: Alle konsultierten Sektoren waren sich einig über die Notwendigkeit, das Geschehen in den Regelschulen zu qualifizieren, damit alle Schüler lernen, teilnehmen und bestehen können. Die Menschen müssen sich geliebt und wertgeschätzt fühlen, und das geschieht, wenn sie in den Mittelpunkt der Politik gestellt werden. 

Für diese Aufgabe werden folgende Maßnahmen vorgeschlagen:

  •  Beschleunigung der Erhöhung der für die nächsten Jahre vorgesehenen öffentlichen Investitionen angesichts der Pandemiebedingungen, um uns an den europäischen Durchschnittsanteil des BIP anzupassen. Es ist notwendig, die Klassengrößen zu reduzieren und dem Lehrpersonal Zeit für seine berufliche Tätigkeit über die reine Lehrtätigkeit hinaus zu verschaffen.  
  • In das Bildungsgesetz eine Klausel gegen Ablehnung aufnehmen, „in der die Verweigerung der Aufnahme in die allgemeine Bildung verboten und die Kontinuität der Bildung gewährleistet wird“, wie von den Vereinten Nationen seit 2013 empfohlen.Vereinte Nationen.
  • Aufhebung des Artikels 74 des Organgesetzes über Bildung vom 3. Mai 2006.
  • Aufhebung von Artikel 18.3 des Allgemeinen Gesetzes über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und ihre soziale Inklusion vom 29. November 2013. 
  • Abschaffung ausschließender Schulmodelle. Das bedeutet, dass das Bildungsgesetz verhindern muss, dass in Zukunft kein Kind mehr auf spezielle Zentren oder Klassen verwiesen wird, womit ein Prozess der Anpassung von Politiken, Kulturen und Praktiken beginnt, um die inklusive Bildung innerhalb von maximal 10 Jahren zu verwirklichen. Andererseits muss es erleichtert werden, dass diejenigen, die nicht in einem regulären Klassenzimmer unterrichtet werden, dorthin zurückkehren können, wenn sie es wünschen.
  • Übernahme des gesamten Personals, das die Schülerinnen und Schüler während der Unterrichtszeit in den Schulen betreut, und Verhinderung aktueller Praktiken, bei denen die Familien selbst spezifische Fachkräfte zur Sicherung der Inklusion auf eine eindeutig diskriminierende Weise stellen. 
  • Die Bildung im öffentlichen Sektor, die derzeit die Mehrheit der benachteiligten Bevölkerung unseres Landes aufnimmt, muss uneingeschränkt unterstützt werden. Diese Unterstützung beinhaltet auch die Notwendigkeit, die Einrichtungen tatsächlich öffentlich zu machen, was nicht nur die Eigentümerschaft bedeutet.

2. Abschaffung der Schulzuweisungsbescheide und Änderung der Verfahren zur Erstellung von psychopädagogischen Gutachten.

Wie bereits erwähnt, beinhalten die Schulzuweisungsbescheide eine diskriminierende Behandlung für Schüler*innen mit Behinderungen (etwas, das im „Bericht von 2018 über das spanische Bildungssystem des SRBM), da es sich um Ausgrenzungen handelt, die starke Auswirkungen auf die vom Unterricht ausgeschlossene Person und auf die anderen haben, die lernen, Ausgrenzung zu normalisieren. Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, unabhängig von den jeweiligen Merkmalen zusammenzuleben. Obwohl die Formen der Beschulung in Sondereinheiten oder -zentren in den letzten Bildungsgesetzen als Ausnahme geregelt wurden, zeigt die Realität, dass diese Regel die Fortsetzung und Stärkung der Ausgrenzung fördert:

„Die Beschulung in Sondereinheiten oder -zentren darf nur erfolgen, wenn die Bedürfnisse des Schülers nicht von einem Regelschulzentrum erfüllt werden können. Diese Situation wird regelmäßig überprüft, damit der Zugang der Schüler zu einer stärker integrierten Form, wann immer möglich, gefördert werden kann.“ (Artikel 37.3 des LOGSE)

Die Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen richtet sich nach den Grundsätzen der Normalisierung und Inklusion und gewährleistet deren Nichtdiskriminierung sowie die wirksame Gleichheit beim Zugang und Verbleib im Bildungssystem. Dabei können Flexibilisierungsmaßnahmen für die verschiedenen Bildungsstufen eingeführt werden, wenn dies als notwendig erachtet wird. Die Beschulung dieser Schülerinnen und Schüler in Einheiten oder Sondereinrichtungen, die bis zum einundzwanzigsten Lebensjahr dauern kann, erfolgt nur, wenn ihre Bedürfnisse nicht im Rahmen der Maßnahmen zur Förderung der Vielfalt in Regelschulen erfüllt werden können.“ (Artikel 74.1 des LOE, auch im aktuellen LOMCE enthalten)

Wie die kürzlich erfolgte „Allianz für inklusive Bildung und gegen schulische Segregation (2.7.2020)“ deutlich macht.unter Verwendung von Daten des Ministeriums für Bildung und Berufsbildung sind 17 % der Schüler mit Behinderungen seit den 1980er Jahren in der Sonderpädagogik, obwohl der Prozentsatz der Gesamtschüler, die in Sonderpädagogischen Zentren unterrichtet werden, seit der letzten Wirtschaftskrise zugenommen hat. Das heißt, es reicht nicht aus zu behaupten, dass ein geringfügiger Gebrauch gemacht wird, wie in der zusätzlichen Bestimmung vier des aktuellen Gesetzesentwurfs vorgesehen, sondern die wirksame Beseitigung dieser Möglichkeiten, die dazu neigen, sich zu erhalten und zu wachsen, ist notwendig.

Das zur Untermauerung dieser Schulzuweisungsgutachten verwendete Instrument sind die psychopädagogischen Bewertungen, die von Fachleuten der schulischen Orientierung durchgeführt werden. Die Verfahren beinhalten in der Regel die Verwendung standardisierter Tests zur klinischen Diagnose, die pädagogisch nutzlos und für die Schüler sehr schädlich sind, da sie das gesamte Umfeld verfälschen. Die Familien der Gespräche fordern nützliche Verfahren zur Erkennung und Beseitigung von Barrieren für das Lernen, die Teilnahme und den Erfolg, ohne dem Erpressungsversuch der aktuellen Bewertungen und Gutachten zu erliegen, um die notwendigen Ressourcen zu erhalten. Andererseits führen die signifikanten curricularen Anpassungen, denen ein Teil der Schüler unterzogen wird, um den Lehr- und Lernprozess anzupassen, zu einer Unmöglichkeit, die obligatorische Schulbildung abzuschließen. Die Flexibilisierung des Systems kann die Notwendigkeit der Anwendung von ACI (Anpassungen des Curriculums) überflüssig machen, und die inklusive Schule baut auf dieser Grundlage auf: Alle Schüler haben das Recht, in denselben Klassen zu lernen, teilzunehmen und zu bestehen, wobei unterschiedliche Rhythmen, Bedürfnisse und Interessen berücksichtigt werden.

Die Positionen der Plattform für eine außergewöhnliche Schule, die Haltung von SOLCOM, die rechtlich fundierte des Frente por la Diversidad y la Inclusión, aber vor allem die klare Positionierung des UN-BRK hierzu zeigen, dass dies ein Punkt von größter Bedeutung ist. Urteile zugunsten der inklusiven Beschulung, die klarstellen, dass ein Verwaltungsverfahren nicht zur Begründung von Ausschluss herangezogen werden kann, werden immer häufiger. Unter den Familien macht bereits die Möglichkeit die Runde, eine Sammelklage gegen die psychopädagogischen Gutachten und die Beschulungsentscheidungen als diskriminierende Maßnahmen zu entwickeln, die nur Schüler*innen mit Behinderungen betreffen und die Fachkräfte in eine sehr schwierige Situation bringen:

„Früher oder später stehen wir vor einem Dilemma. Was mache ich, passe ich mich an das an, was von mir erwartet wird, oder setze ich die Menschenrechte durch?“ (Raúl, Schulpsychologe, Huelva)

Raul R. López – Dilemma der Menschenrechte

Es necesario que la administración muestre una posición muy clara a este respecto, a pesar del actual ruido en contra de las políticas internacionales, de los informes de los expertos de la UNESCO, de la ONU y de las evidencias científicas internacionales que vienen diciendo desde hace décadas que hay que acabar con la segregación escolar. En nuestras Conversaciones, algunas destacadas investigadoras e investigadores hicieron ver que el ruido proviene de un movimiento sin sentido, y algunas voces fueron muy valientes y mostraron el camino:

„Wir sind eine Schule für Sonderpädagogik. Unser Werdegang, ich werde versuchen, ihn so schnell und klar wie möglich zu definieren: Es ist ein Zentrum, das von Anfang an mit dem Ziel der Inklusion der Schülerinnen und Schüler gegründet wurde, obwohl wir paradoxerweise, wenn wir zurückblicken, Teil einer völlig ausgrenzenden Schulform sind, obwohl wir die Inklusion unserer Schülerinnen und Schüler wollen. Aufgrund der aktuellen Situation und der gesellschaftlichen Aufregung um die Sonderpädagogik erkennen wir an, dass wir uns in einem sehr schwierigen Kampf befinden, der uns in die Lage versetzt, wie ein spezifisches Zentrum für seine eigene Auflösung kämpfen kann, aber wir glauben fest an diese Idee, denn die Grundlage unseres Projekts ist, dass wir von Menschen und ihren Rechten sprechen und dass kein System sie in irgendeiner Weise einschränken oder begrenzen sollte.“ (Marta, Leitungsteam eines Sonderpädagogischen Zentrums, Zaragoza)

Marta Cebrián – Direktorin eines Sonderpädagogischen Zentrums

Für diese Aufgabe werden folgende Maßnahmen vorgeschlagen:

  • Tiefgreifende Transformation der psychopädagogischen Gutachten. Aus den Gesprächen ist eine Arbeitsgruppe hervorgegangen, die einen alternativen Vorschlag zur Erstellung von psychopädagogischen Gutachten für die inklusive Schule erarbeitet. Die Gruppe basiert auf Erkenntnissen aus einemvorherigen partizipativen Treffenund stellt sich zur Verfügung, die aus dieser Arbeit hervorgehenden Vorschläge zu teilen.
  • Abschaffung der Schulgutachten, da diese zu ausschließenden Schulformen führen.
  • Überprüfung des Sinns, der Funktion und der Angemessenheit von ACI (Anpassungen für die schulische Inklusion). Es ist die Anpassung des Schulsystems als Ganzes, der Schule im Besonderen und jeder Klasse, die transformiert werden muss. Es ist die Kultur, die Politik und die Praktiken, die überprüft werden müssen, um binäre Unterscheidungen, die ausschließen, nicht mehr zu treffen.
  • Zugänglichmachung des Abschlusses der Schulpflicht für alle Schülerinnen und Schüler, mit besonderem Schwerpunkt auf gefährdeten Gruppen. Verhindern, dass die Inanspruchnahme von ACI die Möglichkeit einschränkt, den entsprechenden Abschluss in der Schulpflicht zu erlangen.
  • Die psychopädagogische Begutachtung von der Bereitstellung von Ressourcen trennen. Kinder dürfen nicht instrumentalisiert werden, um Ressourcen zu erhalten. Die Etikettierung zur Deckung des Bedarfs ist ein Widerspruch. Jede Bevölkerung hat einen Prozentsatz von Schülern mit Behinderungen, und diese müssen auf alle Schulen verteilt werden, weshalb jede Schule über die notwendigen Ressourcen verfügen muss.

3. Den Lehrplan flexibilisieren und die Autonomie der Schulen fördern, um eine gerechte und inklusive Bildung von Qualität zu schaffen, mit der Garantie der Menschenrechte

Wie wir bereits dargelegt haben, gibt es rote Linien, die im Bildungsgesetz sehr klar sein müssen. Diese Grenzen werden durch die Achtung der Menschenrechte, der Kinderrechte und der UN-Behindertenrechtskonvention gesetzt. Der Bericht des Ausschusses über die Rechte von Menschen mit Behinderungen über das spanische Bildungssystem und die genannte Allgemeine Bemerkung Nr. 4 geben Aufschluss über einige der grundlegenden Hindernisse, die derzeit diese Entwicklung in unserem Schulsystem verhindern.

Sobald diese roten Linien aufgezeigt sind, ist es unbestreitbar, dass das Bildungssystem die Starrheit aufbrechen muss, die es heute kennzeichnet. Die Schülerinnen und Schüler, die an den Gesprächen teilgenommen haben, haben deutlich gemacht, dass viele der Forderungen der Schulen steril sind, weil sie ihren Interessen fern sind. Dass sie befragt werden müssen und dass sie, obwohl sie sich in einer für sie eingerichteten Institution befinden, keine Protagonisten sind und nicht ausreichend gewürdigt werden. Sie bitten darum, von ihren Lehrkräften verstanden zu werden und dass diese sie nicht an andere Fachleute verweisen, um verstanden zu werden. Dies ist einer der grundlegenden Schlüssel inklusiver Schulen: Sie sind Verantwortung der gesamten Gemeinschaft, und diese Verantwortung ist unübertragbar.

Die Schülerinnen und Schüler wollen über die Lehr- und Lernprozesse mitentscheiden können, sie hinterfragen den Sinn und Wert von standardisierten Bewertungssystemen, meist durch Prüfungen. Diese Kritik ist nicht unbedeutend: Die Schule muss hinterfragen, was sie lehrt und wie sie lehrt, aber auch, was sie bewertet und wie sie bewertet. Dies sind Bedingungen, die flexibilisiert werden müssen, damit Schulen inklusiv sein und sich an die Bedürfnisse jedes Kindes anpassen können. Und dies ist keine Laune dieser Schülergruppe: Laut dem BerichtGrowing up unequal. HBSC 2016 studyLaut der HBSC 2016-Studie der Weltgesundheitsorganisation (WHO) gehört Spanien – unter den 42 teilnehmenden Bildungssystemen – stets zu den 4 Spitzenreitern, was den Druck betrifft, den Schülerinnen und Schüler durch schulische Arbeit empfinden. Wir belegen auch Spitzenplätze bei der Wiederholungsquote (28,7 % gegenüber 11,4 % im OECD-Durchschnitt bei PISA 2018) laut OECD, und die Wiederholung ist stark mit Schülerinnen und Schülern verbunden, die aufgrund ihres soziokulturellen Hintergrunds, ihrer Ethnie, ihrer Nationalität, des geringen Bildungsniveaus der Eltern und einer Behinderung benachteiligt sind.

Dies beeinträchtigt die Qualität des Bildungssystems insgesamt, aber insbesondere einige Gruppen: Wie kann ein solch exklusives System, das Quantität über Qualität des Lernens stellt, einen Schüler oder eine Schülerin, der oder die historisch in eine Sonderschule oder einen Sonderklassenraum verwiesen wurde, angemessen aufnehmen und wertschätzen?

Manuel: Er gab Mama als Ausrede, dass er keine Hausaufgaben hatte, um auszuweichen…

Juan: Mir, mir passiert das auch ein bisschen. Ein bisschen viel, […] weil sie denken, dass die Hausaufgaben für jeden Lehrer nur ein Fach pro Tag sind, es sind 5. […] Man steckt in einem Berg von Hausaufgaben fest. (Manuel und Juan, Schüler der Sekundarstufe bzw. Grundschule)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Schülerinnen und Schüler sprechen

„Mich persönlich stresst die Durchschnittsnote und die Bewertung ziemlich, denn all unsere Anstrengungen und die Arbeit, die wir in den Zentren leisten, drehen sich um die Durchschnittsnote und das Bestehen.“ (Leo, Schüler/in der Sekundarstufe I)

🎥 Leo – Noten

Andererseits, laut der OECD (2011), erzielen Länder, in denen die Bildungseinrichtungen mehr Autonomie bei Lehr- und Bewertungsfragen haben, tendenziell bessere Leistungen. Und auch die Indikatoren der OECD (2018) informieren uns darüber, dass die Bildungseinrichtungen in Spanien weniger Autonomie bei der Entscheidungsfindung haben als im OECD-Durchschnitt. Während in der OECD 34 % der Entscheidungen ausschließlich von der Bildungseinrichtung abhängen und in der EU22 38 %, sind es in Spanien nur 10 %. Das heißt, es gibt einen sehr großen Verbesserungsspielraum, der mit einer Anstrengung verbunden sein muss, die große Opazität, die es in den Schulen immer noch gibt, transparent zu machen, und die so viele Familien angesichts der Diskriminierungsprozesse, die ihre Kinder erleiden, schutzlos zurücklässt. 

Lehrkräfte müssen sich unterstützt fühlen, um die Diskretion nutzen zu können, die eine inklusive Schule erfordert, und ermutigt werden, mit Methoden zu innovieren, die eine Flexibilisierung und Anpassung der Lehr- und Lernprozesse an die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, was nicht gegen die Qualität des Unterrichts verstößt, sondern im Gegenteil. Andererseits hat diese Flexibilität ihre Grenzen, die zu Beginn dieses Abschnitts festgelegt wurden und die die Verwaltung gewährleisten muss.

„Spielen ist Erkundung, es ist Lernen, es ist Emotion. Also, bitte, auch die Sekundarstufe muss spielen dürfen. Es ist sehr wichtig, dass sie spielen. Spielen wird uns die Verbindung zum anderen, die Beziehung zum anderen geben. Und dann natürlich Bewegung, Körperbewegung, Bewegung auf allen Ebenen, denn wir sind es sehr gewohnt, 7 Stunden im Klassenzimmer zu verbringen“ (Mónica, Grundschullehrerin, Palma de Mallorca).

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Fachleute

Vorschläge zur Flexibilisierung:

  • Den Lehrplan überarbeiten, damit er sich auf die Entwicklung gemeinsamer Kompetenzen konzentriert, die unterschiedliche Tiefen bei den grundlegenden Themen ermöglichen, und die aktuelle Überladung von Inhalten beseitigt. In demselben Klassenzimmer müssen Menschen mit sehr unterschiedlichen Bedürfnissen Platz finden, und die Struktur der akademischen Aufgaben muss die Beziehungen auf der Grundlage gemeinsamer und kollaborativer Arbeit unterstützen. Dazu ist es unerlässlich, dass die Lehrkräfte zusammen mit den Familien und den Schülerinnen und Schülern über die am besten geeignete Art und Weise der Entwicklung eines Lehrplans für Vielfalt nachdenken können, der die Zufriedenheit und das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler fördern muss und niemals umgekehrt.
  • Pädagogische Arbeit bei der Transformation von Lehr-Lern-Angeboten und auch bei der Diversifizierung von Bewertungsangeboten. Dies beinhaltet, dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte Projekte entwerfen und entwickeln, die die von den Lehrbüchern organisierte Logik überwinden. Eine Schule, die sich an Standardrhythmen von Lehrbüchern hält, ist unfähig, sich an Vielfalt anzupassen.

4. Bildungseinrichtungen als Lerngemeinschaften entwickeln

Es geht darum, die Tätigkeit von Schulen auf die soziale und pädagogische Transformation der Gemeinschaft auszurichten. Dazu ist es notwendig, alle Mitglieder der Bildungsgemeinschaft (Lehrkräfte, Familien und Schüler*innen) sowie die Bildungsverwaltungen und andere soziale und pädagogische Einrichtungen außerhalb der Schulen einzubeziehen. Um diesen Prozess einzuleiten, ist es notwendig, dass die Schulen eine gemeinsame Führung aufbauen, die von einer stärkeren Demokratisierung der Leitungsteams und Schulräte ausgehen muss (Wahl der Leitungsteams, Erhöhung der Repräsentativität von Familien und Schüler*innen…), aber weit darüber hinausgeht. Es ist unerlässlich, dass alle Stimmen, die diese Bildungsgemeinschaft bilden, Gehör finden und ihr Wissen zusammenfließt, um Verbesserungsvorschläge zu entwickeln. Es geht darum, die Vorherrschaft bestimmter Wissensformen (akademisches, berufliches und wissenschaftliches Wissen) gegenüber anderen (Erfahrungswissen von Familien und Schüler*innen) zu vermeiden, da die daraus entstehenden Bildungsvorschläge und -prozesse vom Recht auf inklusive Bildung geleitet sein müssen. Das heißt, es besteht eine intensive und voneinander abhängige Beziehung zwischen dem Fortschritt bei der Demokratisierung der Schule und der Verteidigung des Rechts auf inklusive Bildung:

„Es gibt das Thema der Rolle [del equipo directivo] und die Tatsache, dass das Ziel klar ist: dass in dieser Schule die Rechte garantiert werden und das steht außer Frage, auch wenn es autoritär klingen mag, was ich sage: Es gibt keine Debatte darüber, ob jemand hier sein kann oder nicht, sondern es ist eine Tatsache. Alle können hier sein. Das macht die Dinge klarer. […] Von da an, wie schaffen wir die Bedingungen?“ (Silvana, Direktorin einer inklusiven Schule)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Leitungsteams

Die gleiche Führung, die sich im Laufe der Gespräche als grundlegend erwiesen hat, ist auch für die Inklusion und Chancengleichheit der Bildungsverwaltung erforderlich, insbesondere im Prozess der Ausarbeitung des Bildungsgesetzes. Schulen demokratischer zu machen bedeutet, Diskriminierungen, die derzeit stattfinden, Einhalt zu gebieten. Das heißt, unnachgiebig gegenüber schulischer Ungleichheit zu sein. Für die Entwicklung muss die Verwaltung die Schulaufsicht stärken und ihr einen Sinn geben, der mit Inklusion und Chancengleichheit verbunden sein muss.

Daher müssen Wege gefunden werden, um die Transparenz in den Schulen zu verbessern, damit keine Familie sich von der Institution im Stich gelassen fühlt, wenn es um die Verteidigung der Bildungsrechte ihres Kindes geht. Konflikte, die in einer pluralistischen Gesellschaft und einer Institution, die so viel Vielfalt beherbergt, logisch sind, müssen in den Schulen auf demokratische Weise gelöst werden können, was eine stärkere Beteiligung der gesamten Gemeinschaft an den Entscheidungsfindungen voraussetzt. Schulkonflikte werden aufgrund der Wehrlosigkeit vieler Familien vor Gericht gebracht, und dies muss wieder in die Schule zurückverlagert werden, denn gerade diese Konflikte ebnen den Weg für die Entwicklung der inklusiven Bildung.

„Als ich Jorge (Schüler) zu Beginn des Schuljahres kennenlernte, kam er von einer Schule, an der die Inklusion wirklich fehlte, und im Grunde wollte er nur Freiheit und Autonomie, und am Ende ist es das, was alle Kinder wollen. Autonomie, das Gefühl, dass sie, obwohl sie Kinder sind, Entscheidungen treffen können. In diesem Sinne glaube ich, dass es ein Akt der Tapferkeit der Lehrer ist, zu solchen Entscheidungen für die Bildung ihrer Schüler zu gelangen. Die Tapferkeit der Lehrer ist das, was die tatsächliche Veränderung des Bildungssystems bestimmen wird. Die Tapferkeit der Lehrer, nun ja, die von allen eigentlich. Wir müssen alle zusammenarbeiten, um dieses System zu verändern und es zu etwas zu machen, das allen anderen wirklich hilft.“ (David, ESO-Lehrer, Pontevedra)

🎥 CGespräche über die (inklusive) Schule: Fachleute

Andererseits müssen die Schulen Beziehungen zur Umwelt aufbauen, die zu deren Transformation beitragen. Deshalb ist es notwendig, Vorschläge innerhalb der Schulen, zwischen Schulen und in der Gesellschaft als Ganzes zu entwickeln. Es geht darum, lerndende Gemeinschaften aufzubauen, die insbesondere lernen zu lernen, indem sie die Ressourcen optimal nutzen, um die Inklusion der am stärksten gefährdeten Gruppen und die Gerechtigkeit (wie in der UNESCO-Leitfaden von 2017 dargelegt) zu gewährleisten, aber auch, um die Kultur allen Kindern durch die Schulen zugänglich zu machen und bedeutungsvolle und nützliche Lernerfahrungen zu schaffen.

„Ich glaube, die Schule war bisher ein wenig abseits von […] allem, was mit dem kulturellen Umfeld zu tun hat. Und das kann nicht sein, das kann nicht so bleiben. In der non-formalen Bildung gibt es viel zu lernen. […] Vorhin habe ich mir Notizen gemacht. Das Thema des Rechts zu spielen, Spaß zu haben, durch Tun zu lernen, das Recht auf Gemeinschaft, […] die Flexibilisierung des Lehrplans, der wenigen obligatorischen Ziele… All das gibt es bereits in der non-formalen Bildung, auf die eine oder andere Weise. Wenn die Schüler ins Museum kommen, um an den Workshops teilzunehmen, kommen sie, um zu genießen, Spaß zu haben und zu lernen, und sie kommen nicht, damit ich sie prüfe, damit sie mir beweisen, was sie gelernt haben und wie sie es gelernt haben. Für mich reicht es, wenn die Kinder Fragen stellen und neugierig sind. Wenn ein Schüler Fragen stellt, ist er motiviert. Er wird Sie nichts fragen und nichts in Frage stellen, wenn er nicht versteht, was Sie ihm erzählen. Deshalb denke ich, wir sollten lernen, von dort aus zu arbeiten.“ (Ana, Museumspädagogin und Mutter eines Grundschülers, Málaga)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Fachleute

Schulen müssen sich für ihre Umgebung öffnen, und die Stadtteile und Dörfer müssen in die Schule kommen können, um von ihr zu lernen, um Teil des Rohmaterials zu werden, aus dem die Schüler lernen, um die Kultur ihrer sozialen Kontexte kennenzulernen, aufzubauen und neu zu gestalten. Schulen als Lerngemeinschaften verstehen sich als Orte der Begegnung, des intergenerationellen Dialogs, des Aufbaus, des integrierten Wissens und des sozialen Zusammenhalts, die das lebenslange Lernen verstehen und unterstützen.

Einige Vorschläge, um dieses Ziel zu erreichen, sind:

  • Fortschritte bei der Demokratisierung der schulischen Leitungsgremien. 
  • Der Schulinspektion eine neue Bedeutung zu verleihen, die mit Gerechtigkeit und Inklusion verbunden ist, und die dazu beiträgt, Konflikte als Teil des Lernens zu betrachten, das Schulen beherbergen müssen, damit sie nicht vor Gericht gebracht werden, sondern gelernt wird, sie zu lösen.
  • Brücken zwischen den Institutionen der Gemeinschaft bauen, um von ihnen und mit ihnen zu lernen. Museen, NGOs, Verbände und Kollektive, Erwachsenenschulen, Bibliotheken, Gemeinschaftssozialdienste, Sportvereine, Pfarreien, Gesundheitszentren… Es geht darum, gemeinsam Arbeitsvorschläge zu entwickeln und so eine inklusive Kultur in der Umgebung aufzubauen.

5. Schulen als Lebens- und Begegnungsräume. Bildung jenseits des Klassenzimmers

Etwas, das während der Gespräche sehr deutlich wurde, ist die Bedeutung all jener Räume in der Schule, die nicht (oder nicht so sehr) für das akademische Lernen bestimmt sind, und was in ihnen getan oder nicht getan wird. Die Ein- und Ausgänge, die Pausen, die Schulausflüge, die Schulmensen usw. sind Orte, an denen die Schülerinnen und Schüler Kontakte knüpfen, und es ist notwendig, in ihnen den Trend zu brechen, die sozialen Ungleichheiten, die außerhalb der Schule bestehen, aufrechtzuerhalten.

Marcos: [Mi escuela] Für mich ist sie gut, aber für meine Schwester nicht so sehr, […] weil sie sich auf dem Schulhof allein fühlt. Sie ist allein. Immer.

Ignacio: Und wie könnte man das beheben, Marcos? Was fällt dir ein?

Marcos: Indem man mit denen aus ihrer Klasse spricht. […] Dass sie sich mit ihr treffen.

Ignacio: Und warum glaubst du, dass sie sich nicht mit ihr treffen?

Marcos: Weil er Autismus hat. (Marcos, Grundschüler, Madrid)

🎥 Die Schule von Marcos ist gut für ihn, aber nicht für seine Schwester

Die schulische Institution ist dazu aufgerufen, diese Trägheit zu durchbrechen und diese Räume in Orte des Lernens und der demokratischen Bildung zu verwandeln. In den Schulen erleben viele Kinder eine schmerzhafte Einsamkeit, der wir uns stellen müssen.als Antwort auf die Frage, die Antón, ein Schüler der ESO, an die politischen Vertreter richtetein der Kommission für Bildung und Berufsbildung des Kongresses: „Welche Maßnahmen werden Sie ergreifen, damit sich kein Kind in der Schule einsam fühlt?“

Ich hätte gerne Klassenkameraden und Klassenkameradinnen. Vielmehr hatte ich keine Klassenkameraden und Klassenkameradinnen. Ich hatte Lehrer. Ich mag es, dass sie mir vertrauten und an mich glaubten. Vielmehr, als ich die Schule verließ, schon… Ich verließ die Schule schon, sie vertrauten mir überhaupt nicht und… Sie beobachten mich die ganze Zeit. Ich hätte mir gewünscht, dass sie mich unterstützen und mir etwas beibringen. Eigentlich haben sie mir nichts beigebracht. Sie haben mir nichts beigebracht, weil sie nicht alles Notwendige getan haben, damit ich (nicht) etwas lerne. Und was mir am besten gefällt, ist die Freiheit und mich in den Gymnasien wie die anderen bewegen zu können. Und auch wie die anderen zu sein. Ich bin nicht anders als die anderen, ich bin anders als die anderen. (Mar, Schülerin, die die ESO abgeschlossen hat, Ferrol)

🎥 Mar und Lara

Schulen müssen die Befreiung der Schülerinnen und Schüler von den Dynamiken einer noch zu exklusiven Gesellschaft fördern. Die Lösung liegt nicht in strenger Kontrolle, sondern in der Entwicklung von Umgebungen, in denen die üblichen Beziehungsformen in Frage gestellt werden können, und das bedeutet, diesen Räumen, die historisch außerhalb der grundlegenden Tätigkeit der Lehrkräfte lagen, eine aufkommende pädagogische Priorität einzuräumen. Es gibt bereits Vorschläge aus der Gemeinschaft, die weiterverfolgt werden müssen, zum Beispiel für inklusive Schulhöfe. Diese erfordern die Zusammenarbeit der gesamten Schulgemeinschaft. Wie uns die Schülerinnen und Schüler in den Gesprächen mitgeteilt haben, ist die Struktur der sozialen Beziehungen in den Schulen wichtiger als die Struktur der akademischen Aufgaben. Darauf sollten wir uns konzentrieren.

Für diese Aufgabe schlagen wir vor: 

  • Den Zugang aller Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihren persönlichen Merkmalen, zu den Kantinendiensten, von denen viele Kinder immer noch ausgeschlossen sind, sowie zu den von der Schule angebotenen außerordentlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten, die zugänglich und inklusiv sein müssen, gewährleisten.
  • Erfahrungen bei der Entwicklung von inklusiven und dynamischen Schulhöfen sammeln und teilen, die es ermöglichen, Ungleichheiten zu überwinden.
  • Organisationsformen für die gesamte Gemeinschaft entwickeln, um gegenseitige Fürsorge und den Aufbau von Bindungen im schulischen Raum zu fördern, mit dem Ziel, dass sich kein Kind jemals allein fühlt und um Ungleichheit auch beim Aufbau von Spielen und Gruppen zu bekämpfen. 

6. Beitrag zur Schaffung von Räumen für kollaboratives Arbeiten und dialogischen Austausch zwischen Familien, Schüler*innen und Lehrkräften zur Förderung der Bildungsprozesse, die zu Hause und in der Schule stattfinden.

Es ist notwendig, Allianzen zwischen Familien, Schüler*innen und Schulen zu schmieden, um eine neue inklusive Kultur in den Schulen und darüber hinaus aufzubauen. Das Wissen der Mütter und Väter ist unerlässlich, um den konkreten Bedürfnissen jedes Kindes gerecht zu werden, aber sie sind auch eine unerschöpfliche Quelle der Energie, um das Projekt inklusiver Schulen voranzutreiben, und des Wissens, um sie aufzubauen. Familien leben täglich mit Vielfalt und können die Lehrkräfte mit ihrem Wissen und ihren Erfahrungen beraten. Viele Familien haben im Laufe der Jahre gelernt, inklusiv zu sein, und es geschafft, in ihren Häusern eine einladende Atmosphäre zu schaffen, in der jede Person für das geschätzt wird, was sie ist, und nicht für ihre Fähigkeiten.

Natürlich geschieht auch das Gegenteil: Es gibt Schulen und Fachleute, die viel Wissen in dieser Hinsicht angesammelt haben und den Familien bei ihrer Bildungsaufgabe helfen können und müssen. Diese Praxis ist jedoch häufiger. Es ist unerlässlich, dass die Schulen nun Zeit darauf verwenden, den Schüler*innen und den Familien zuzuhören, als Werkzeug zur Weiterentwicklung.

„Auf diese Weise blieben viele Schülerinnen und Schüler auf eine sehr natürliche Weise zurück, und es schien uns sogar gütig, jemandem zu empfehlen, sich nach anderen Orten mit mehr Ressourcen umzusehen. Diesen Dynamiken, die mit Überzeugungen zu tun haben, wie Sie erwähnt haben, zu durchbrechen und das Dilemma zu lösen, indem man aus der Selbstbezogenheit ausbricht, war für mich der wichtigste Weg, die wichtigste Herausforderung. Sich selbst aus einer anderen Perspektive zu betrachten.“ (Cristóbal, Schulleiter in Madrid) 

🎥 Cristóbal Calero – Schulleiter

Darüber sprechen wir, wenn wir von der Schaffung von Praxis- und/oder Lerngemeinschaften sprechen: die Fähigkeit der Organisation zu entwickeln, integrativer zu werden. Aber über die spezifische Arbeit innerhalb der Schulen hinaus ist es unerlässlich, die inklusive Kultur in der breiteren gesellschaftlichen Debatte zu entwickeln. Um das Ziel für nachhaltige Entwicklung 4 zu erreichen, ist es unerlässlich, die öffentliche Debatte zu führen, die Gesellschaft zum Nachdenken und Handeln über Bildungsungleichheit und die Notwendigkeit, unsere Systeme auf der Grundlage von Gerechtigkeit und Inklusion neu zu gestalten, anzuregen. Zu diesem Zweck können Vorschläge wie die der vorliegenden Berichte zugrunde liegenden Gespräche von großem Nutzen sein.

„Diese Übung der kollektiven Intelligenz […] halte ich in der Gesellschaft, in der wir leben, und insbesondere nach dieser Pandemie für wirklich wichtig und notwendig.“ (Maribel García López, stellvertretende Sprecherin der Bildungskommission im Abgeordnetenhaus der Sozialistischen Fraktion)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Politik

Es geht nicht nur um die Ausarbeitung des Gesetzes, sondern darum, jene inklusive Gesellschaft und Kultur aufzubauen, die Zeit, kollektive Anstrengungen und entschlossene Arbeit erfordern. Einerseits ist ein Dialog zwischen Schulen, Familien und Schüler*innen erforderlich. Es bedarf des kollektiven Wiederaufbaus. Und auch der Verbreitung von Erkenntnissen und Vorschlägen, damit wir uns alle gegenseitig über die Menschenrechte aufklären. 

Für diese kollaborative Arbeit und den dialogischen Austausch werden folgende Vorschläge unterbreitet:

  • Schaffung von Plattformen für den sozialen Dialog über Bildung zwischen den verschiedenen Sektoren der Schulgemeinschaft. Inklusive Bildung auf die soziale und kulturelle Agenda setzen.
  • Entwicklung von Jugendparlamenten, in denen sie ihre eigenen Vorschläge für das Bildungssystem formulieren.
  • Schaffung von Radio- und Fernsehräumen in öffentlichen Kanälen, um Dialoge zu führen, Erfahrungen darzulegen, Debatten zu führen… Kurz gesagt, um die Notwendigkeit der Anerkennung von Bildungsrechten in den Vordergrund zu stellen.
  • Sichtbarmachung und stärkere öffentliche und partizipative Ausrichtung der Schulräte auf Landes- und Autonomierebene. Machen Sie sie interaktiver mit den Schulen.
  • Zusammen mit dem Ministerium für Kultur und Sport und den entsprechenden Abteilungen Priorität für eine öffentliche Investitionslinie in Projekte zur sozialen und bildungspolitischen Inklusion sowie zur historischen Überprüfung sozialer Ungleichheiten durch Kunst.
  • Erstellung von Informationskampagnen, an denen die Gesellschaft beteiligt wird, um die Notwendigkeit des Schritts zur Erringung sozialer Rechte und zur Verbesserung der Qualität und Gerechtigkeit des Bildungssystems zu verdeutlichen. 

7. Annäherung der anfänglichen und fortlaufenden Lehrerausbildung an die Realität der Bildungseinrichtungen, um die Entwicklung inklusiverer Praktiken zu gewährleisten.

Inklusive Bildung sollte in den Lehrplänen der verschiedenen Studiengänge, die an den Fakultäten für Bildung angeboten werden, viel stärker und expliziter präsent sein. Dies erfordert eine tiefgreifende Überarbeitung dieser Lehrpläne für die anfängliche Ausbildung von Bildungspersonal, um eine neue Konzeption von Unterschieden zu entwickeln und den Ansatz, mit dem sie behandelt werden, zu überarbeiten, der inter sektioneller sein und sich vom medizinischen Modell lösen kann, das die Sonderpädagogik historisch begleitet hat. Ebenso ist es wichtig, Didaktiken zu entwickeln, die dazu beitragen, unsere Schulen inklusiver zu gestalten und den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, Bildungserfahrungen und Lernerfahrungen zu machen, die an ihre Bedürfnisse und Interessen angepasst sind. Dies erfordert eine dringende und kollaborative Arbeit, damit die neuen Lehrkräfte nicht weiterhin die Fehler der Lehrpläne wiederholen, die zu Hindernissen für die Inklusion werden.

„Anfangen, den Fokus auf Themen zu legen, die da sind und die für die Schule, für die Verwaltung, für die Systeme unbequem sind, und die so psychobiologistischen Sichtweisen auf das, was in den Schulen passiert, ein wenig aufgeben. Deshalb glaube ich, dass wir uns der für einige unbequemen Herausforderung stellen sollten, ernster und lauter über die ausgrenzenden Zwänge der Schulgrammatik zu sprechen.“ (Ignacio Haya, Forscher an der Universität Kantabrien)

🎥 Nacho Haya – Ausgrenzende Zwänge

Andererseits benötigen die Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen eine kontinuierliche Weiterbildung, die es ihnen ermöglicht, den Problemen und Bedürfnissen, die im Klassenzimmer entstehen, zu begegnen und Vielfalt als Chance für Lernen und Bereicherung zu begreifen. Sie brauchen angemessene Arbeitsbedingungen, mit einer Erhöhung der öffentlichen Investitionen, die besonderen Wert auf die Reduzierung der Klassengrößen legt, um angemessene Antworten geben zu können. Gleichzeitig sind aber auch gefestigte Projekte erforderlich, die die notwendigen Transformationen dynamisieren, die in den Schulen entwickelt werden müssen, um Kulturen, Politiken und Praktiken zu verändern. Die Transformation ihrer Praktiken darf sich in den Schulen nicht wie ein „Sprung ins Ungewisse“ anfühlen. Daher und angesichts des Ausmaßes des Projekts, dem wir uns stellen, müssen sie sich unterstützt und begleitet fühlen. 

Diese Schulungen müssen, wie in den Gesprächen gut zum Ausdruck gebracht wurde, von tiefer Intensität, Bedeutung und Dauer sein.

„Die Anwesenheit ist das, was das Kind wirklich wahrnimmt […]. Natürlich bedeutet all das, zum Beispiel zu akzeptieren, dass Kinder unterschiedliche Zuhörzeiten haben, […] unterschiedliche Lernweisen, unterschiedliche Interessen. Daraus ergibt sich, dass jedes Kind eine Welt ist. Also, […] unsere Rolle ist es, dem anderen zu sagen, dass mir wichtig ist, wie er wirklich ist, wie diese Person ist. […] Die Kinder sagten es neulich ganz klar […]: Wenn kein Vertrauen da ist, gibt es keine Beziehung, keine Bindung, […] ist alles sinnlos. Dann ist das Klassenzimmer sinnlos. […] Unsere Arbeit hat für mich zwei sehr wichtige Punkte: die persönliche Ebene, die eine persönliche Arbeit ist, bei der […] wir ein Veränderungsagent sein müssen. Die Menschen, die wirklich ein Veränderungsagent sind, weil sie sich persönlich gründlich mit sich selbst auseinandergesetzt haben, sind keine 20-Stunden-Kurse in einem Lehrerzentrum, wir sprechen von viel längeren Schulungen, wir sprechen von persönlichem Wissen und von einem guten Umgang mit anderen, weil ich meine eigene Präsenz in Bezug auf andere erarbeitet habe. Die zweite Seite ist die Gemeinschaft.“ (Mónica, Grundschullehrerin, Palma de Mallorca)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Fachleute

Dazu ist es wichtig, Forscherinnen und Forscher unserer Universitäten in die Förderung von partizipativen Aktionsforschungsprojekten und kollaborativen Forschungen einzubinden, die sich der Beteiligung der Gemeinschaft widmen, in denen sie das Lehrpersonal der Schulen bei der Aufgabe, inklusive Schulen aufzubauen, begleiten, beraten, unterstützen und von ihnen lernen. Es ist das Lehrpersonal der Schulen, das zusammen mit seinen Gemeinschaften die Forschung vorantreiben muss, um seine Institutionen weiterzuentwickeln, aber diese Unterstützung der Universitäten kann methodische Elemente und Lehrmaterialien von Wert liefern, die den Gemeinschaften helfen, sich zu organisieren, und die wissenschaftliche Unterstützung für die Reflexions-, Entwurfs-, Interventions- und Evaluationsprozesse bieten, die in den Schulen stattfinden. Andererseits können sie ihre Unterstützung anbieten, um Erfahrungen zu dokumentieren und sie in „grünen Linien“-Repositorien zu veröffentlichen: reale Erfahrungen, auf denen man gemeinsam aufbauen kann. Diese Projekte müssen auf der Teamarbeit des gesamten Lehrpersonals basieren.

„Eine Strategie, die wir anwenden, wenn wir […]-Schulungen durchführen, ist die Aufforderung, dass die Spezialisten zusammen mit dem Lehrpersonal des Regelklassenraums zu den Schulungen kommen. Das als Voraussetzung, denn sonst scheint es, als ob es sie nichts angeht. Es ist eine sehr einfache Strategie, um Inklusions-Support-Teams ins Leben zu rufen, die in ihren Schulen wirklich inklusivere Praktiken einführen, analysieren, überdenken, umformulieren und erforschen können.“ (Odet Moliner, Forscherin der Universitat Jaume I, Valencia)

🎥 Odet Moliner – Zusammenarbeit zwischen regulärem und spezialisiertem Lehrpersonal

Darüber hinaus sind diese partizipativen Forschungsprojekte die beste Kulisse für die anfängliche Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte in inklusiven Praktiken und auch für die Systematisierung von Praktikumsangeboten für die Fakultäten für Bildungswissenschaften der Universitäten. Diese Praktika für Universitätsstudierende können als Service-Learning aufgebaut werden, bei denen zukünftige Lehrkräfte nicht nur lernen, inklusive Schulen aufzubauen, sondern auch zu den Schulen beitragen.

Daher ergeben sich für die Ausbildung der Lehrkräfte folgende Vorschläge:

  • Gemeinsam mit dem Ministerium für Universitäten, Organisation von Gesprächen zwischen Lehrkräften von Schulen und der Lehrgemeinschaft der Bildungswissenschaften aus dem ganzen Land, um die Studiengänge in Kindererziehung, Grundschulbildung, Pädagogik, Sozialpädagogik und den Master für Sekundar- und Berufsschullehrer neu zu gestalten. Inklusive Bildung kann kein Randthema in der anfänglichen Ausbildung von Bildungsexperten sein, noch eine Option, sondern eine grundlegende Ausbildung, die jede der Fächer der Studiengänge verändern muss.
  • Einrichtung einer spezifischen Ausschreibung für Forschungsprojekte durch das Ministerium für Wissenschaft und Innovation, um partizipative Projekte in Schulen zur Förderung inklusiver Praktiken anzuregen. Förderung eines Fortbildungsplans für Lehrkräfte zur inklusiven Bildung, an dem das Ministerium für Bildung und Berufsbildung, das Ministerium für Universitäten und das Ministerium für Wissenschaft und Innovation beteiligt sind, zusammen mit den entsprechenden Abteilungen in den verschiedenen Autonomen Gemeinschaften. In diesem Rahmen sollen Weiterbildungseinrichtungen für Lehrkräfte, Fakultäten für Erziehungswissenschaften der verschiedenen Universitäten sowie Forscherinnen und Forscher intensiv zusammenarbeiten, um partizipative Aktionsforschungsprojekte zu entwickeln, die als Quelle für anfängliches und fortlaufendes Lernen, zur Förderung einer kollaborativen Kultur und zur Transformation schulischer Praktiken dienen.
  • Freistellung von Lehrkräften von Unterrichtszeiten, um diese für Fortbildung, Koordination und kollektive Reflexion nutzen zu können. Fortbildungsstunden sind ebenso wichtig wie Unterrichtsstunden und müssen daher als Teil der Arbeitszeit anerkannt werden.
  • Bereitstellung offener, flexibler und inklusiver virtueller Kommunikationsplattformen, die eine direktere und horizontalere Kommunikation zwischen den verschiedenen Mitgliedern der Bildungsgemeinschaft, den verschiedenen Bildungseinrichtungen und den Fortbildungseinrichtungen für Lehrkräfte ermöglichen.
  • Aufbau eines Repositoriums zur Verbreitung von Erfahrungen, die grüne Linien oder bewährte Praktiken bei der Weiterentwicklung von Zentren hin zur inklusiven Bildung dokumentieren.
  • Erstellung von Leitfäden für Schulgemeinschaften (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Familien, Einrichtungen usw.), mit denen sie sich organisieren und kollaborative Arbeitsprojekte zur Schaffung inklusiver Schulen initiieren können. 

8. Würde der Lehrberuf, und Ausstattung dieser Fachkräfte mit den notwendigen Unterstützungen und Ressourcen, um ihre Arbeitsplätze inklusiver zu gestalten

Die unzureichende Wahrnehmung des sozialen Prestiges des Lehrberufs, die Arbeitsplatzunsicherheit und die übermäßige Bürokratisierung sind einige der Hürden, die die Entwicklung inklusiverer Praktiken in Schulen erschweren. Diese Szenarien verhindern die Entwicklung von Langzeitprojekten und schmälern die Bedeutung von Fachkräften mit befristeten Verträgen, da sie aufgrund von ständigen Arbeitsplatzwechseln nicht das Gefühl haben, teilzunehmen und sich ausreichend an den Transformationsprozessen zu beteiligen, die sich in den Schulen entwickeln und die notwendigerweise langfristig angelegt sind.

Diese Schwierigkeiten führen auch zu einer erheblichen Belastung für die engagiertesten und erfahrensten Fachkräfte, die bei jeder neuen Lehrkraft, die hinzukommt, in Informations- und Schulungsprozessen stecken bleiben und Schwierigkeiten haben, ihre Veränderungsprojekte reifen zu sehen.

„Um die Beteiligung der Bildungsgemeinschaft zu erreichen […] begannen wir einen langen, sehr komplexen Weg […], den wir in unserem Zentrum […] zurückgelegt haben. Zuerst müssen wir klar wissen, wohin wir wollen: […] ein inklusives Zentrum erreichen, in dem alle Kinder lernen und in dem die Familien die Bedeutung der Schule schätzen.“ (Rosa, Direktorin einer Grundschule für Kindergärten und Grundschulen, Zaragoza)

🎥 Gespräche über die (inklusive) Schule: Leitungsteams

Es ist von größter Bedeutung, diese Wertschätzung der Bildung in die gesamte Gesellschaft zu tragen, und in diesem wichtigen Projekt dürfen sich die Lehrkräfte nicht allein fühlen. Die Bildungsverwaltungen müssen ihre Verpflichtung zu dieser gesellschaftlichen Wertschätzung formalisieren, und die grundlegende Form dafür ist die öffentliche Investition in Bildung. Beispielsweise ist die Verpflichtung der Verwaltung zur frühkindlichen Bildung eine Verpflichtung zur Bildungsgerechtigkeit.

Dafür sind einige Vorschläge:

  • Verpflichtung zu einer schrittweisen Reduzierung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses in den kommenden Jahren.
  • Fortschritte bei der Universalität der Kindererziehung als eines der wertvollsten Instrumente zum Ausgleich sozialer und bildungsbedingter Ungleichheiten.
  • Bemühungen um die Stabilisierung von Personalbeständen, insbesondere wenn diese sich für partizipative Aktionsforschungsprojekte mit der Schulgemeinschaft für inklusive Bildung einsetzen.
  • Die Bürokratisierung der Lehrtätigkeit reduzieren. Dies steht nicht im Widerspruch zur Transparenz dessen, was in den Schulen produziert wird, sondern verpflichtet sich der Essenz der Bildungsarbeit und versucht, alles Überflüssige zu beseitigen, das die Bildungsarbeit behindert.
  • Kampagnen entwickeln, um die kollektive Wertschätzung von Bildung als soziales und demokratisches Gut zu steigern.

Zum Abschluss

Auf diesen Seiten haben wir einige Ableitungen aus einer Reihe von Gesprächen über die (inklusive) Schule skizziert, die während der Abriegelung aufgrund der COVID-19-Pandemie in den Monaten Mai und Juni 2020 stattfanden. Diese Gespräche zielten auf kollektive Reflexion ab, sollten aber auch denen Unterstützung bieten, die zu Hause eingesperrt waren. Die Sitzungen entwickelten sich zu hervorragenden Räumen, um uns zu treffen und zu hören, was jede Person und jede Gruppe dem Rest zu sagen hat. Die Übung des Zuhörens war der wichtigste Beitrag dieses methodischen Ansatzes: Soziale Projekte wie die Schaffung inklusiver Schulen erfordern, dass wir innehalten und aufmerksam zuhören, was andere Menschen zu bieten haben.

Diese Treffen begannen mit einem verzweifelten Schrei vieler Mütter und einiger Väter. Auf das Gespräch der Familien folgte die Manifestation des Schmerzes, der leider immer noch in den Schulen stattfindet und vor allem die Schülerinnen und Schüler betrifft. Einige der Zeugnisse von Kindern und Jugendlichen waren verheerend. Danach sprachen Lehrkräfte und andere Fachleute, die ebenfalls täglich unter der erdrückenden Homogenisierung leiden, die immer noch in den Schulen vorherrscht. Aber all diese schmerzbeladenen Treffen waren auch voller Hoffnung. Deshalb waren sie so brillant. Eine Realität ist nie abgeschlossen, und das war es, was jeden Dialog beherrschte. Jede der Gruppen konzentrierte sich auf das, was getan werden kann. Und es gibt viel zu tun, aber es ist in greifbarer Nähe, wenn man versteht, dass es sich um ein Projekt handelt, das nicht länger aufgeschoben werden kann, weil es um das Recht auf Bildung geht. Um das lobenswerteste Projekt unserer Geschichte voranzutreiben: die Menschenrechte.

Die Debatte, die wir über den Gesetzentwurf zur Bildung führen, muss diesen moralischen und rechtlichen Imperativ in den Mittelpunkt stellen. Sie kann nicht weiter aufgeschoben werden. Es ist nicht mehr möglich, wegzuschauen. Die Gesellschaft und insbesondere die Kinder müssen lernen, zusammenzuleben, und die Schule ist ein privilegierter Ort dafür. Nur so lernen wir, uns über unsere Fähigkeiten, unsere Herkunft, unseren Besitz, unsere Nationalität hinaus wertzuschätzen … denn alle Menschen sind gleich viel wert. Die COVID-19-Pandemie lehrt uns unsere Interdependenz. Wir brauchen einander. Und nur eine Gesellschaft, die gelernt hat, mit Unterschieden zu leben und sie wertzuschätzen, kann sich für eine Gesellschaft verantwortlich fühlen, die das Wohl aller ihrer Mitglieder schützt. Inklusive Bildung ist der Keim inklusiver Gesellschaften. 

Rückseite

Die parlamentarische Debatte über den Gesetzentwurf zur Bildung ist unbeabsichtigt inmitten eines historischen Moments gelandet. Die COVID-19-Pandemie, die Monate des Lockdowns und die anschließende Rückkehr in die Klassenzimmer laden uns ein, die Schule in einer Weise neu zu bewerten, die wir nie zuvor so ernst genommen haben, obwohl pädagogische Forschungsergebnisse dies seit Jahrzehnten belegen. Mit dem Lockdown verschwand die physische Schule, und mit ihr zeigten sich ihr sozialer und pädagogischer Wert mit großer Kraft: Wir brauchen Schulen, weil sie neue mögliche Universen, neue Freiheiten und die Herausforderung der Ungleichheiten schaffen, die unsere Gesellschaften durchdringen. Die Bildungswirkung der Pandemie hat sich ungleich ausgewirkt und insbesondere die am stärksten gefährdeten Bevölkerungsgruppen betroffen, die bereits unter schmerzhaften Zahlen von Schulversagen und frühem Schulabbruch litten.

In den letzten Monaten haben wir immer wieder gehört, was Kinder und Jugendliche am meisten an den Schulen vermisst haben: die Menschen, die sie bevölkern, und die Bindungen, die sich dort aufbauen. Neben diesen Erkenntnissen haben die Künste und die körperliche Betätigung einen wichtigen Platz in unserem Alltag eingenommen, und es entstanden verschiedene Formen der Solidarität. Diese Aspekte, die von den Schulen unzureichend gewürdigt werden, sowie die internationalen Forschungsergebnisse über die Notwendigkeit, dem Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler mehr Aufmerksamkeit zu schenken, laden uns ein, unseren Blick auf das Wesentliche zu richten: Wir brauchen Schulen, die unsere menschliche Natur in ihrer Neugier und Lernbedürfnisse befriedigen und gleichzeitig die Gerechtigkeit fördern, wobei besonderes Augenmerk auf benachteiligte Bevölkerungsgruppen gelegt wird. Die Pandemie hat unsere Interdependenz verdeutlicht. Wir brauchen einander, und Schulen sind eine der wertvollsten sozialen Ressourcen, um unsere Beziehungen sinnvoll zu gestalten und dies durch einen entschlossenen Impuls zur inklusiven Bildung zu erreichen.

Dieser Text unterbreitet einige Vorschläge, um dieses Engagement zu untermauern, das aus einer Reihe von Gesprächen zwischen Studierenden, Familien, Lehrkräften, Forschenden, Leitungsteams und politischen Vertretern während der COVID-19-Pandemie-bedingten Ausgangssperre hervorgegangen ist. Der Wert dieser Gespräche lag im Zuhören. In einer Zeit öffentlicher Debatten über das neue Organgesetz zur Bildung ist das Zuhören der verschiedenen Mitglieder der Schulgemeinschaft eine notwendige Übung für den Aufbau eines Bildungssystems, das darauf abzielt, die Bedürfnisse aller Menschen ohne Ausnahme zu erfüllen. Der Moment, den wir gerade durchleben, ist kritisch, aber er erlaubt uns auch, das Wesentliche klarer zu sehen: Wir brauchen einander. Und nur eine Gesellschaft, die gelernt hat, mit Unterschieden zu leben und sie wertzuschätzen, kann die Verantwortung für eine Gesellschaft übernehmen, die sich um das Wohlergehen all ihrer Mitglieder kümmert. Inklusive Bildung ist der Keim inklusiver Gesellschaften.