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Eine Ressourcensammlung der UNESCO-IBE zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit im Bildungswesen.

Internationale Bildungsbüro UNESCO

IBE-Ressourcenpaket – Mitglieder der beratenden Gruppe. Anupam Ahuja, National Council of Educational Research and Training, Indien. Ignacio Calderón Almendros, Universität Málaga, Spanien. Cynthia Duk, Universidad Central de Chile. Petra Engelbrecht, North-West University, Südafrika. Maha Khochen-Bagshaw, Beraterin für die arabischen Staaten. Nerida Spina, Queensland University of Technology, Australien. Jess Whitley, Universität Ottawa, Kanada.

Danksagungen

Das Internationale Büro für Bildung der UNESCO (UNESCO-IBE) freut sich, diese neue Version der Toolbox für inklusive Bildung zu veröffentlichen. Wir möchten Renato Opertti (Bildungsexperte der UNESCO-IBE), Florence Migeon (Bildungsexpertin der UNESCO) und Mel Ainscow (Berater) unseren besonderen Dank für ihre Beiträge zur Entwicklung des Toolkits für inklusive Bildung aussprechen.

Wir möchten uns auch bei dem Direktor des UNESCO-IBE, Herrn Yao Ydo, für seine bedingungslose Unterstützung, sein Vertrauen und seine konstruktive Anleitung bedanken. Ein herzliches Dankeschön auch an die Kollegen des UNESCO-IBE, Perrine Arsendeau und Carlos Bueno, die die Überarbeitung und Redaktion dieser Toolbox unterstützt haben.

Sollten wir versehentlich jemanden übersehen haben, der zu diesem Projekt beigetragen hat, ohne namentlich genannt zu werden, bitten wir um Entschuldigung und sprechen unsere aufrichtige Anerkennung für seine unschätzbare Hilfe aus.

Veröffentlicht in Genf, Dezember 2021, von: UNESCO – IBE. Internationale Bildungsbüro der UNESCO. Adresse: 199 1211. Genf 20 Schweiz. E-Mail: ibe.training@unesco.org.WWW.IBE.UNESCO.ORG.

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Vorwort

Stefania Giannini, stellvertretende Generaldirektorin für Bildung bei der UNESCO.

Soziale und bildungspolitische Inklusion ist eine der Hauptprioritäten der UNESCO. Es geht um soziale Gerechtigkeit, Menschenrechte und menschliche Würde. Wie in der Agenda 2030 dargelegt, bedeutet Inklusion, Gerechtigkeit und Qualität zu vereinen, um sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler gleich wichtig sind. Inklusionspolitiken sind unerlässlich, um das Ziel für nachhaltige Entwicklung 4 (SDG 4) zu erreichen, nämlich „eine hochwertige, inklusive und gerechte Bildung und die Förderung lebenslanger Lernmöglichkeiten für alle zu gewährleisten“. Die Herausforderung der Inklusion wurde durch die COVID-19-Pandemie verschärft, die eine bereits bestehende Bildungkrise verstärkt und diejenigen Schülerinnen und Schüler, die am stärksten gefährdet und marginalisiert sind, am härtesten getroffen hat. Millionen von Menschen waren aufgrund ihrer sozioökonomischen Situation, ihres Geschlechts, ihrer Behinderung und ihres mangelnden Zugangs zu Technologie vom Lernen ausgeschlossen. Inklusion muss der Maßstab für die Erholung sein: alle Schülerinnen und Schüler wieder in die Schule bringen, Lernverluste bewerten und diejenigen unterstützen, die nur begrenzten oder gar keinen Zugang zu Fernlernmöglichkeiten haben.

Diese Ressourcensammlung steht im Einklang mit dem Engagement der UNESCO für Inklusion, verstanden als eine Kultur und ein Prozess, der unter anderem Lehre, Lernen, Lehrpläne und schulische Umgebungen betrifft. Ziel ist es, die Mitgliedstaaten bei der Beschleunigung der Bemühungen zur Erreichung von SDG 4 zu unterstützen, damit Bildungssysteme für alle Kinder und Jugendlichen funktionieren. Reaching out to all learners (Alle Lernenden erreichen) ist eine Ressourcensammlung zur Unterstützung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung, die tatsächlich auf der Überzeugung und Vision beruht, dass inklusive Bildung die Einbeziehung aller Lernenden unabhängig von ihren Umständen, Zugehörigkeiten, ihrem Geschlecht, ihrer ethnischen Herkunft, ihrer sprachlichen Herkunft und ihren Fähigkeiten beinhaltet und effektiv auf ihre Erwartungen und Bedürfnisse eingeht. Es geht darum, anzuerkennen, dass jeder Lernende besonders und einzigartig ist, und Vielfalt als Stärke zu begreifen, um unsere Gesellschaften kohärenter und gerechter zu machen.

Es ist von grundlegender Bedeutung, die Verbindungen des Lehrplans mit sozialen Bestrebungen und globalen Herausforderungen zu stärken, damit die Lernenden die Kenntnisse, Fähigkeiten, Werte und Kompetenzen erwerben, die für die Gestaltung nachhaltigerer, inklusiverer, gerechterer und kohärenterer Gesellschaften erforderlich sind. Wie wir wissen, ist der Lehrplan ein starker Motor für Bildungs- und Sozialpolitik. Der Lehrplan unterstützt die Entwicklung inklusiver Schulen und Praktiken und kann das Engagement verschiedener Interessengruppen sowohl innerhalb als auch außerhalb des Bildungssystems fördern. Ich hoffe, dass diese Ressourcensammlung eine Stärke sein wird, um Bildungssysteme zu transformieren und das Potenzial jedes Lernenden zu entfalten und zu entwickeln.

Yao Ydo, Direktor des Internationalen Büros für Bildung der UNESCO

Das UNESCO-IBE als Globales Exzellenzzentrum für Lehrpläne und damit verbundene Fragen betont die Relevanz eines inklusiven Lehrplans, um der Vielfalt aller Lernenden gerecht zu werden, unabhängig von ihren Zugehörigkeiten, ihrem Geschlecht, ihren Kontexten, ihren Umständen und ihren Fähigkeiten. Wir verstehen Inklusion als treibende Kraft für eine gerechte und qualitativ hochwertige Bildung, was bedeutet, dass alle Lernenden die gleiche Lernchance haben können.

Diese erweiterte Konzeption von inklusiver Bildung ist im SDG 4 „Hochwertige Bildung für alle gewährleisten und lebenslanges Lernen fördern“ gut verankert. Darüber hinaus haben die Bildungsherausforderungen und die Auswirkungen der Pandemie die Herausforderung verstärkt, Inklusion, Gleichheit und Qualität miteinander zu verknüpfen. Die Natur der Herausforderung bleibt für jeden einzelnen Kontext gleich: Ausgegrenzte, ausgeschlossene, Lernende aus ärmeren Haushalten, Mädchen, Lernende in Konflikt- oder Risikosituationen, sprachliche und ethnische Minderheiten, indigene Herkunft und Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten.

Inklusion im Zentrum der Bildung und der Bildungssysteme im postpandemischen Zeitalter zu positionieren, bedeutet, Lehren, Lernen und Bewertung zu überdenken, um sicherzustellen, dass jeder Schüler gleichermaßen wichtig ist. Wir befinden uns an einem Wendepunkt in der Geschichte, an dem politische Entscheidungsträger und Bildungsleiter die Möglichkeit haben, eine progressive Agenda für inklusive Bildung voranzutreiben, die auf dem basiert, was wir während der Pandemie gelernt haben, und dem politischen Grundsatz Wirkung verleiht, dass alle Schüler besonders sind. Die UNESCO-OIE hat die Entwicklung von Ressourcen und Instrumenten im Lehrplan und verwandten Fragen im Mittelpunkt ihres Mandats, um die Mitgliedstaaten und Interessengruppen im Bildungswesen bei der Definition und Umsetzung ihrer Bildungsstrategien und -praktiken zu unterstützen. Daher zielt diese Ressourcentruhe darauf ab, die Entwicklung effektiver Lehrplanprozesse zur Einbeziehung der Inklusion in die Bildung zu unterstützen.

Wir glauben, dass diese Ressourcentruhe zu einem breiteren Verständnis der Theorie und Praxis der inklusiven Bildung auf allen Ebenen des Bildungssystems beitragen wird, mit einem Schwerpunkt auf Schul- und Klassenzimmerebene.

Inhaltsverzeichnis

Einführung
Empfohlene Lektüre 
Links zu relevanten Ressourcen 
Anhang: Rahmen für die drei Leitfäden

LEITFADEN 1 – Führen Sie die Entwicklung einer inklusiven Schule an

• Aktivität 1 – Sinn für Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung geben
• Aktivität 2 – Analyserahmen der Schule nutzen
• Aktivität 3 – Berichte über Praktiken
• Aktivität 4 – Durchführung einer kollaborativen Konsultation
• Anhang Methoden zur Erhebung von Evidenz in Schulen 
• Empfohlene Lektüre 
• Links zu relevanten Ressourcen 

LEITFADEN 2 – Entwicklung inklusiver Praktiken

• Aktivität 1 – Inklusives Lehren und Lernen erreichen
• Aktivität 2 – Den Analyserahmen für Lehren und Lernen nutzen
• Aktivität 3 – Praktikumsberichte
• Aktivität 4 – Kollaborative Beratung zur Förderung von Lehre und Lernen nutzen
• Empfohlene Lektüre
• Links zu relevanten Ressourcen

ANLEITUNG 3 – Zusammenarbeit mit externen Akteuren

• Aktivität 1 – Schulen, die mit Akteuren zusammenarbeiten
• Aktivität 2 – Analyse des Kooperationsrahmens der Schule nutzen
• Aktivität 3 – Berichte über Praktiken
• Aktivität 4 – Zusammenarbeit mit Akteuren der Gemeinschaft
• Empfohlene Lektüre
• Links zu relevanten Ressourcen

Diese Ressourcensammlung konzentriert sich auf die wohl größte Herausforderung, vor der Bildungssysteme weltweit stehen: Wege zu finden, alle Kinder einzubeziehen und ihr Lernen in den Schulen zu gewährleisten. In den ärmsten Ländern geht es hauptsächlich um die Millionen von Kindern, die keine formale Bildung erhalten können. In den reichsten Ländern verlassen viele junge Menschen die Schule ohne einen Abschluss, der ihnen in Zukunft nützlich sein wird. So entscheiden sich einige, das Studium abzubrechen, weil sie den Unterricht als irrelevant empfinden, und andere schreiben sich in Sondereinrichtungen ein, die von der formalen Bildung getrennt sind. Die UNESCO schätzt, dass Mädchen im Alter von 12 bis 17 Jahren einem besonderen Risiko ausgesetzt sind, in Ländern mit niedrigem und niedrigem mittlerem Einkommen die Schule abzubrechen, während Jungen in Ländern mit mittlerem und hohem Einkommen stärker gefährdet sind.

Kürzlich standen Lehrkräfte im Zuge der COVID-19-Pandemie vor beispiellosen neuen Herausforderungen bei ihrem Bestreben, allen Lernenden eine qualitativ hochwertige Bildung zu ermöglichen. Während die Art dieser Herausforderungen je nach Standort variiert, ist eine gemeinsame Sorge auf diejenigen Lernenden gerichtet, die bekanntermaßen anfällig für Ausgrenzung oder Diskriminierung sind, wie z. B. Lernende aus einkommensschwachen Haushalten, Geflüchtete und Menschen in Konfliktsituationen, ethnische und sprachliche Minderheiten und indigene Völker sowie Kinder mit Behinderungen. Folglich müssen die Bemühungen zur Sicherung der Bildungserholung nach der Pandemie auf den Grundsätzen der Inklusion und Gerechtigkeit beruhen. Das Lehrmaterial „Reaching Out to All Learners“ (Alle Lernenden erreichen) befasst sich mit den praktischen Aspekten der Bewältigung dieser Probleme. Insbesondere konzentrieren sich diese Ressourcen auf drei strategische Fragen:

• Wie können Schulen wachsen, um positiv auf die Vielfalt der Lernenden zu reagieren?
• Wie können Unterrichtspraktiken im Klassenzimmer entwickelt werden, die sicherstellen, dass der Unterricht inklusiv ist?
• Wie können Schulen Familien, Partnerschulen und die breitere Gemeinschaft in ihre Bemühungen um Inklusion und Chancengleichheit einbeziehen?

Obwohl die Ressourcensammlung einzeln gelesen werden kann, wurde sie entwickelt, um Formen des kollaborativen Lernens in den folgenden Szenarien zu fördern:

• Innerhalb einer Schule oder einer Gruppe von Schulen zur Förderung der Entwicklung von Richtlinien und Praktiken;
• Im Rahmen der Lehrerfortbildungskurse; und
• Im Rahmen von Weiterbildungsworkshops für Lehrkräfte.

Diese Einführung erläutert den Inhalt der Ressourcentasche und wie sie verwendet werden soll. Am Ende dieses Dokuments und jeder der drei Anleitungen finden Sie einige Vorschläge für zusätzliche Lektüre und relevante Ressourcen. Bevor Sie eines dieser Materialien weitergeben, ist es wichtig, sie im Hinblick auf die kulturellen Umgebungen spezifischer Gemeinschaften zu überprüfen. Im Folgenden werden Schlüsselkonzepte vorgestellt, gefolgt von Erklärungen des Materials in den drei Anleitungen, aus denen die Ressourcentasche besteht.

Inklusion und Gerechtigkeit

In vielen Ländern wird inklusive Bildung immer noch als eine Strategie zur Betreuung von Kindern mit Behinderungen in allgemeinen Bildungseinrichtungen betrachtet. Auf internationaler Ebene wird sie jedoch zunehmend als ein Prinzip angesehen, das die Vielfalt aller Schülerinnen und Schüler unterstützt, willkommen heißt und integriert. Das bedeutet, dass das Ziel darin besteht, soziale Ausgrenzung zu beseitigen, die sich aus Einstellungen und Reaktionen auf Vielfalt in Bezug auf Rasse, soziale Klasse, Ethnie, Religion, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Migrationsstatus und Fähigkeiten ergibt. Als solches basiert dieses Ziel auf der Überzeugung, dass Bildung ein grundlegendes Menschenrecht und das Fundament einer gerechteren Gesellschaft ist. Die Verwendung des Wortes „Gerechtigkeit“ in diesen Informationsmaterialien unterstreicht diesen Schwerpunkt auf das, was fair ist.

Auf internationaler Ebene war das Jahr 2016 in Bezug auf diese politische Agenda besonders wichtig. Basierend auf der Erklärung von Incheon, die im Mai 2016 auf dem Weltbildungsforum vereinbart wurde, veröffentlichte die UNESCO den Aktionsrahmen Bildung 2030. Dieser betont Inklusion und Gerechtigkeit als Grundlagen für eine qualitativ hochwertige Bildung. Er unterstreicht auch die Notwendigkeit, alle Formen der Ausgrenzung und Marginalisierung, geschlechtsspezifische Ungleichheiten, Unterschiede und Ungerechtigkeiten beim Zugang, bei der Beteiligung sowie bei Lernprozessen und -ergebnissen anzugehen.

Die Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit ist nicht einfach eine technische oder organisatorische Änderung. Vielmehr handelt es sich um eine Bewegung in eine klare philosophische Richtung, die die Entwicklung einer einladenden und solidarischen Kultur innerhalb der Schulgemeinschaften beinhaltet. Die Schaffung dieses kulturellen Wandels erfordert ein gemeinsames Engagement des Schulpersonals. Daher ist es unerlässlich, dass diejenigen, die an diesem Wandel teilnehmen müssen, eine klare Vorstellung davon haben, was angestrebt wird. Insbesondere die Begriffe „Inklusion“ und „Gerechtigkeit“ müssen klar definiert werden, damit sie ein breites Spektrum von Interessengruppen ansprechen.

Einleitung

Die folgenden Definitionen, die in der UNESCO-Leitfaden zur Gewährleistung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung (2017) gesammelt wurden, sind besonders nützlich:

• Inklusion ist ein Prozess, der dazu beiträgt, Barrieren zu überwinden, die die Anwesenheit, die Beteiligung und die Leistungen von Schülern einschränken.
• Gerechtigkeit bedeutet, Fairness zu gewährleisten, bei der die Bildung aller Schüler als gleich wichtig erachtet wird.

Die Kernbotschaft ist daher einfach: Alle Schüler sind wichtig und gleich wichtig. Die Komplexität entsteht jedoch, wenn wir versuchen, diesen Grundsatz in die Tat umzusetzen. Dies wird wahrscheinlich erhebliche Veränderungen im Denken und in der Unterrichtspraxis innerhalb der Schulen erfordern. Diese Ressourcensammlung wurde unter Berücksichtigung dieser Tatsache entwickelt: Es geht um die Entwicklung von Denken, Politik und Praxis.

Kontexte

Das Paket „Reaching Out to All Learners“ (Alle Lernenden erreichen) zielt darauf ab, inklusives Denken und Handeln in Schulen und anderen Bildungsumgebungen, wie z. B. in der Vorschul- und Hochschulbildung, zu beeinflussen und zu unterstützen. Eine frühere Version des Pakets wurde seit seiner Einführung im Jahr 2016 in vielen Ländern verwendet. Diese neue Version wurde unter Berücksichtigung der Erfahrungen aus diesen Einsätzen entwickelt. Insbesondere werden spezifischere Anleitungen gegeben, wie die Materialien der Ressourcen zur Erleichterung der Weiterentwicklung vor Ort eingesetzt werden sollten.

Die überarbeitete Version berücksichtigt auch die neuen und wichtigen Herausforderungen, die sich weltweit in den Bildungssystemen im Zusammenhang mit den Auswirkungen der COVID-19-Pandemie ergeben. Diese Herausforderungen unterstreichen die Notwendigkeit, die in diesem Ressourcenpaket empfohlenen Ansätze, die darauf abzielen, dass alle Kinder und Jugendlichen Unterstützung bei ihrer Teilnahme an der Schule erhalten, noch stärker zu betonen.

Angesichts der neuen Herausforderungen ist es auch notwendig, die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Familien, anderen Diensten, die Kinder betreuen, und der Gemeinschaft im Allgemeinen noch stärker hervorzuheben. Diese überarbeitete Version berücksichtigt auch die jüngsten Erkenntnisse, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen die Fähigkeit jeder einzelnen Schule, auf die Vielfalt der Schüler einzugehen, stärken kann.

Mobilisierung von Wissen

Mit Bezug auf Erfahrungen und Forschungen aus verschiedenen Teilen der Welt konzentriert sich Reaching Out to All Learners (Alle Lernenden erreichen) darauf, die aktuellen Erfahrungen der Lehrkräfte besser zu nutzen. Dies basiert auf Forschungsergebnissen, die darauf hindeuten, dass die Beteiligung von Lehrkräften an Entscheidungsprozessen wahrscheinlich eine robustere Kultur der Beteiligung und des Lernens in den Schulen fördert. Dies steht auch im Einklang mit dem Bericht der Internationalen Kommission der UNESCO zur Zukunft der Bildung1, in dem es heißt:

• Die Bildungsreaktion auf die COVID-19-Krise hat die Fähigkeit der Pädagogen gezeigt, ihr Fachwissen einzusetzen und sich mit Einfallsreichtum und Kreativität kollaborativ zu mobilisieren, was keine öffentliche Behörde hätte erreichen können, die sich darauf beschränkt hätte, von oben nach unten Anweisungen zu geben.

Der Bericht kommt zu dem Schluss:

Lehrkräfte müssen mehr Anerkennung und Wertschätzung erfahren; sie sind wesentliche Teilnehmer an der Gestaltung der Zukunft der Bildung.

Der Ausgangspunkt für die Stärkung der Kapazitäten von Schulen ist daher der Austausch von Ideen, Wissen und Lehrpraktiken durch die Zusammenarbeit des Personals. Dies kann auch neue Ideen und die Erprobung alternativer Arbeitsweisen fördern. Die Forschung zeigt, dass dieser Aspekt durch die Auseinandersetzung mit den Wahrnehmungen von Schülern und Familien sowie durch die Kenntnis akademischer Forschung in einer Weise gefördert werden kann, die selbstverständliche Annahmen in Frage stellt, insbesondere in Bezug auf die Anwesenheit, Beteiligung und Leistung von vulnerablen Schülergruppen.

Schlüsselideen

Auf der Grundlage dieser Überlegungen bietet die Ressourcentoolbox eine detaillierte Anleitung, wie die Materialien verwendet werden sollen. Dies beinhaltet einen Fokus auf:

• Klarheit in der Interpretation: Die Ressourcensammlung zielt darauf ab, die Entwicklung neuer Wege zur Bewältigung der Vielfalt unter den Schülern zu fördern. Unter den Materialien wird großer Wert auf die Notwendigkeit einer homogenen Interpretation der Ziele dieser Strategie gelegt.
• Analyse von Kontexten: Ziel der Ressourcensammlung ist es, auf Aspekte des gegenwärtigen Denkens, der Politik und der Unterrichtspraxis aufmerksam zu machen, die Barrieren für die Anwesenheit, die Beteiligung und die Leistungen einiger Kinder und Jugendlicher schaffen können, und diese Aspekte anzugehen.
• Nutzung bestehender Unterrichtspraktiken: In Anerkennung dessen, dass es in der Regel wirksame Unterrichtspraktiken gibt, die in jedem Kontext genutzt werden können, fördern die in der Ressourcensammlung empfohlenen Prozesse den Wissenstransfer innerhalb und zwischen Schulen sowie mit Familien und der breiteren Gemeinschaft.
• Zusammenarbeit: Die Neugestaltung der Unterrichtspraxis im Hinblick auf Inklusion und Gerechtigkeit kann zu turbulenten Zeiten führen, da traditionelle Vorstellungen in Frage gestellt werden. Daher hebt das Material die Bedeutung der Förderung gegenseitiger Unterstützung zwischen den Beteiligten hervor.
• Fortschrittsbewertung: Während die Ressourcentasche verwendet wird, ist es notwendig, Beweise für die Anwendung und die Auswirkungen der vorgenommenen Änderungen zu sammeln. Dies kann auch dazu beitragen, eine wirksame Umsetzung zu gewährleisten.
• Veränderungen managen: Die Nutzung der Ressourcentasche muss kollektiv gemanagt und gesteuert werden. So heben die drei Leitfäden die Bedeutung der Stärkung der Führungspraxis auf allen Ebenen hervor, auch im Klassenzimmer.

Es importante tener en cuenta que la caja de recursos „Reaching Out to All Learners“ está pensada para ser utilizada de forma flexible, en respuesta a contextos que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo y donde los recursos varían. Teniendo esto en cuenta, se hace un amplio uso de ejemplos de diferentes partes del mundo para fomentar el desarrollo de nuevas formas de llegar a todos los estudiantes. En el caso de las escuelas pequeñas, particularmente aquellas donde hay un solo docente, será útil que sea un colectivo de escuelas el que trabaje con el material.

El material

„Reaching Out to All Learners“ (Llegando a todos los estudiantes) consta de tres guías interconectadas:

Leitfaden 1. Die Entwicklung der inklusiven Schule leiten: Dieser Leitfaden hilft Schulleitern und anderen Führungskräften, ihre Schulen so zu analysieren und weiterzuentwickeln, dass sich alle ihre Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen akzeptiert und unterstützt fühlen.

Leitfaden 2. Entwicklung inklusiver Klassenzimmer: Das Ziel dieses Leitfadens ist es, Lehrkräfte dabei zu unterstützen, effektivere Wege zu entwickeln, um sicherzustellen, dass alle Kinder am Unterricht teilnehmen.

Leitfaden 3. Beteiligung externer Akteure: Dieser Leitfaden ermutigt Schulen zur Zusammenarbeit untereinander, mit Familien und mit der Gemeinschaft im Allgemeinen.

Die drei Leitfäden betonen die Prozesse der kollaborativen Aktionsforschung, innerhalb derer die Nutzer der Materialien ermutigt werden, gemeinsam an der Analyse und Entwicklung ihres Denkens und ihrer Lehrpraxis zu arbeiten.

Jeder der Leitfäden bietet Folgendes:

• Eine Einführung, die das Programm des Leitfadens erklärt;
• Eine „Reflexion“, die auf internationalen Erfahrungen und Forschungsergebnissen basiert;
• Ein Rahmen von Indikatoren und Fragen, die zur Fokussierung von Diskussionen verwendet werden können (siehe Anhang);
• Illustrative Beispiele vor Ort in Form von Berichten über Lehrpraktiken;
• Richtlinien für die Nutzung des Materials zur Anregung eines Analyse- und Entwicklungsprozesses innerhalb einer Schule.

Darüber hinaus gibt es Links zu zusätzlichen Lektüren und relevantem audiovisuellen Material, das zur Unterstützung von Fortbildungsaktivitäten in Schulen genutzt werden kann.

Koordination

Es wird empfohlen, dass Schulen bei der Nutzung von „Reaching Out to All Learners“ (Alle Lernenden erreichen) eine Koordinierungsgruppe bilden, die aus Lehrkräften (und gegebenenfalls Schüler*innen, Hilfspersonal und Familien) besteht, die über Führungsqualitäten verfügen, um die Ressourcentasche zu nutzen. Eines der Mitglieder dieser Gruppe sollte der Schulleiter oder ein anderes Mitglied der Schulleitung sein.

Die Koordinierungsgruppe sollte Kolleg*innen einbeziehen, die eine Bandbreite von Perspektiven auf die Arbeit der Schule einbringen. Diese Personen sollten auch bereit sein, Unterschiede zwischen den Schüler*innen als Anregung für Reflexion und Veränderung zu erkennen.

Die Aufgaben der Gruppe sind die folgenden:

• Führung übernehmen, während das Material der Ressourcen genutzt wird, um Inklusion und Gerechtigkeit zu fördern;
• Prozesse der kollaborativen Forschung zwischen dem Personal und anderen Mitgliedern der Schulgemeinschaft erleichtern;
• Sich gegenseitig bei diesen Aktivitäten unterstützen und herausfordern; und
• Präsentieren und diskutieren Sie Ihre Erfahrungen in verschiedenen schulischen Instanzen.

Es ist auch erwähnenswert, dass die Teilnahme an der Koordinationsgruppe Möglichkeiten zur beruflichen und karrierebezogenen Entwicklung eröffnen kann.

Zeit für die Koordinationsgruppe zu finden, um mit ihren Kollegen die im Ressourcenkasten vorgeschlagenen Aktivitäten zu nutzen, wird unerlässlich sein. Die Herausforderung für die Schulleiter besteht daher darin, Wege zu finden, dies zu ermöglichen. Hier ist es relevant festzustellen, dass die Beweise darauf hindeuten, dass die Investition von Zeit in die berufliche Weiterbildung der Mitarbeiter Früchte in Bezug auf die Ausbildung von Kindern und Jugendlichen trägt.

Jede der Anleitungen enthält eine Reihe von Aktivitäten zur beruflichen Weiterentwicklung. Diese können einzeln als Grundlage für eine einzige Werkstattsitzung von einer Stunde oder weniger verwendet werden. Alternativ kann ein Weiterbildungstag um alle Aktivitäten einer der drei Anleitungen herum gestaltet werden.

Systemwechsel

Die in Reaching Out to All Learners (Alle Lernenden erreichen) enthaltenen Materialien können auch verwendet werden, um Bemühungen zur Entwicklung einer Strategie zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit im gesamten Bildungssystem zu unterstützen. Dies kann auf nationaler, regionaler oder lokaler Ebene geschehen. In diesen Kontexten sollte die UNESCO-Anleitung zur Gewährleistung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung2 verwendet werden: „Hier

Diese von der UNESCO im Jahr 2017 veröffentlichte Leitfaden zielt darauf ab, systemweite Veränderungen zu unterstützen, um Hindernisse für den Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung, die Beteiligung, Lernprozesse und -ergebnisse zu überwinden und sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler gleichwertig geschätzt und einbezogen werden. Der Leitfaden stellt einen Bewertungsrahmen vor, der sich auf vier Schlüsseldimensionen konzentriert: Konzepte, politische Erklärungen, Strukturen und Systeme sowie Praktiken. Darüber hinaus werden die im Leitfaden enthaltenen internationalen Forschungsergebnisse den Nutzern helfen, aus den Fortschritten anderer Länder zu lernen, die auf die Entwicklung inklusiverer und gerechterer Bildungssysteme abzielen.

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Leitfaden 1 – Führen Sie die Entwicklung einer inklusiven Schule an

Das Ziel von Leitfaden 1 ist es, das Leitungspersonal dabei zu unterstützen, seine Schulen zu analysieren und deren Entwicklung zu fördern, damit sich alle Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen akzeptiert und unterstützt fühlen. Er befasst sich mit der folgenden allgemeinen Frage:

Der Leitfaden soll Schulen dabei helfen, ihre aktuelle Situation in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit zu analysieren und daraus Konzepte für die Weiterentwicklung abzuleiten. Obwohl die Materialien auf unterschiedliche Weise an spezifische Kontexte angepasst werden können, wird die Verwendung einer Reihe von miteinander verbundenen Aktivitäten empfohlen, um die Analyse und Entwicklung in den Schulen zu fördern.

Die Aktivitäten sind:

• AKTIVITÄT 1: Sinngebung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung
• AKTIVITÄT 2: Den Analyserahmen der Schule nutzen
• AKTIVITÄT 3: Berichte über Praktiken
• AKTIVITÄT 4: Durchführung einer kollaborativen Konsultation

All diese Aktivitäten beinhalten strukturierte Gruppenprojekte, die darauf abzielen, die Beteiligung an Debatten, den Austausch von Erfahrungen und die Bemühungen um die Suche nach wirksameren Wegen zur Einbeziehung aller Schüler in schulische Aktivitäten zu fördern.

Es wird erwartet, dass die Beteiligten nach der Teilnahme an diesen Aktivitäten einen Aktionsplan für den Fortschritt ihrer Schule vereinbaren und umsetzen.

AKTIVITÄT 1: Sinngebung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung

Ziel

Die Teilnehmenden darüber aufklären, was unter Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung verstanden wird

Prozess

1. Lesen Sie das Diskussionsmaterial „Auf dem Weg zu einer Schule für alle“.
2. Besprechen Sie den Inhalt mit einem Kollegen.
3. Diskutieren Sie in größeren Gruppen (vier bis sechs Personen) die folgenden Fragen:
   • Was halten Sie von den vorgestellten Definitionen von Inklusion und Gerechtigkeit?
   • Stimmen Sie zu, dass Schulen Exzellenz erreichen können, indem sie sich auf die Weiterentwicklung aller ihrer Schülerinnen und Schüler konzentrieren?
   • Was denkst du über die Idee einer inklusiven Schulkultur?
4. Präsentieren Sie Ihre Schlussfolgerungen den anderen Gruppen und berücksichtigen Sie die Auswirkungen auf zukünftige Maßnahmen in der Schule.

Diskussionsmaterial: auf dem Weg zu einer Schule für alle

Die Beweise sind schlüssig: Chancengleichheit in der Bildung trägt Früchte. Die leistungsstärksten Bildungssysteme in den OECD-Ländern sind diejenigen, die Qualität und Chancengleichheit kombinieren. In diesen Bildungssystemen kann die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler hohe Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben, die mehr von ihren Fähigkeiten und ihrer Initiative abhängen als von ihrem sozioökonomischen Hintergrund. OECD (2012)

Weltweit treten Kinder mit unterschiedlichem Hintergrund in die Schule ein, haben unterschiedliche Bildungserfahrungen und verlassen das System mit sehr unterschiedlichen Ergebnissen. In den meisten Ländern verlieren die ärmsten Kinder am deutlichsten, erzielen die schlechtesten Ergebnisse und besuchen die leistungsschwächsten Schulen.

Mädchen im Alter von 12 bis 17 Jahren laufen in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen Gefahr, die Schule abzubrechen, während Jungen in Ländern mit hohem und mittlerem Einkommen stärker gefährdet sind. In jüngster Zeit standen die Schulen vor beispiellosen Herausforderungen, als sie versuchten, Wege zu finden, um allen ihren Schülerinnen und Schülern im Kontext der COVID-19-Pandemie eine qualitativ hochwertige Bildung zu gewährleisten.

Es gibt jedoch Länder mit hohem und niedrigem Einkommen, die bei der Bewältigung dieser Herausforderungen Fortschritte gemacht haben und gleichzeitig ein hohes allgemeines Niveau aufweisen. Die Folge ist, dass Schulen Spitzenleistungen erzielen können, indem sie sich auf den Fortschritt all ihrer Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Diese Materialien sollen Schulen dabei helfen, die praktischen Auswirkungen dieser Denkweise zu berücksichtigen. Die darin vorgestellten Ideen basieren auf den Ergebnissen internationaler Erfahrungen und Forschung.

Inklusion und Gerechtigkeit

In vielen Ländern wird inklusive Bildung immer noch als eine Strategie zur Betreuung von Kindern mit Behinderungen in allgemeinen Bildungseinrichtungen angesehen. Auf internationaler Ebene wird sie jedoch zunehmend als ein Prinzip anerkannt, das die Vielfalt aller Schülerinnen und Schüler unterstützt und willkommen heißt. Das bedeutet, dass das Ziel darin besteht, soziale Ausgrenzung zu beseitigen, die sich aus Einstellungen und Reaktionen auf Vielfalt in Bezug auf Rasse, soziale Klasse, Ethnie, Religion, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Migrationsstatus und Fähigkeiten ergibt. Als solches geht dieses Ziel von der Überzeugung aus, dass Bildung ein grundlegendes Menschenrecht und das Fundament einer gerechteren Gesellschaft ist. Die Verwendung des Wortes „Gerechtigkeit“ in diesen Informationsmaterialien unterstreicht diesen Schwerpunkt auf das, was fair ist.

Die Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit ist nicht einfach eine technische oder organisatorische Änderung. Vielmehr handelt es sich um eine Bewegung in eine klare philosophische Richtung, die die Entwicklung einer empfänglichen und solidarischen Kultur innerhalb der Schulgemeinschaften beinhaltet. Die Schaffung dieses kulturellen Wandels erfordert ein gemeinsames Engagement des Lehrpersonals. Daher ist es unerlässlich, dass diejenigen, die an diesem Prozess teilnehmen müssen, eine klare Vorstellung davon haben, was angestrebt wird. Insbesondere die Begriffe „Inklusion“ und „Gerechtigkeit“ müssen klar definiert werden, damit sie ein breites Spektrum von Interessengruppen ansprechen.

Die folgenden Definitionen aus dem UNESCO-Leitfaden zur Gewährleistung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung (2017) sind besonders nützlich:

• Inklusion ist ein Prozess, der dazu beiträgt, Hindernisse zu überwinden, die die Anwesenheit, die Teilnahme und die Leistungen von Schülern einschränken.
• Gerechtigkeit besteht darin, die Unparteilichkeit zu gewährleisten, wobei davon ausgegangen wird, dass die Bildung aller Schülerinnen und Schüler die gleiche Bedeutung hat.

Die Kernbotschaft ist daher einfach: Alle Schülerinnen und Schüler sind wichtig und gleich wichtig. Die Komplexität entsteht jedoch, wenn wir versuchen, diesen Grundsatz in die Tat umzusetzen. Dies wird wahrscheinlich erhebliche Änderungen im Denken und in der Unterrichtspraxis innerhalb der Schulen erfordern. Die Ressourcensammlung wurde unter Berücksichtigung dieses Ziels entwickelt: Es geht um die Entwicklung von Denken, Politik und Unterrichtspraxis in den Schulen.

Eine inklusive Kultur

Es gibt kein einheitliches Modell einer inklusiven Schule. Was jedoch hochgradig inklusive Schulen gemeinsam haben, ist, dass sie einladende Orte sind, die alle ihre Schülerinnen und Schüler unterstützen, insbesondere diejenigen mit Behinderungen und andere, die Schwierigkeiten beim Lernen und/oder bei der Sozialisation haben. Dies hindert diese Schulen nicht daran, sich für die Verbesserung der Leistungen aller ihrer Schülerinnen und Schüler einzusetzen. Tatsächlich wenden sie Strategien zur Leistungssteigerung an, die für alle effektiven Schulen typisch sind. Die Betonung der Unterstützung für gefährdete Schülerinnen und Schüler trägt zu diesen Strategien bei.

Erfolgreiche Schulen sind insofern inklusiv, als von allen Schülerinnen und Schülern erwartet wird, dass sie in ihrem Lernen Fortschritte machen. Sie sind auch sicher, reaktionsschnell und frei von Gewalt, einschließlich geschlechtsspezifischer Gewalt. Dies geschieht nicht zufällig. Vielmehr ist es das Ergebnis der Art und Weise, wie die Schule geführt wird, um eine Atmosphäre zu schaffen, in der sich alle (Schülerinnen und Schüler, Personal und Familien) wertgeschätzt und unterstützt fühlen. Ein weiterer Schlüsselfaktor ist die Betonung der Überwachung und Unterstützung des Fortschritts aller Schülerinnen und Schüler.

Wenn Schulen in eine integrativere Richtung gehen, gibt es in der Regel einen gewissen Konsens unter den Erwachsenen über die Werte des Respekts vor Unterschieden und des Engagements, allen Schülerinnen und Schülern Zugang zu Lernmöglichkeiten zu bieten. Obwohl dieser Konsens wahrscheinlich nicht vollständig ist, ist er ein Indikator für die Entwicklung einer inklusiven Kultur.

In these contexts, there is likely to be a high level of staff collaboration, joint problem-solving, and shared responsibilities. Similar values and commitments are likely to extend to students and among families and other stakeholders involved in the school community. These schools are also likely to be characterized by forms of organization (such as specialized support delivered within the classroom, rather than isolation) and teaching practices that are participatory by definition (such as cooperative group work).

Organization and relationships

What we see in the most inclusive schools are forms of organization that aim to coordinate the actions of staff and children around agreed principles. These forms must function in a way that does not reduce the individual teacher’s discretion to act according to their own preferences. Teaching is a complex and often unpredictable practice that requires a degree of improvisation. Indeed, it could be argued that an important characteristic of an inclusive school is the extent to which teachers are willing to adjust their practices in light of the information they receive from the participants in their classes.

Folglich müssen die Lehrkräfte über genügend Autonomie verfügen, um Entscheidungen in dem Moment zu treffen, in dem sie die Individualität ihrer Schülerinnen und Schüler und die Einzigartigkeit jeder Erfahrung berücksichtigen. Was daher erforderlich ist, ist ein gut koordinierter und kooperativer Arbeitsstil, der jeder Lehrkraft das nötige Vertrauen gibt, um bei der Suche nach den am besten geeigneten Antworten für alle Schülerinnen und Schüler in ihren Klassen zu improvisieren.

Beziehungen sind der Schlüssel zur Schaffung einer besseren Koordination. Forscher haben vorgeschlagen, dass schulische Beziehungen auf eine der folgenden drei Arten strukturiert werden können: individualistisch, wettbewerbsorientiert oder kooperativ.

In einem wettbewerbsorientierten System bemühen sich die Lehrkräfte (und die Schülerinnen und Schüler), besser abzuschneiden als ihre Kollegen, da sie erkennen, dass ihre Schicksale negativ miteinander verbunden sind, weil der Erfolg eines Einzelnen wahrscheinlich durch das Scheitern anderer verstärkt wird. In diesem Kampf um den Erfolg, bei dem alle gewinnen und alle verlieren, ist es fast unvermeidlich, dass Einzelpersonen die Schwierigkeiten ihrer Kollegen feiern, da diese ihre eigenen Erfolgschancen wahrscheinlich erhöhen.

Es ist klar, dass der organisatorische Ansatz, der die größten Erfolgsaussichten hat, eine positive Arbeitsatmosphäre in der Schule zu schaffen, derjenige ist, der die Zusammenarbeit betont. Daher muss das Ziel darin bestehen, ein System zu fördern, in dem die Bemühungen der Einzelnen koordiniert werden, um ihre kollektive Wirkung zu maximieren. In einer solchen Schule werden sich die Einzelnen eher bemühen, sich gegenseitig zu helfen, da sie erkennen, dass alle einen gemeinsamen Zweck und damit ein gemeinsames Schicksal teilen. Darüber hinaus wissen die Lehrkräfte, dass ihre Leistung durch die Leistung anderer positiv beeinflusst werden kann. In diesem Fall sind die Einzelnen stolz, wenn ein Kollege erfolgreich ist und für seine Fähigkeiten anerkannt wird.

Auf Hindernisse reagieren

Wie alle wichtigen politischen Veränderungen erfordern Fortschritte in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit eine wirksame Strategie für ihre Umsetzung. Insbesondere erfordern sie ein neues Denken, das sich auf die Hindernisse konzentriert, mit denen einige Kinder konfrontiert sind und die sie aufgrund kontextueller Faktoren wie unzureichende Lehrpläne und Bewertungsformen, mangelnde Schulung und Unterstützung für Lehrkräfte sowie Unterrichtsmethoden, die die Vielfalt der Schüler nicht berücksichtigen, ausgrenzen.

Hindernisse können auch mit den Annahmen zusammenhängen, auf denen die Unterrichtspraxis beruht. Das bedeutet, dass Fortschritte in Bezug auf Inklusion komplex sind, vom Kontext abhängen und mit tief verwurzelten Marginalisierungssystemen zusammenhängen, die Schüler nach Rasse, Fähigkeiten, Geschlecht, Ethnie und sozioökonomischem Status klassifizieren und segregieren.

Das Ergebnis ist, dass die Überwindung solcher Hindernisse das wichtigste Mittel zur Entwicklung von Bildungsformen ist, die für alle Kinder wirksam sind. Auf diese Weise werden die Berücksichtigung von Inklusion und Gerechtigkeit zu einem Mittel zur allgemeinen Verbesserung der Bildungssysteme.

Beweise nutzen

Um weiterzukommen, ist es wichtig zu wissen, wer einbezogen ist, wer sich ausgegrenzt fühlt und wer ausgeschlossen ist. Daher müssen wir uns Fragen stellen wie: Wer unserer Schülerinnen und Schüler ist ausgeschlossen? Welche Hindernisse erfahren diese Schülerinnen und Schüler?

Die Nutzung von Evidenz im Zusammenhang mit diesen Fragen kann dazu beitragen, die Entwicklung von Lehrpraktiken zu fördern, die effektiver sind, um schwer erreichbare Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Insbesondere kann dies einen Raum für Überlegungen schaffen, indem die bestehenden Arbeitsweisen in einer Schule in Frage gestellt werden. Zu den solidesten Techniken zur Erzeugung von Evidenz gehören die Beobachtung von Unterrichtsstunden, manchmal durch Videoaufzeichnungen, und das Feedback von Schülerinnen und Schülern zu den Lehr- und Lernentscheidungen in der Schule (siehe Leitfaden 2 für weitere Informationen).

Unter bestimmten Bedingungen bieten diese Strategien Pausen, die zur Selbstreflexion, Kreativität und zum Handeln anregen. Auf diese Weise können sie zu einer Neubewertung der wahrgenommenen Probleme führen, was wiederum die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte auf übersehene Möglichkeiten lenkt, Hindernisse für die Teilnahme und das Lernen zu überwinden. So werden Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern, Personal und Schulen zu einem Katalysator für Verbesserungen.

Lehrende lernen gemeinsam

Die Erkenntnisse der OECD deuten darauf hin, dass Länder, in denen die Lehrkräfte der Meinung sind, dass ihr Beruf geschätzt wird, höhere Niveaus an Chancengleichheit bei den Lernergebnissen erzielen. Vor diesem Hintergrund müssen die Schulen so umgestaltet werden, dass sich die Lehrkräfte unterstützt fühlen, um positiv auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu reagieren, wobei individuelle Unterschiede nicht als zu lösende Probleme, sondern als Chancen zur Bereicherung des Lernens betrachtet werden. Auf diese Weise kann die Berücksichtigung der Schwierigkeiten, die von den Schülerinnen und Schülern erfahren werden, zu einer Agenda für Veränderungen und zu Ideen beitragen, wie solche Transformationen erreicht werden könnten. All dies unterstreicht die Bedeutung von Führungsformen, die die Kolleginnen und Kollegen ermutigen, die Annahmen der anderen über bestimmte Schülerinnen und Schüler und deren Leistungsfähigkeit in Frage zu stellen. Wie bereits erläutert, deuten frühere Studien darauf hin, dass dies dazu führen kann, dass Schulen eine „inklusive Kultur“ entwickeln. Innerhalb solcher Schulen besteht ein Konsens unter den Erwachsenen über die Werte des Respekts vor Unterschieden und das Engagement, allen Schülerinnen und Schülern Zugang zu Lernmöglichkeiten zu bieten.

Dieser Konsens ist möglicherweise nicht vollständig und beseitigt nicht unbedingt alle Spannungen oder Widersprüche in der Praxis. Andererseits ist wahrscheinlich ein hohes Maß an Zusammenarbeit des Personals und gemeinsamer Problemlösung vorhanden, und ähnliche Werte und Verpflichtungen können sich auf das Studentenpersonal, die Familien und andere Interessengruppen der Gemeinschaft erstrecken. Das Ergebnis ist, dass das erfahrenere Personal innerhalb der Schule ein Klima schaffen muss, in dem professionelles Lernen stattfinden kann.

Die Rolle der Führung

Eine Schule, die auf einer kooperativen Struktur basiert, die das Engagement für Evidenz fördert, wird wahrscheinlich die Erfahrung aller Mitglieder ihrer Gemeinschaft besser nutzen. Sie tut dies, indem sie Quellen für berufliche Entwicklung und Bereicherung bereitstellt, die Lernen und Wachstum fördern, und positive Einstellungen zur Einführung neuer Arbeitsweisen fördert. Dies kann neue Ideen und Lehrpraktiken bei Schulleitern und ihren leitenden Kollegen erfordern, die Folgendes tun müssen:

• Den Status quo traditioneller Lehransätze in Frage stellen;
• Eine klare gemeinsame Vision davon zu vermitteln, was die Schule sein sollte und sein könnte;
• Mit gutem Beispiel vorangehen und kooperative Verfahren anwenden; und
• Das Personal ermutigen, durchzuhalten und sich weiterhin gemeinsam zu bemühen, neues Wissen zu integrieren und
• Kollaborative Beziehungen zu Familien und der Gemeinschaft fördern.

Das Leitungspersonal sollte auch die Schaffung kooperativer Teams und die Nutzung von Forschung zur Anregung des Experimentierens mit neuen Arbeitsformen hervorheben.

AKTIVITÄT 2: Den Rahmen für die Schul-Analyse nutzen

Ziel

Beginnen Sie den Prozess der Analyse der Schule in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit.

Prozess

1. Die Teilnehmer erhalten den Rahmen zur Analyse von Schulen, wobei darauf hingewiesen wird, dass die Indikatoren und Fragen auf internationaler Forschung zu den Faktoren basieren, die mit dem Fortschritt bei der Entwicklung integrativer und gerechter Schulen verbunden sind.
2. Mithilfe einer vierstufigen Bewertungsskala bewerten die einzelnen Teilnehmer die Leistung ihrer Schule in Bezug auf die Indikatoren wie folgt:
   • A bedeutet: Die Schule schneidet gut ab. Es gibt mehrere signifikante Stärken und keine.
   • B bedeutet: Die Schule funktioniert ziemlich gut. Insgesamt überwiegen die Stärken die Schwächen.
   • C bedeutet: Die Schule funktioniert nicht sehr gut. Insgesamt überwiegen die Schwächen die Stärken.
   • D bedeutet: Die Schule schneidet schlecht ab. Es gibt keine offensichtlichen Stärken und mehrere Schwächen.
3. Die Teilnehmenden teilen ihre Ideen zu diesem Prozess und diskutieren die Auswirkungen für die nächsten Schritte in Bezug auf diese Fragen:
   • Welche Stärken kann unsere Schule nutzen?
   • Was sind die Hauptherausforderungen und wie können sie angegangen werden?
   • Was sollten die nächsten Schritte sein?

Analyserahmen der Schule

• 1.1 Alle fühlen sich willkommen
  • Fühlen sich die Schüler in der Schule sicher?
  • Werden Schüler, Familien und andere Besucher beim Betreten der Schule willkommen geheißen?
  • Werden zugängliche Informationen über die Bildungseinrichtung bereitgestellt?
• 1.2 Alle Schülerinnen und Schüler werden gleichwertig geschätzt
  • Wird die Arbeit aller Schülerinnen und Schüler anerkannt und in den Gängen und Klassenzimmern ausgestellt?
  • Werden alle Schülerinnen und Schüler ermutigt, an allen Schulaktivitäten teilzunehmen?
  • Haben einige Schüler eine Führungsrolle in der Schule?
• 1.3 Es gibt hohe Erwartungen an alle Schülerinnen und Schüler.
  • Bemerken alle Schülerinnen und Schüler, dass von ihnen Leistungen erwartet werden?
  • Werden die Erfolge aller Schülerinnen und Schüler gefeiert?
• 1.4 Personal und Schülerinnen und Schüler werden mit Respekt behandelt
  • Besteht ein freundschaftliches und zugewandtes Verhältnis zwischen Personal und Schülerinnen und Schülern?
  • Werden die verschiedenen Sprachen, Kulturen und religiösen Überzeugungen respektiert?
• 1.5 Es gibt eine Zusammenarbeit zwischen dem Personal und den Familien
  • Gibt es eine wirksame und reibungslose Kommunikation zwischen den Familien und der Schule?
  • Fühlen sich Eltern darin eingebunden, das Lernen ihrer Kinder zu unterstützen?
• 1.6 Die Schule ist für alle Schüler*innen zugänglich
  • Werden Anstrengungen unternommen, um mögliche Hindernisse für die Teilnahme und das Lernen zu überwinden?
  • Können Studierende und Erwachsene mit Behinderungen alle Bereiche des Gebäudes betreten?
  • Werden Studierende, die eine andere Sprache sprechen, zur Teilnahme unterstützt?
• 1.7 Die Schulleitung unterstützt die Lehrkräfte, um sicherzustellen, dass alle Studierenden teilnehmen und lernen.
  • Gibt es regelmäßige Fortbildungen für Lehrkräfte zur Verbesserung des Unterrichts?
  • Beobachtet die Schulleitung den Unterricht und gibt Verbesserungsvorschläge?
  • Haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, den Unterricht anderer Pädagogen zu beobachten?
• 1.8 Die Schule kontrolliert die Anwesenheit, Beteiligung und Erfolge aller Schülerinnen und Schüler.
  • Gibt es Systeme zur Überwachung der Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern in der Schule und während des Unterrichts?
  • Ist der Schule bewusst, welche spezifischen Gründe Schülerinnen und Schüler nicht zur Schule kommen, aufgrund von Praktiken in der breiteren Schulgemeinschaft?
  • Besteht für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, zu kommentieren, wie es ist, Teil der Schule zu sein?
  • Wird der Fortschritt und die Erfolge jedes Schülers verfolgt?

AKTIVITÄT 3. Praktikumsberichte

Ziel

Lernen Sie aus den Erfahrungen anderer Schulen, die Fortschritte bei der Förderung von Inklusion und Chancengleichheit gemacht haben.

Prozess

1. Die Teilnehmenden lesen einzeln einen der vier Berichte, sodass jeweils ein Viertel der Gruppe einen davon prüft.
2. Es werden Gruppen mit den Teilnehmenden gebildet, die denselben Bericht gelesen haben. Nach der Erörterung des Dokuments einigen sie sich auf eine Zusammenfassung der wichtigsten Ideen, die aufgetaucht sind.
3. Die Gruppen treffen sich und erklären die Berichte, die sie gelesen haben, und die wichtigsten Ideen, die sich aus der Diskussion ergeben haben.
4. Die Lektionen, die sie aus dieser Aktivität gezogen haben, und deren Auswirkungen auf ihre Schule werden reflektiert.

Berichte über Praktiken

Diese Beispiele sollen die Debatte darüber anregen, was Schulen tun müssen, um die Herausforderungen im Zusammenhang mit Inklusion und Gerechtigkeit zu bewältigen. Beim Lesen der Berichte ist es wichtig zu bedenken, dass die Kontexte und Ressourcen unterschiedlich sind. Daher müssten die in diesen Beispielen von den Schulen angewandten Ansätze an unterschiedliche Umstände angepasst werden.

Der gemeinsame Nenner in den vier Beispielen ist die Betonung des Einsatzes von Beweismitteln zur Analyse der Hürden, mit denen einige Schüler konfrontiert sind, und die Bedeutung kollektiver Anstrengungen bei der Bewältigung dieser Schwierigkeiten. Dies weist auch auf die Bedeutung von Führung für den Fortschritt hin.

BERICHT 1 – Über Inklusion sprechen

Berücksichtigen Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Wie vielfältig ist Ihre Schule?
• Was unternimmt die Schule als Reaktion auf die Unterschiede zwischen den Schülern?
• Welche Maßnahmen sind erforderlich, um diese Situation zu verbessern?

Inklusiver zu werden bedeutet, zu lernen, mit Unterschieden zu leben und tatsächlich zu lernen, aus Unterschieden zu lernen. Dieser Bericht beschreibt, wie eine Grundschule über einen Zeitraum von zwölf Monaten ein Projekt zur Stärkung ihrer Lehransätze in Bezug auf diese Idee durchführte. Dies beinhaltete einen forschungsbasierten Ansatz, der eine beträchtliche Debatte auslöste. Bemerkenswerterweise spielten die Schüler selbst eine Schlüsselrolle bei dem, was geschah.

DER KONTEXT. Die Schule unterrichtet etwa 200 Schüler im Alter von 3-11 Jahren. Sie betreut seit vielen Jahren eine multikulturelle Gemeinschaft. Derzeit gibt es 23 verschiedene Nationalitäten, mit 19 verschiedenen Sprachen, die in den Familien gesprochen werden. Die ethnische Vielfalt hängt nicht nur von den Kindern ab, die die Schule besuchen, sondern auch vom Personal. Der Schulleiter erklärte dazu:

„Alles Religiöse oder Kulturelle, bei dem ich mir nicht sicher bin, es gibt immer jemanden, den ich fragen kann“.

Das Motto der Schule „Alle verschieden, alle gleich“ spiegelt das Engagement der Mitarbeiter wider, sicherzustellen, dass Unterschiede geschätzt werden und die Herkunft aller mit Respekt behandelt wird. Dies ist jedoch nicht nur ein Motto, sondern eine tief verwurzelte Philosophie in der gesamten Schulgemeinschaft.

Eine neu ernannte stellvertretende Schulleiterin ergriff die Initiative, die Bemühungen zur Stärkung des Engagements für Inklusion in der Schule zu koordinieren. Sie begann mit der Organisation eines Treffens mit dem Lehrpersonal, um ihre neuen Kollegen zu informieren. Anschließend wiederholte sie diese Informationsveranstaltung für das Verwaltungspersonal, die Essensausgeber und das Team der unterstützenden Assistenten. Auf diese Weise waren fast alle über ihre Vorschläge informiert.

ERHEBUNG VON BEWEISEN.Im Laufe der Konsultationen identifizierte die Schule Kinder, deren Fortschritte Anlass zur Sorge gaben. Weitere Informationen wurden von den Familien mithilfe eines Fragebogens gesammelt, der für einige von ihnen übersetzt werden musste. Ein weiteres Treffen des Personals widmete sich der Diskussion darüber, wie die Meinungen der Minderjährigen gesammelt werden könnten. Dies begann mit der Betrachtung bestehender Praktiken in der Schule, um die Stimme der Schülerinnen und Schüler zu hören. Die Schule führte auch eine Meinungsumfrage unter Kindern durch, bei der Fragebögen verwendet wurden. Diese wurden für Kinder übersetzt, die sie benötigten. In den ersten Jahren wurden die Umfragen als Aktivitäten für die gesamte Klasse durchgeführt.

Die stellvertretende Schulleiterin analysierte die Antworten jeder Klasse und dann der gesamten Schule. Obwohl dies viel Zeit in Anspruch nahm, hielt sie es für äußerst nützlich, um auf Probleme in der Einrichtung aufmerksam zu machen, die Aufmerksamkeit erforderten. So sehr, dass sie beschloss, später eine weitere Umfrage durchzuführen, um zu sehen, ob sich die Meinungen der Kinder über die Einrichtung änderten. Sie hielt es auch für besonders wichtig, die Meinungen von Neulingen zu erfassen. Darüber hinaus füllte das Personal Fragebögen aus, die zusammen mit den in den verschiedenen Besprechungen dokumentierten Beweisen überprüft werden konnten.

WIE MAN SICH KONZENTRIERT.In einem anschließenden Treffen hatte das Personal die Gelegenheit, die gesammelten Beweise zu untersuchen. Verständlicherweise wollte jeder sehen, wie seine eigenen Klassen abgeschnitten hatten, und die Ergebnisse mit denen des gesamten Schulhauses vergleichen.

Infolgedessen wurde beschlossen, zwei Wochen lang verschiedene Aktivitäten zur Einholung der Meinung von Schülern in jeder Klasse durchzuführen. Die stellvertretende Schulleiterin organisierte einen Zeitplan dafür und erinnerte die Lehrer auch daran, wer die Kinder waren, denen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden musste. Während jeder Lehrer die Aktivitäten in seinen Klassen durchführte, beobachtete ein Kollege den Prozess und betrachtete insbesondere, wie die einzelnen Kinder reagierten. Auf diese Weise konnten sie die Aktivitäten zur Einholung der Schülermeinung in ihren täglichen Unterricht und ihr Lernen integrieren, was später zu einem festen Bestandteil der gesamten Schule wurde.

Während desselben Zeitraums nahmen die Schulleitung und die unterstützenden Assistenten auch an einem Beobachtungsprogramm teil, das sich insbesondere auf die Beteiligung der Kinder konzentrierte, die angesprochen wurden. Es wurde als notwendig erachtet, die verwendeten Beobachtungspläne anzupassen, um mehr Raum für Kommentare zu lassen. Das Ungewöhnlichste war die Art und Weise, wie all dies in einem Zeitraum von zwei Wochen konzentriert wurde. Dies führte zu einem Moment intensiver Debatten innerhalb der Schule.

Die Idee, Beobachtungen durchzuführen, während die Meinungsäußerungsaktivitäten der Schüler stattfanden, war insofern sehr erfolgreich, als sich die Aufmerksamkeit aller auf diesen besonderen Zeitraum konzentrierte. Das Personal empfand, dass die Beobachtungen ihnen sehr geholfen haben, ihnen viele positive Gefühle vermittelten und sie die Dinge aus verschiedenen Blickwinkeln sehen ließen.

Später im Jahr wurden Fokusgruppen mit Schülern durchgeführt. Unter der Leitung der Schulleiterin und der stellvertretenden Schulleiterin erwies es sich als nützlich, jemanden im Raum zu haben, der Notizen machen konnte, während die Gespräche fortschritten, damit die Hauptakteure nicht abgelenkt wurden. Jeder Klassenlehrer schlug Kinder für die Fokusgruppen vor, darunter auch einige, die besondere Unterstützung erhielten. Die stellvertretende Schulleiterin kommentierte: „Wir haben diese Kinder bewusst ausgewählt, weil wir ihnen wirklich die Möglichkeit geben wollten, sich selbst auszudrücken.“

AUSWIRKUNG. Gegen Ende des Schuljahres gab es deutliche Anzeichen dafür, dass die angewandten Strategien zu signifikanten Veränderungen im Denken und Handeln einer Schule geführt hatten, die sich bereits stark für die Reaktion auf die Vielfalt der Schülerschaft einsetzte. Als Teil dieses Prozesses wurde die Sicherheit in der Schule zu einem Diskussionsthema, was nicht vorhergesehen worden war.

Es bestand kein Zweifel daran, dass die Kinder glaubten, ihre Schule sei ein glücklicherer Ort zum Verweilen und eine bessere Lernumgebung geworden. Der vielleicht wichtigste Einfluss war jedoch die Art und Weise, wie eine intensive Diskussionsphase darüber eröffnet wurde, was Inklusion bedeutet. Daraus entstand ein noch stärkeres Engagement, um sicherzustellen, dass kein Kind übersehen wird.

Interessanterweise, während all dies in der Schule geschah, verbesserten sich die Ergebnisse in den nationalen Tests erheblich. Der Direktor erklärte: „Das sind unsere besten Ergebnisse.“ Es scheint daher, dass die Bemühungen zur Stärkung der Inklusion zur allgemeinen Verbesserung des Lernens beigetragen haben.

BERICHT 2. Unsichtbare Schülerinnen und Schüler

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Wird in Ihrer Schule einigen Schülerinnen und Schülern nicht genug Aufmerksamkeit geschenkt?
• Was wissen Sie über diese Schülerinnen und Schüler?
• Wie könnten Sie mehr über ihre Erfahrungen in der Schule erfahren?

Eine Gruppe von sechs Lehrkräften einer wichtigen weiterführenden Schule wurde eingeladen, eine Forschungsgruppe zu bilden. Diese Lehrkräfte hatten das Gefühl, dass sich einige Jugendliche nicht als Teil der Schule fühlten. Es wurde auch eine Verbindung zwischen diesem Umstand und einem allgemeinen Desinteresse an ihrem Studium seitens dieser Schülerinnen und Schüler vermutet.

Mit dieser Überlegung beschloss das Team, die Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse zu identifizieren, die dieses Desinteresse zu zeigen schienen, und zwar anhand der Aufzeichnungen über Strafen und Anerkennungen, die sie durch die Verhaltensbewertung der Schule erhielten.

EINE AUSWAHL. Als die Forschungsgruppe in den ersten Wochen des Semesters beobachtete, was geschah, war sie überrascht, als sie feststellte, dass etwa 25 % der Schüler (gleich viele Jungen wie Mädchen) „unsichtbar“ zu sein schienen. Noch überraschender war, dass diese Schüler, im Gegensatz zu den Erwartungen, unterschiedliche Fähigkeitsniveaus aufwiesen. Folglich beschloss das Team, die Erfahrungen dieser Schüler genauer zu untersuchen, um herauszufinden, welche Informationen diese Tatsache über die Unterrichtspraktiken in der Schule lieferte. Zu diesem Zweck beobachteten sie die Schüler im Unterricht, um ihre Lernerfahrungen und Interaktionen zu sehen. Ziel war es, den Unterricht „durch die Augen der Schüler“ zu beobachten.

Es wurde beschlossen, die Beobachtung auf 12 Schüler zu konzentrieren, sechs von jedem Geschlecht. Auf diese Weise wurde die Aufmerksamkeit auf vier Hauptbereiche gelenkt: die Interaktion und Beziehung zwischen Schülern und Lehrern; die Interaktion der Schüler mit den gestellten Aufgaben; die Interaktion der Schüler mit ihren Mitschülern; und die allgemeine Haltung der Schüler. Anschließend erstellte die Gruppe zusammenfassende Berichte über ihre Ergebnisse.

AUFMERKSAMKEIT ERHALTENAlthough there were minor differences in what was observed, the staff were struck by how similar the students‘ experiences were. In particular, they noticed that the students being observed were rarely named or addressed in class. Rather, they were seen working on their tasks quietly. They often finished these tasks before the other students, but without seeking attention. During whole-class question-and-answer sessions, they were generally unassertive in their body language, and half of them barely raised their hands or responded to any questions.

As a result of these unexpected reactions, the team decided to conduct focus groups with the students to find out what they had to say about their experiences in the classroom and at school in general. Their intuition was that these students wanted to go unnoticed, that they were happy not to be the centre of attention in classes. However, once again, their assumptions were contradicted by the students‘ testimonies.

STUDENTS‘ OPINIONS.Während der Gruppendiskussionen wurden die Schüler gebeten, eine kürzlich gemachte Lernerfahrung zu identifizieren und aufzuschreiben, bei der sie sich engagiert und beteiligt fühlten, und umgekehrt Aktivitäten, bei denen sie sich nicht engagiert oder beteiligt fühlten. Anschließend wurden sie gebeten, diese Erfahrungen zu erläutern und Fragen im Zusammenhang mit Gerechtigkeit und dem Gehörtwerden oder Nichtgehörtwerden in der Schule zu diskutieren. Ihnen wurde mitgeteilt, dass die Namen der Lehrkräfte oder Fächer nicht genannt würden und dass alles, was sie sagten, vertraulich behandelt würde.

Die Schüler konnten beschreiben, was ihrer Meinung nach funktionierte und was nicht funktionierte. Sie waren sich auch sehr bewusst, manchmal schmerzlich bewusst, dass einige Schüler mehr Aufmerksamkeit erhielten als sie. Unter anderem äußerten sie ihre Ablehnung, Texte abzuschreiben, und ihre Vorliebe für Aktivitäten, bei denen sie selbstständig denken konnten, solange ihnen die Aufgaben erklärt wurden und sie sich als Teil der Aktivität fühlten.

Einige Schüler sprachen leidenschaftlich darüber, wie sie sich fühlten, wenn sie während des Unterrichts ignoriert wurden, und darüber, dass sie dies als ungerecht empfanden. Zum Beispiel erklärte ein Mädchen, dass sie manchmal die Hand hob, um Rat zu fragen. Als sie sah, wie sich die Lehrkraft ihr zuwandte, war sie enttäuscht, wenn ein Vorfall in einem anderen Teil des Klassenzimmers die Aufmerksamkeit der Lehrkraft ablenkte.

Andere Schüler beschwerten sich, dass sie, obwohl sie jeden Tag zur Schule gingen, sich anstrengten und ihre Hausaufgaben pünktlich erledigten, selten Lob erhielten. In der Zwischenzeit bemerkten sie, dass potenziell störende Schüler oft für kurze Phasen passiven Verhaltens belohnt wurden.

ANALYSE UND MASSNAHMEN. Anschließend wurden die Beobachtungsnotizen und Transkripte analysiert und die Dialogsegmente nach thematischer Ähnlichkeit gruppiert. Die Mitglieder der Mitarbeitergruppe identifizierten Abschnitte, die ihnen auffielen, die sie zum Innehalten und Nachdenken brachten oder die ihnen etwas Neues über ihre Schüler und die Praktiken und Überzeugungen innerhalb der Schule lehrten. Dieser Prozess wurde mehrmals wiederholt, bis die Auszüge schließlich zu folgenden Themen geordnet wurden: Lernaktivitäten, Abschreiben, Gruppenarbeit, Hilfe erhalten und Aufgaben erklären, Umgang mit lauten und stillen Schülern, Gespräche mit dem Lehrer und Lob für „gute“ und „schlechte“ Schüler.

Da die Erfahrung mit der Beweiserhebung für das Team aussagekräftig war, beschlossen sie, die Schulleiterin nach den nächsten Schritten zu fragen. Infolgedessen wurde beschlossen, die Ergebnisse in einer Sitzung des Schulleitungsteams vorzustellen. In dieser Sitzung waren einige leitende Kollegen sichtlich überrascht und bestürzt über die Beweise. Daher wurde eine Schulversammlung einberufen, um die Implikationen der gesammelten Informationen zu diskutieren.

BERICHT 3 – Die Agenda überdenken

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Wird an Ihrer Schule Evidenz genutzt, um die Erfahrungen von Schüler*innen zu analysieren, die Anlass zur Sorge geben?
• Inwieweit werden die Perspektiven der Schüler*innen berücksichtigt?
• Treffen sich die Lehrkräfte, um Probleme gemeinsam zu lösen?

In einigen Fällen kann die anfängliche Auseinandersetzung mit Evidenz dazu führen, dass Mitarbeiter überdenken, wie sie ihre Forschungsagenden formulieren. Dies geschah in einer weiterführenden Schule, an der etwa 40 % der Schüler einer ethnischen Minderheit angehören.

Der Schulleiter beschloss, dass er die Abwanderung in der Schule untersuchen wollte. Sieben Kinder waren im vergangenen Jahr dauerhaft suspendiert worden, und es wurde festgestellt, dass eine unverhältnismäßige Anzahl dieser Schüler, insgesamt fünf, einer ethnischen Minderheit angehörten. Mit diesem Schwerpunkt bildete sich eine Personal-Forschungsgruppe unter der Leitung des stellvertretenden Schulleiters, um mehr über das Thema zu erfahren.

DER SCHWERPUNKT.Die Mitarbeitergruppe ging davon aus, dass die Schwierigkeiten damit zusammenhingen, dass die Kinder Teil einer jungen Subkultur innerhalb ihrer Gemeinschaft waren, und als Ergebnis einer problematischen Generationenkluft zwischen den Minderjährigen und ihren Familien. Ein Manager erklärte:

„Im Allgemeinen ereigneten sich [las suspensiones permanentes] nicht als Folge von Einzelfällen, sondern aufgrund einer Reihe von Vorfällen, die wir nicht erfolgreich lösen konnten… Unser Ansatz ist in erster Linie, den Schüler zu unterstützen, und ein dauerhafter Ausschluss ist für uns weitgehend das letzte Mittel.“

Er fuhr fort zu erklären, dass sie bei Problemen mit diesen Kindern in der Regel die Unterstützung der Familien bei deren Behandlung hatten, und fügte hinzu:

„… war es sehr ungewöhnlich, dass ein Familienmitglied nicht mit uns zusammenarbeitete, um eine erfolgreiche Lösung zu finden.“

Der Pädagoge fügte hinzu, dass diese Kinder Anzeichen von Entfremdung in der unteren Phase der Schule gezeigt hätten. Auf die Frage, ob das Personal der Meinung sei, dass dies mit der ethnischen Zugehörigkeit oder Kultur zusammenhängen könnte, äußerte er seine Überzeugung, dass die Familien dieser jungen Menschen sich des Lebensstils ihrer Kinder außerhalb des Hauses weitgehend nicht bewusst seien. Basierend auf flüchtigen Informationen aus einer Subkultur, die einige Mitarbeiter durch informelle Gespräche zwischen Schülern erhalten hatten, vermuteten sie auch, dass diese Schüler mit drogenbezogenen Aktivitäten, organisierten Kämpfen und Bandenkultur in Kontakt kamen. Bezüglich der Einschätzung der Schüler zur Schwere des Ausschlusses war das Einzige, was sie alle gemeinsam hatten, dass sie ihn als schwerwiegend beurteilten.

VERWENDUNG VON BEWEISENDas Forschungsteam des Personals identifizierte 26 Schüler, deren Verhalten Anlass zur Sorge gab. 24 davon waren Jungen und Mädchen, die meisten im Alter von 8 bis 10 Jahren. Zur Durchführung dieser Analyse wurde eine Verhaltensdatenbank verwendet, obwohl die Teammitglieder später erkannten, dass sie sich auf ihre Intuition hätten verlassen können.

Das Personal führte für jede Klasse Fokusgruppen durch, die von ähnlichen Fragen geleitet wurden und von einem Mitglied des Seelsorgeteams beobachtet wurden. Darüber hinaus wurden einige Mitarbeiter zu ihren Ansichten über Sanktionen und das Verhalten der Schüler befragt.

Im Allgemeinen erkannten die Schüler an, dass sie sich in der Schule herausfordernd verhielten. Sie hatten das Gefühl, dass die Maßnahmen der Schule im Allgemeinen fair waren, obwohl sie oft dafür bestraft wurden. Sie konnten keinen bestimmten Lehrer oder kein bestimmtes Fach auswählen, bei dem sie das Gefühl hatten, ungerechter behandelt zu werden als andere Schüler oder wo sie sich schlechter benahmen. Sie neigten dazu, ähnliche Ansichten über Unterricht, Lernen, erhaltene Sanktionen und Gründe für Unzufriedenheit zu teilen, unabhängig von ihrer ethnischen Zugehörigkeit, und keiner ihrer Gründe für herausforderndes Verhalten und Unzufriedenheit schien mit rassistischen Fragen zusammenzuhängen. Alle Schüler erkannten, dass eine Suspendierung schwerwiegend war und erhebliche Auswirkungen auf ihre zukünftigen Karrierechancen hatte. Sie äußerten auch, dass ihre Familien verärgert und enttäuscht von ihnen wären, wenn ein Ausschluss bestätigt würde.

UMDENKEN. Der Fokus der Aufmerksamkeit der Gruppe verlagerte sich jedoch, als sich in einer detaillierteren Analyse herausstellte, dass ein gemeinsames Merkmal dieser Schülerinnen und Schüler war, dass sie ein Lesealter hatten, das signifikant unter ihrem chronologischen Alter lag, in einigen Fällen um mehr als drei Jahre. Im Gegensatz dazu gab nur einer von ihnen zu, ein Leseproblem zu haben, und das war ein Siebtklässler. Offensichtlich könnte dies daran liegen, dass diese jungen Leute sich nicht als Träger einer Schwäche sehen wollten oder weil sie glaubten, dass es für sie ausreichen würde, sich ‚durchzuschlagen‘.

Der stellvertretende Schulleiter erklärte, dass sie festgestellt hätten, dass etwa 40 % aller Schülerinnen und Schüler zwischen der 7. und 11. Klasse ein Lesealter unter ihrem chronologischen Alter hätten, wobei einige der Lücken „absolut erschütternd“ seien. Er fügte hinzu, dass das Personal sich dieser Zahl nicht vollständig bewusst sei und wahrscheinlich auch nicht diejenigen jungen Leute in ihren Klassen, die Lese- und Schreibprobleme hätten, oder die Intensität ihres Kampfes. Obwohl einige von ihnen von den niedrigen Alphabetisierungsraten in der Schule wussten, konfrontierten sie laut seiner Erklärung immer noch die Korrelation zwischen niedrigen Leseraten und Desaffektion in den Fokusgruppen. Obwohl eine relativ kleine Anzahl von Schülern aufgrund eines schwerwiegenderen Desaffektionsrahmens suspendiert worden sein könnte, würde die Zahl auf eine weitaus größere Anzahl von Schülern hinweisen, die sich aufgrund ihres niedrigen Alphabetisierungsgrades nicht so engagiert fühlten, wie sie es hätten sein können.

Ein Fall wurde bezüglich eines Lehrers berichtet, der, ohne die Schüler gut zu kennen, sie bat, vor der Klasse zu lesen. Anstatt ihre Unfähigkeit zu lesen zuzugeben, könnte der Schüler mit einer herausfordernden Haltung reagieren oder, was weniger offensichtlich ist, sich einfach abkoppeln. Es wurde beobachtet, dass die Lernergebnisse gegen Ende des 7. und während des 8. Schuljahres tendenziell zurückgingen, nicht nur wegen der bevorstehenden Pubertät und des Gruppenzwangs, sondern auch, weil es den Schülern noch viel schwerer fiel zu lesen und zu schreiben.

Als Ergebnis dieser Neuausrichtung wurde im folgenden Schuljahr große Anstrengungen unternommen, um die Alphabetisierung im gesamten Lehrplan zu fördern, insbesondere in den 7. und 8. Klassen.

BEISPIEL 4 „Eine problemorientierte Gemeinschaft werden“

Beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Inwieweit befasst sich Ihre Schule mit Kindern, die herausforderndes Verhalten zeigen?
• Verfügt Ihre Schule über eine Verhaltensrichtlinie für Schülerinnen und Schüler? Wenn ja, berücksichtigt sie Kinder mit problematischem Verhalten und stellt sicher, dass sie die benötigte Unterstützung erhalten?
Welche Erkenntnisse ziehen Sie aus diesem Praktikumsbericht, insbesondere im Hinblick auf Ihre berufliche Weiterentwicklung?

Die Grundschule ist bei den Familien in der Umgebung beliebt und hat in den letzten Jahren zwei positive Inspektionsberichte erhalten. Was einem Besucher der Schule auffällt, ist die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler, von denen einige behindert sind, und die Art und Weise, wie die Idee der Unterstützung alles zu durchdringen scheint, was geschieht. Während der morgendlichen Versammlung sitzen beispielsweise Kinder mit Behinderungen neben ihren Klassenkameraden. Die Schulleiterin erinnert sich an ein bestimmtes Kind, das während der Versammlung schrie. „Es gab keine Möglichkeit, ihn nicht hereinzulassen“, sagt sie.

Gelegentlich macht während der Versammlung ein Schüler oder eine Schülerin einen unangemessenen Laut oder Kommentar, der jedoch die anderen Kinder nicht zu stören scheint. Manchmal nähert sich ein Mitarbeiter einem Kind, um es mit einer sanften Berührung am Arm oder einem leisen Kommentar zu beruhigen. Ebenso wird beobachtet, dass Kinder gelegentlich ihre Nachbarn auffordern, ruhig zu sein oder sitzen zu bleiben. Als die Schülerinnen und Schüler ruhig in ihren Klassenreihen das Gebäude verlassen, gibt ein Mädchen einem jungen Mann mit Down-Syndrom einen leichten Stoß, um ihm die richtige Richtung zu zeigen.

UNTERSTÜTZUNG ANBIETEN. Dieser Schwerpunkt auf der Bereitstellung von Unterstützung von Schüler zu Schüler ist stets präsent und fest im sozialen Modell der gesamten Schule verankert. Abgesehen von den Versammlungen ist dies in vielen anderen Kontexten offensichtlich, wie z. B. in Klassenzimmern, auf dem Schulhof, in der Turnhalle und im Speisesaal. Es handelt sich um eine diskrete Aktivität, die als selbstverständlich angesehen wird, so dass sie nicht die Aufgabe einer einzelnen Person oder Gruppe ist. Vielmehr ist es eine gemeinsame Verantwortung. Die Schulleiterin erklärt mit offensichtlicher Zufriedenheit, dass viele Familien nun stolz darauf sind, dass die Kinder lernen, füreinander zu sorgen.

Natürlich ist nichts davon zufällig geschehen. In der gesamten Schule kann man sehen, wie Erwachsene Formen der Unterstützung für die Kinder vorleben, die keine Abhängigkeit schaffen und die ihren Rat geben, wenn sie ihn für notwendig erachten. So wurde beispielsweise einem Kind einmal geraten: „Es ist nicht nötig, sie an der Hand zu nehmen.“ Solche Ratschläge können auch Erwachsenen gegeben werden. In einer Klasse, in der sich die Kinder auf ihre Sportstunde vorbereiteten, sagte der Lehrer zu einem neuen Mitglied des Hilfspersonals: „Lass sie es selbst machen, sie kann sich gut anziehen.“

Doch dieser einfühlsame Unterstützungsansatz zeigt sich vielleicht am deutlichsten in den Klassenzimmern, wo es wieder eine perfekte Mischung aus einfühlsamer und subtiler Erwachsenenintervention zu geben scheint, ergänzt durch viel Kooperation zwischen den Kindern.

POLITIKEN. Die Lehrkräfte erkennen an, dass sie klare Routinen betonen, in dem Glauben, dass dies dem Lernen zugutekommt. In diesem Zusammenhang vertritt das Personal die Ansicht, dass die vereinbarten Unterrichtspläne einen wertvollen Beitrag geleistet haben, insbesondere im Hinblick auf die Beteiligung und das Lernen von Kindern mit Behinderungen, die Berichten zufolge besonders gut auf die von diesen Strategien geforderte Routine reagieren.

Die Schulordnung bezüglich des Verhaltens der Schüler ist während des Unterrichts kaum spürbar. Es gibt eine kleine Anzahl von „Goldenen Regeln“, an die sich jeder halten soll. Dann legen die Mitglieder jeder Klasse ihre eigenen zusätzlichen Regeln fest. Die Klassen haben auch ein „Verhaltensbuch“, in dem gute und schlechte Verhaltensweisen konkret aufgeführt werden. Drei negative Einträge führen zu einer Sanktion, aber dies scheint etwas zu sein, das selten vorkommt.

Die Schulleiterin erklärte, dass jede Woche eine „Feierversammlung“ stattfindet, bei der die Kinder ihre Arbeiten mitbringen, um sie der gesamten Schule zu zeigen. Die Schulleiterin freut sich darüber, wie die meisten Kinder das, was als sehr kleiner Fortschritt von Kindern mit Behinderungen angesehen werden könnte, beklatschen. Die Schulleiterin erwähnt auch, dass viele Familien die Fortschritte dieser Kinder im Laufe der Jahre bemerkt haben.

PERSONALENTWICKLUNG. Wenn die Schulmitglieder befragt werden, um mehr darüber zu erfahren, was die Entwicklung dieser Politiken und Praktiken erleichtert hat, wird ein Schlüsselthema deutlich. Es wird vorgeschlagen, dass das, was geschehen ist, einen sozialen Prozess des beruflichen Lernens beinhaltet. Ermutigt durch die Kinder, deren ungewöhnliches und herausforderndes Verhalten Experimentierfreude und Kreativität erfordert, scheinen die Mitarbeiterteams eine größere Fähigkeit entwickelt zu haben, zusammenzuarbeiten, um Probleme zu lösen. Auf diese Weise scheint Teamarbeit zu einem Markenzeichen der Arbeit der Schule geworden zu sein. In diesem Zusammenhang sagt die Schulleiterin: „Wenn es gut funktioniert, ist es wirklich beeindruckend.“

Ein wichtiger Faktor ist das Zeitmanagement und die Zeitnutzung. In einer sehr geschäftigen Schule mit so vielen sich überschneidenden Anforderungen ist die Zeit für die Mitarbeiter immer ein Problem. Die Lehrer haben wenig Zeit, sich während des Schultages von den Kindern zu entfernen, und natürlich erhöht die Anwesenheit von Jugendlichen, die zusätzliche Unterstützung benötigen, diesen Druck. Dies war zweifellos in diesem Fall der Fall, insbesondere da das ungewöhnliche Verhalten und die Lernschwierigkeiten einiger Schüler die Lehrer vor neue und erhebliche Herausforderungen stellen. Folglich wurde es als notwendig erachtet, wöchentlich Zeit für das Erzieherteam einzuplanen, um über die Probleme zu sprechen, mit denen sie konfrontiert waren.

Es scheint daher, dass das Schulpersonal durch kooperative Problemlösung und gegenseitige Unterstützung mehr Vertrauen in die Möglichkeit gewonnen hat, Wege zu finden, um mit dem extrem problematischen Verhalten einiger Schüler umzugehen und dabei Wege zu finden, Lernschwierigkeiten zu überwinden. Die Schulleiterin drückte es wie folgt aus: „Es geht nicht um komplizierte schriftliche Planung. Es ist Zeit zu reden. Die Dinge verändern sich.“

FÜHRUNGSFORMEN.Eine der wichtigsten Aufgaben der Schulleiterin war es, ein gemeinsames Gefühl der Zielsetzung im Personal zu fördern. Angetrieben von einem starken persönlichen Engagement für Chancengleichheit, scheint sie die gesamte Schulgemeinschaft (Personal, Schüler und Familien) bemerkenswert erfolgreich geführt zu haben, um ein Engagement für inklusive Bildung zu erreichen. Folglich gibt es Hinweise auf eine erhebliche Übereinstimmung hinsichtlich der Bedeutung bestimmter Schlüsselprinzipien, insbesondere des Konzepts der Inklusion.

Wie wir gesehen haben, hat die Schule auch ein gut ausgearbeitetes Verständnis der Unterstützungsziele. Darüber hinaus wird das Potenzial von Unterschieden zur Bereicherung des Lebens von Menschen durch die Anregung von Kreativität anerkannt. Folglich hat die Anwesenheit von Kindern mit extremen Verhaltensproblemen einen Prozess befeuert, durch den diese Schule zu einer problemlösungsorientierten Gemeinschaft geworden ist.

AKTIVITÄT 4. Durchführung einer kollaborativen Konsultation

Ziel

Planen und durchführen eines Prozesses der kollaborativen Konsultation innerhalb der Schule.

Prozess

• Es bildet sich eine Gruppe, die die kollaborative Konsultation planen und koordinieren wird.
• Die Gruppe nutzt den Leitfaden zur kollaborativen Beratung und dessen Anhang, um den Prozess durchzuführen.
• Nach der kollaborativen Beratung einigt sich die Gruppe auf eine Zusammenfassung der Schlussfolgerungen und teilt diese mit anderen Mitgliedern der Schule.
• Der Prozess führt zu einem Aktionsplan, der in der Institution umgesetzt wird.

Kollaborativer Leitfaden

Dieser Leitfaden skizziert einen Prozess zur Durchführung der kollaborativen Beratung in einer Schule. Er sollte mit einer gewissen Flexibilität angewendet werden, wobei lokale Faktoren und Umstände berücksichtigt werden müssen. Der Prozess sollte von einer internen Koordinationsgruppe geleitet werden, die die Ideen aus den Diskussionen des School Analysis Framework berücksichtigt.

Der Prozess der kollaborativen Beratung umfasst sechs sich überschneidende Phasen:

1. Analysieren Sie unseren Kontext.Um wirksame Strategien zu entwickeln, um diejenigen Schülerinnen und Schüler zu erreichen, die von Ausgrenzung, Ausschluss und schlechten Leistungen bedroht sind, ist es notwendig, den Kontext der Schule und ihrer Gemeinschaft zu analysieren. Auf diese Weise können erste Ideen zu den Arten von Barrieren entwickelt werden, denen diese Schülerinnen und Schüler ausgesetzt sind, und zu den Maßnahmen, die zur Überwindung dieser Barrieren erforderlich sein könnten. Daher ist es hilfreich, Mitglieder des Forschungsteams zu haben, die unterschiedliche Perspektiven auf die Schuldynamik haben.

Zu berücksichtigende Fragen:

• Welche Schülerinnen und Schüler fühlen sich in unserer Schule verloren?
• Was wissen wir über diese Schülerinnen und Schüler?
• Auf welche(n) Gruppe(n) sollten wir uns konzentrieren?
• Was sind unsere anfänglichen Ideen über die Faktoren, die zu ihrer Ausgrenzung führen?

2. Beweiserhebung.Ausgehend von einigen anfänglichen Intuitionen müssen Maßnahmen ergriffen werden, um zusätzliche Beweise verschiedener Art zu sammeln, um die Analyse zu vertiefen. In diesem Fall können die Beweise viele Formen annehmen (siehe Vorschläge im Anhang). Wahrscheinlich werden Sie zunächst das in der Schule verfügbare statistische Material untersuchen, wie z. B. Daten zur Anwesenheit und Leistung oder andere Beweise auf lokaler Ebene. Dies kann dazu dienen, die betreffenden Personen und Gruppen zu identifizieren. Darüber hinaus vermittelt es ein allgemeines Bild davon, was in der Schule in Bezug auf diese Schüler vor sich geht. Der nächste Schritt beinhaltet eine viel spezifischere Analyse der Situation unter Verwendung qualitativer Beweise, einschließlich der von den Schülern selbst bereitgestellten Informationen. Die Forschung hat ergeben, dass diese Daten ein wirksames Mittel für die Weiterentwicklung von Schulen sein können, insbesondere weil sie die Annahmen des Personals in Frage stellen können, warum einige Schüler anfällig für Ausgrenzung, Ausschluss und schlechte Leistungen sind. Sie können auch die Aufmerksamkeit auf diejenigen Schüler lenken, die ignoriert werden.

Zu berücksichtigende Fragen:

• Welche zusätzlichen Informationen benötigen wir über diese Schülerinnen und Schüler?
• Wie können wir diese Informationen sammeln, aufzeichnen und analysieren?
• Wer sollte teilnehmen?

3. Evidenz interpretieren.Sobald die verschiedenen Arten von Evidenz gesammelt und geprüft wurden, muss das Koordinationsteam planen, wie eine breite Diskussion in der Schulgemeinschaft über die zu untersuchenden Fragen angeregt werden kann. Zu diesem Zweck wird das Thema wahrscheinlich auf die Tagesordnungen des Leitungsteams, der Mitarbeitertreffen, des Schülerrats und der Eltern- und Erziehungsberechtigten-Gruppen gesetzt. Einige Schulen haben es auch als nützlich erachtet, Vertreter von Partnerinstitutionen in diese Diskussionen einzubeziehen, insbesondere da „Externe“ Fragen stellen und Muster erkennen können, die „Interne“ übersehen. In gewisser Weise ist dies eine Möglichkeit, „das Vertraute fremd zu machen“, um tiefere Reflexionsprozesse innerhalb der Schulgemeinschaft zu fördern. Wenn sie gut geleitet wird, ist sie ein Mittel, um Menschen mit einem gemeinsamen Ziel zusammenzubringen.

Zu berücksichtigende Punkte:

• Was deuten die Daten über die Erfahrungen dieser Studentengruppe an?
• Welche Faktoren scheinen mit ihren geringen Fortschritten verbunden zu sein?
• Wer sollte an der Interpretation dieser Daten beteiligt sein?
• Was können wir tun, um diese Faktoren anzugehen?
• Welche Aspekte unserer Schule müssen wir berücksichtigen?

4. Fortschritt.Sobald die Entwicklungsbereiche festgelegt sind, muss die Gruppe Strategien entwickeln, um die Schulgemeinschaft in die Weiterentwicklung einzubeziehen. In diesem Fall basiert der allgemeine Ansatz auf der Annahme, dass Schulen mehr Informationen haben, als sie nutzen, und dass der logische Ausgangspunkt für die Entwicklung eine detaillierte Analyse der bestehenden Arbeitsweisen ist. Dies ermöglicht es, bewährte Praktiken zu identifizieren und zu teilen und gleichzeitig auf Arbeitsweisen aufmerksam zu machen, die Hindernisse für die Anwesenheit, die Teilnahme und das Lernen einiger Schülerinnen und Schüler darstellen können. An dieser Stelle sei die alte Redensart erinnert, dass die Verbesserung der Schule technisch einfach, aber sozial komplex ist. Anders ausgedrückt: Die Planung der notwendigen Maßnahmen wird wahrscheinlich relativ einfach sein; die Herausforderung für die Koordinationsgruppe besteht darin, Wege zu finden, alle einzubeziehen. Unweigerlich werden die gewählten Strategien von der Art der angesprochenen Bereiche abhängen.

Zu berücksichtigende Fragen:

• Welche Maßnahmen schlagen wir vor, um die Erfahrung dieser Schülergruppe zu verbessern?
• Welche Aspekte unserer Schule müssen wir ändern?
• Wer sollte an der Weiterentwicklung teilnehmen?
• Welche Maßnahmen sollten wir ergreifen, damit sie teilnehmen?

5. Einbeziehung assoziierter Akteure.Die Beteiligung assoziierter Akteure, insbesondere der Familien, wird wichtig sein, wenn die Schule ihre Pläne vorantreibt. Darüber hinaus gibt es erhebliche Hinweise darauf, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen den Bemühungen jeder einzelnen Schule, gerechtere Arbeitsweisen zu entwickeln, einen Mehrwert verleihen kann. Dies zeigt, wie die Zusammenarbeit zwischen Institutionen dazu beitragen kann, die Polarisierung dieser zu verringern, um insbesondere den ausgeschlossenen Schülern am Rande des Systems zugutezukommen, deren Leistungen und Einstellungen besorgniserregend sind.

Es gibt auch Belege dafür, dass, wenn Bildungseinrichtungen versuchen, kooperativere Arbeitsformen zu entwickeln, dies die Art und Weise beeinflussen kann, wie Lehrkräfte sich selbst und ihre Arbeit wahrnehmen. Insbesondere kann der Austausch und Vergleich von Unterrichtspraktiken dazu führen, dass das Schulpersonal Schülerinnen und Schüler mit geringer Leistung aus einer anderen Perspektive betrachtet. Anstatt einfach Probleme darzustellen, die als unüberwindbar gelten, können diese Schülerinnen und Schüler als Rückmeldung über die bestehenden Dynamiken im Klassenzimmer und in der Schule wahrgenommen werden. Auf diese Weise können sie als Informationsquelle dafür gesehen werden, wie diese Regelungen so entwickelt werden können, dass sie allen Mitgliedern der Schule zugutekommen.

Zu berücksichtigende Fragen:

• Wen sollten wir außerhalb der Schule einbeziehen?
• Wie können wir sie zur Teilnahme bewegen?
• Wie können sie unsere Bemühungen bereichern?

6. Fortschrittsverfolgung.Während die Schule ihre Pläne vorantreibt, ist es notwendig, dass der Anwendungsprozess sorgfältig und häufig überwacht wird. Es wird auch notwendig sein, Beweise zu sammeln, um die Auswirkungen auf die Anwesenheit, Beteiligung und Leistungen der Schüler zu bestimmen. Die Gruppe spielt eine Schlüsselrolle bei der Koordinierung dieser Arbeit. Das Managementpersonal muss sich auch an der Sammlung, Erstellung und Interpretation von Informationen beteiligen, um eine investigative Haltung in der gesamten Schule zu schaffen. Es wird erwartet, dass diese Aktivitäten, wenn sie sich entwickeln, eine breitere Wirkung haben werden. Auf diese Weise kann der anfängliche Fokus auf Studentengruppen, die als „gefährdet“ gelten, bestehende Lehrpraktiken in Schulen in Frage stellen. Dies rückt die Arbeit in den Mittelpunkt der allgemeinen Entwicklungspläne der Schulen.

Zu berücksichtigende Fragen:

• Welche Ergebnisse streben wir an?
• Was erwarten wir vom Prozess der Erreichung dieser Ergebnisse?
• Wie überwachen wir diese Maßnahmen und ihre Auswirkungen auf die Anwesenheit, Beteiligung und den Fortschritt der Schüler?

Wichtige Überlegungen

Bei der Betrachtung dieser Art von kollaborativer Beratung ist es wichtig anzuerkennen, dass sie kein einfaches Rezept zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit bietet, das von einem Szenario auf ein anderes übernommen und repliziert werden kann. Vielmehr definiert sie einen Verbesserungsansatz, der Prozesse der kontextbezogenen Analyse nutzt, um Strategien zu entwickeln, die an konkrete Umstände angepasst sind. Dies beinhaltet ein Engagement für verschiedene Formen von Evidenz, was zur Entwicklung von lokal bestimmten Strategien führt.

Das Auszeichnendste an diesem Ansatz ist, dass er von den Schulen selbst gesteuert wird. Es ist jedoch absehbar, dass dies zu Phasen organisatorischer „Turbulenzen“ führen wird. Die Art dieses Phänomens wird von Ort zu Ort variieren. Im Allgemeinen entsteht es jedoch als Ergebnis der Reaktionen von Einzelpersonen innerhalb einer Einrichtung auf Ideen und Ansätze, die den Status quo ihres täglichen Lebens stören. Es ist jedoch anzumerken, dass es Evidenz aus früheren Studien gibt, die darauf hindeutet, dass ohne Phasen der Störung kaum erfolgreiche und dauerhafte Veränderungen zu erwarten sind. In diesem Sinne können Turbulenzen als nützlicher Hinweis darauf betrachtet werden, dass sich die Dinge in Bewegung setzen. Gleichzeitig unterstreicht dies die Bedeutung eines einfühlsamen und unterstützenden Führungsstils.

Anhang

Forschungsmethoden können viele Formen annehmen. Wenn sie effektiv eingesetzt werden, können sie dazu beitragen, ein tieferes Verständnis dafür zu entwickeln, wie Schülerinnen und Schüler Bedeutung aus ihren Erfahrungen gewinnen. Dies kann wiederum Experimente und berufliches Lernen anregen.

Statistik

Schulen verfügen heute über eine Fülle von statistischen Daten zur Anwesenheit, zum Verhalten und zu den Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Sie sind oft ein ausgezeichneter Ausgangspunkt für die schulinterne Forschung.

In den letzten Jahren haben die Reichweite und die Raffinesse dieser Daten zugenommen, so dass der Fortschritt von Gruppen und Einzelpersonen nun recht detailliert verfolgt werden kann, was ein viel klareres Bild vom Wert vermittelt, den eine Schule ihren Schülern bietet. Bei Bedarf können weitere relevante statistische Daten durch Umfragen zur Meinung von Schülern, Mitarbeitern und, falls zutreffend, Familien und Betreuern gesammelt werden.

Statistische Informationen allein sagen uns jedoch sehr wenig. Was diese Daten zum Leben erweckt, ist, dass „Insider“ beginnen, ihre Bedeutung gemeinsam zu untersuchen und zu hinterfragen, indem sie Erfahrungen und detailliertes Wissen in den Interpretationsprozess einbringen. Dennoch müssen die Einschränkungen berücksichtigt werden. Statistiken zeigen Muster dessen, was existiert: Sie sagen uns, wie die Dinge sind, aber sie erlauben uns nicht zu verstehen, warum sie so sind oder wie sie dazu geworden sind. Aus diesem Grund fördern Methodikexperten tendenziell die Idee, gemischte Forschungsmethoden zu verwenden. Dies ist auch der Grund, warum die durch qualitative Ansätze gesammelten Beweise notwendig sind, um statistische Daten zu ergänzen. Konkreter können qualitative Forschungsmethoden uns helfen, die Fragen nach dem „Wie“ und „Warum“ zu beantworten, um zu bestimmen, welche Maßnahmen ergriffen werden müssen, um eine Transformation in einer Schule einzuleiten.

Qualitative Methoden

Diese Methoden können viele Formen annehmen. Wenn sie effektiv eingesetzt werden, können sie uns helfen, besser zu verstehen, wie die Teilnehmer in Schulen und Klassenzimmern die Bedeutung ihrer Erfahrungen konstruieren. Mögliche Methoden sind:

• Interviews sind oft ein Schlüsselelement bei der Datenerhebung.Es gibt viele mögliche Ansätze für die Durchführung von Interviews im Rahmen der kollaborativen Beratung in der Schule. Sie können von einer Reihe von vordefinierten Fragen geleitet werden, die fast vorhersagbare Antworten erfordern. Andererseits können sie die Form einer Diskussion annehmen, die sich um eine Reihe von aufgeworfenen Themen dreht. Interviews können einzeln oder in Gruppen durchgeführt werden. Fokusgruppen sind eine attraktive Methode, insbesondere bei der Forschung mit Studierenden, unter anderem weil eine größere Gruppe von Teilnehmern einbezogen werden kann. Es besteht jedoch die Gefahr, insbesondere bei jungen Menschen, dass die Meinungen besonders selbstbewusster Personen die Beiträge anderer beeinflussen könnten.
  
• Didaktische Spaziergänge machen.Didaktische Spaziergänge sind organisierte Besuche von Kollegengruppen in den Lernbereichen einer Schule. In einigen Fällen können auch Schülerinnen und Schüler teilnehmen. Diese Spaziergänge können sich auf ein zuvor vereinbartes Programm konzentrieren oder offen bleiben, sodass die Teilnehmenden „das auswählen können, was ihnen auffällt“. Während und nach dem Spaziergang werden die Kolleginnen und Kollegen ermutigt, über das Gesehene nachzudenken, um den Ideenaustausch zu fördern und sich gegenseitig herauszufordern. Eine andere Version dieses Ansatzes beinhaltet Teams von Mitarbeitern von Partnerschulen bei der Sammlung von Beispielen der Arbeit von Kindern, um die Teilnehmenden zu ermutigen, ihre Definitionen von Qualität zu überdenken.
  
• BeobachtungEs ist ein wesentlicher Bestandteil der Bemühungen zur Verbesserung der Unterrichtspraxis in einer Schule, da die Forschung darauf hindeutet, dass solche Fortschritte ohne eine gewisse Auseinandersetzung mit der Art des Unterrichtens unter verschiedenen Strategien unwahrscheinlich sind. Beobachtungen können je nach Art des Verbesserungsprogramms unterschiedliche Formen annehmen. So können sie beispielsweise von einer Reihe relativ fokussierter Indikatoren geleitet werden oder, am anderen Ende des Spektrums, von einer Reihe offener Fragen oder Themen. Darüber hinaus können unerwartete Ereignisse etwas aufdecken, das für die Forschung wichtig ist. Das Beobachten in Klassenzimmern und im schulischen Umfeld zu lernen, ist eine Herausforderung: Es gibt immer viel zu tun und es ist leicht, sich ablenken zu lassen. Manchmal ist es hilfreich, Videoaufnahmen zu machen, obwohl auch diese Aufzeichnungsmethode Vor- und Nachteile hat. Einerseits ist es hilfreich, die Aufnahme zur detaillierteren Betrachtung von Ausschnitten wiederzugeben, und es ist gut, wenn Kollegengruppen eine Videoaufnahme diskutieren. Andererseits kann die Kamera nur aufzeichnen, was sich im Bild befindet, und wichtige Ereignisse können übersehen werden.
  
• Schülern zuhören.Die Diskussionen mit den Studierenden sind ein besonders starker Anreiz für die berufliche Weiterentwicklung. Sie können von einer Reihe von vordefinierten Fragen geleitet werden oder aber die Form einer Debatte annehmen, die sich auf eine Reihe von aufgeworfenen Themen konzentriert. Interviews können einzeln oder in Gruppen durchgeführt werden. Lehrkräfte können diesen Ansatz als Teil von Diskussionen mit kleinen Studentengruppen, im Rahmen der gesamten Klasse oder mit einzelnen Studierenden nutzen. Es kann auch bedeuten, dass Studierende als Forscher in ihrer Einrichtung tätig werden, sofern sie die entsprechende Ausbildung und Unterstützung erhalten.
  
• Die Dinge anders sehen.Über die konventionellen Verfahren der Beobachtung und des Interviews hinaus ist es möglich, kreativere Ansätze zu nutzen, um die Meinungen anderer, insbesondere von Kindern, zu erfassen. Die Begleitung von Jugendgruppen während eines Schultages kann Erwachsenen eine neue und manchmal beunruhigende Perspektive darauf geben, was es bedeutet, ein Schüler in ihrer Schule zu sein. So war es beispielsweise in einer weiterführenden Schule für die Mitarbeiter überraschend zu erfahren, dass einige Schüler den ganzen Tag über keinen Erwachsenen hörten, der ihren Namen sagte. Diese Erfahrungen erinnern uns daran, auf welche subtile Weise sich einige junge Menschen ausgegrenzt fühlen können. Visuelle Methoden können ebenfalls ein besonders wirkungsvolles Mittel sein, um Kinder einzubeziehen. So können beispielsweise Zeichnungen als Anregung für Einzel- oder Gruppengespräche nützlich sein. Ebenso hat sich die Aufforderung an die Schüler, Fotos von verschiedenen Aspekten ihrer Schulerfahrungen zu machen, als besonders nützlich erwiesen, um Erwachsenen und anderen Kindern zu ermöglichen, das Schulleben durch die Augen des Schülers zu sehen, der das Foto gemacht hat.

Empfohlene Lektüre

• AINSCOW, M. & SANDILL, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-16.
• HARGREAVES, D.H. (1995). Schulkultur, Schulsukzesse und Schulentwicklung. School Effectiveness and School Improvement, 6(1), 23-27.
• HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. MIT COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED,
• J. & SPINA, J. (2017). Förderung von Chancengleichheit in Schulen: Zusammenarbeit, Forschung und ethische Führung. London: Routledge.
• JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R.T. (1989). Leading the cooperative school. Edina: Interaction Book Co.
• OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD.
• RIEHL, C.J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration. Review of Educational Research, 70(1), 55-81.
• SCHLEICHER, A. (2015). Schools for 21st-Century learners: Strong leaders, confident teachers, innovative approaches. OECD Publishing: Paris.
• SLEE, R. (2010). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. London: Routledge.

Links zu relevanten Ressourcen

Hinweis: Bevor Sie diese Ressourcen anderen Personen vorstellen, ist es wichtig sicherzustellen, dass sie für den jeweiligen Kontext geeignet sind.

• „Inklusive Bildung: Ansätze, Umfang und Inhalt“. Dieses Video der UNESCO enthält ein hilfreiches Beispiel für eine Schule, die Fortschritte in Bezug auf Inklusion gemacht hat: http://www.ibe.unesco.org/en/video/48th-ice-2008-approaches-scope-and-content
• „Inklusive Bildung“. Diese Videos und unterstützenden Materialien argumentieren, dass Inklusion eine Denk- und Handlungsweise ist, die universelle Akzeptanz zeigt und das Gefühl der Zugehörigkeit für alle Lernenden fördert: https://www.alberta.ca/inclusive-education.aspx?fbclid=IwAR1wDha676UhfYASb5FNZpH_6iiWLcfrKhcorOfyyCYeu7Wj6B-kKdrimeE
• „Die Ansichten junger Menschen zur inklusiven Bildung“. Dieses Video aus Tansania und Uganda zeigt die Vorteile, wenn man den Ansichten junger Menschen Gehör schenkt: https://www.youtube.com/watch?v=lyYGeW2nJVg
• „Der Index für Inklusion“. Dieser Überprüfungs- und Entwicklungsrahmen wurde in vielen Ländern weltweit verwendet, um die Inklusion in Schulen zu fördern: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
• „Empowerment, Gerechtigkeit und Exzellenz“. Diese Präsentation befasst sich mit dem Thema des Wandels von Bildungssystemen in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit: https://www.youtube.com/watch?v=ir058B2_Z1A
• „Geschlecht ist wie ein Ozean“. Dieses Video, das die Reise eines Schülers der Oberstufe von weiblich zu männlich dokumentiert, erklärt, wie Mitschüler und Lehrer Verbündete wurden, um Klassenzimmer inklusiver zu gestalten. Geschlecht ist wie ein Ozean.
• „Reform der inklusiven Schule: Reflexion, Aktionsplanung und Überwachung der Auswirkungen“. Ein Werkzeug, das im Rahmen des Projekts „Inklusive Schulgemeinschaften: Reform der inklusiven Schule“ entwickelt wurde.
• „Lernspaziergänge“. Lehrkräfte besuchen, beobachten und reflektieren die Arbeit ihrer Kolleg*innen in einer anderen Klasse): https://www.youtube.com/watch?v=AUTIIOfma90&t=106s
• „Ihr Inklusionsquotient der Schulen“. Ein Überprüfungsinstrument, das ein Gefühl dafür vermitteln soll, wo eine Schule auf ihrem Weg zur Inklusion steht: Ihr Inklusionsquotient der Schulen.

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Leitfaden 2. Entwicklung inklusiver Praktiken

Dieser zweite Leitfaden unterstützt das Lehrpersonal dabei, effektivere Wege zu entwickeln, um alle Schülerinnen und Schüler in ihren Klassen einzubeziehen. Er befasst sich mit der folgenden Frage:Welche Formen des Lehrunterrichts im Klassenzimmer gewährleisten, dass der Unterricht inklusiv ist?

Die Materialien des Leitfadens sind so konzipiert, dass Lehrkräfte in verschiedenen Bildungsumfeldern, einschließlich der frühkindlichen Bildung und der Hochschulbildung, ihre aktuellen Arbeitsweisen in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit analysieren können, um Ideen für Fortschritte zu entwickeln.

Die Materialien des Leitfadens sind so konzipiert, dass Lehrkräfte in verschiedenen Bildungsumfeldern, einschließlich der frühkindlichen Bildung und der Hochschulbildung, ihre aktuellen Arbeitsweisen in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit analysieren können, um Ideen für Fortschritte zu entwickeln.

AKTIVITÄT 1: Lehren und Lernen inklusiv gestalten– Regt die Teilnehmenden an, darüber nachzudenken, wie inklusives Lehren und Lernen in ihrer Schule entwickelt werden kann.

AKTIVITÄT 2: Den Rahmen für die Analyse von Lehren und Lernen nutzen– Leitet den Prozess der Analyse von Lehren und Lernen in Bezug auf Inklusion und Gerechtigkeit ein.

AKTIVITÄT 3: Praktikumsberichte– Lernen Sie von den Erfahrungen anderer Schulen, die bei der Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit in Lehre und Lernen Fortschritte gemacht haben.

AKTIVITÄT 4: Nutzen Sie kollaborative Beratung, um inklusive Lehre und Lernen zu entwickeln – Ein Verfahren zur Analyse und Förderung inklusiver Praktiken.

Alle diese Aktivitäten beinhalten strukturierte Gruppenprojekte, die darauf abzielen, die Teilnahme an Diskussionen, den Austausch von Erfahrungen und die Bemühungen um die Suche nach effektiveren Wegen zur Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler in den Unterricht anzuregen.

Nach Abschluss dieser Aktivitäten sollten die Teilnehmenden einen Aktionsplan vereinbaren, um eine Strategie zur Förderung der beruflichen Weiterentwicklung innerhalb ihrer Schulen zu entwickeln. Auf diese Weise werden das Lernen von Erwachsenen sowie von Kindern und Jugendlichen zu einem zentralen Bestandteil der Schulpolitik, die auf den Prinzipien der Inklusion und Gerechtigkeit basiert. Am Ende dieses Dokuments werden weitere Lektüren und Links zu relevanten Ressourcen vorgeschlagen.

AKTIVITÄT 1. Inklusive Lehre und inklusives Lernen erreichen

Ziel

Die Teilnehmenden dazu anregen, darüber nachzudenken, wie inklusive Lehre und inklusives Lernen in ihrer Schule entwickelt werden können.

Prozess

1. Lesen Sie das Diskussionsmaterial „Entwicklung inklusiver Praktiken“.
2. Besprechen Sie den Inhalt mit einem Kollegen.
3. Diskutieren Sie in größeren Gruppen (vier bis sechs Personen) die folgenden Fragen:
   • Was sind die interessantesten Ideen in diesem Diskussionspapier?
   • Was halten Sie von der Idee, dass Lehrkräfte voneinander lernen?
   • Inwieweit werden kooperative Lernansätze in Ihren Schulen eingesetzt?
4. Präsentieren Sie Ihre Schlussfolgerungen den anderen Gruppen und überlegen Sie, welche Auswirkungen dies auf zukünftige schulische Maßnahmen hat.

Berücksichtigen Sie beim Lesen dieses Materials die folgenden Fragen:

Diskussionsmaterial: Entwicklung inklusiver Praktiken

Berücksichtigen Sie beim Lesen dieses Materials die folgenden Fragen:

• Fördert Ihre Einrichtung Lehrkräfte zur Zusammenarbeit bei der Entwicklung von Bildungspraktiken?
• Werden die Lehrkräfte dazu ermutigt, innovativ zu sein und effektivere Wege zu finden, alle Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubeziehen?
• Werden die Meinungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt?

Wie im Ressourcenordner „Reachig Out to All Learners“ (Alle Lernenden erreichen) hervorgehoben wird, ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung inklusiver Praktiken in einer Schule eine sorgfältige Prüfung, wie bestehende Ansätze Barrieren für die Beteiligung und das Lernen einiger Mitglieder der Klasse darstellen könnten. Gleichzeitig werden förderliche Praktiken identifiziert, die geteilt und genutzt werden können. Dieses Diskussionspapier gibt Anregungen, wie der Wandel in einer Schule stattfinden kann.

Von den Lehrpraktiken lernen

Die empfohlenen Ansätze legen großen Wert darauf, Lehrpraktiken im Klassenzimmer zu beobachten und den Beteiligten aufmerksam zuzuhören. Zum Beispiel:

Dies ist eine Klasse, die sich aus 9-jährigen Jungen und Mädchen unterschiedlicher Herkunft zusammensetzt. Zwei Schüler, die an einem isolierten Tisch sitzen, stehen in ständigem Kontakt mit einem sogenannten Inklusions-Facilitator. Die Klasse backt heute Süßigkeiten für das Eid oder das arabische Opferfest, mit einer intensiven Debatte über die Werte, die mit Gebeten und Traditionen verbunden sind, einschließlich der Bedeutung, zu dieser heiligen Zeit an benachteiligte Jungen und Mädchen zu spenden. Mit vielen Antworten und Ideen zu dem Thema arbeiten die beiden Schüler an verschiedenen ausgedruckten Arbeitsblättern, die recht vereinfacht und vergrößert sind, mit Illustrationen und Linien, um verwandte Bilder mit Hilfe des Inklusions-Facilitators miteinander zu verbinden. Während der Klassendiskussion werden sie nicht aufgefordert, sich zu beteiligen, und ihre Aufmerksamkeit richtet sich auf das ihnen übergebene Arbeitsblatt.

Diese Erfahrung wirft viele Fragen auf. Die beiden Jungen sind in einem normalen Klassenzimmer anwesend, und angesichts ihrer offensichtlichen Lernschwierigkeiten wäre dies in einigen Ländern möglicherweise nicht der Fall. Außerdem haben sie den Vorteil, dass sie viel individuelle Aufmerksamkeit erhalten, was für Familien in anderen Ländern nur schwer zu erreichen ist. Andererseits deutet ihre physische Platzierung an einem separaten Tisch, weit weg von den anderen Schülern, darauf hin, dass sie immer noch ausgegrenzt sind, insbesondere da die Hilfslehrerin dazu neigt, sich zwischen ihnen und dem Rest der Klasse zu positionieren, wenn sie sich an die ersteren wendet.

Sind diese Schüler also einbezogen oder nicht? Können wir aus dieser Intervention Lehren ziehen, die als Grundlage für die Entwicklung inklusiverer Praktiken in anderen Schulen dienen können? Und wie könnten die verfügbaren Ressourcen effektiver eingesetzt werden?

Die Nutzung der verfügbaren Ressourcen

Ein Merkmal von Klassen, das sich als wirksam zur Förderung der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler erweist, ist die Art und Weise, wie die verfügbaren Ressourcen, insbesondere menschliche, zur Unterstützung des Lernens eingesetzt werden, wie in diesem Beispiel:

Das kleine asiatische Land Laos gilt als eines der ärmsten Länder der Welt. Dieses Klassenzimmer verfügt eindeutig über wenige materielle Ressourcen. Die Lehrkraft widmet die ersten zehn Minuten des Unterrichts dem Gespräch mit den Kindern über ein Thema aus der Natur. Ihre Präsentation wird durch eine Zeichnung veranschaulicht, die sie gemacht hat und die an der Tafel hängt. Plötzlich teilen sich die Kinder in Gruppen von drei bis fünf auf und beginnen zu diskutieren. Die Lehrkraft hat ihnen eine Frage gestellt, die sich aus ihrer anfänglichen Präsentation ergibt. An der Geschwindigkeit, mit der alles geschieht, ist offensichtlich, dass die Klasse es gewohnt ist, auf diese Weise zu arbeiten. Was auch ziemlich bemerkenswert ist, ist die Veränderung der Atmosphäre. Die Körpersprache und die Mimik deuten darauf hin, dass diese Kinder, die zuvor eher passiv wirkten, nun viel stärker in die vom Lehrer geplante Agenda eingebunden sind.

Beispiele wie dieses erinnern uns daran, dass die Schülerinnen und Schüler in jedem Klassenzimmer eine reiche Quelle an Erfahrungen, Inspiration, Herausforderungen und Unterstützung darstellen, die, wenn sie genutzt wird, den vorgeschlagenen Aufgaben und Aktivitäten eine enorme zusätzliche Energie verleihen kann. Dies hängt jedoch von den Fähigkeiten der Lehrkraft ab, diese Energie zu nutzen. Dies ist teilweise eine Frage der Einstellung, die von der Anerkennung abhängt, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit haben, zum Lernen der anderen beizutragen.

Der Einsatz kooperativer Gruppenarbeit hat in einigen Ländern gezeigt, dass er das Potenzial hat, Bedingungen im Klassenzimmer zu schaffen, die die Beteiligung maximieren und gleichzeitig hohe Lernniveaus für alle Schüler und Schülerinnen erreichen können. Tatsächlich gibt es starke Beweise dafür, dass in Fällen, in denen Lehrkräfte geschickt in der Planung und Durchführung kooperativer Gruppenlernaktivitäten als Teil ihres Repertoires sind, dies zu verbesserten Ergebnissen in Bezug auf akademische, soziale und psychologische Entwicklung führen kann. Es wurde auch festgestellt, dass diese Ansätze ein wirksames Mittel zur Unterstützung der Beteiligung von „besonderen Schülern“ sind. Zum Beispiel diejenigen, die neu in einer Klasse sind, Kinder mit unterschiedlichem kulturellem und sprachlichem Hintergrund und diejenigen mit Behinderungen. Es ist jedoch wichtig, erneut die Notwendigkeit hervorzuheben, die Fähigkeit zur Organisation dieser Art von Unterrichtspraxis im Klassenzimmer zu haben. Schlecht geführte Gruppenansätze führen oft zu erheblicher Zeitverschwendung und können tatsächlich Gelegenheiten für erhöhte Ablenkung bieten.

Angesichts der starken Argumente für kooperatives Lernen wäre es vernünftig anzunehmen, dass der Einsatz dieser Ansätze weit verbreitet sein sollte. Obwohl es üblich ist, Kinder in Gruppen um Tische sitzen zu sehen, bestätigt eine genauere Analyse, dass sie oft an individuellen Aufgaben arbeiten. In diesem Sinne erhalten sie möglicherweise das Schlechteste aus beiden Welten. Individuelle Arbeit erfordert Konzentration, die durch zufällige Gruppendiskussionen, die durch diese Art von Sitzordnung gefördert werden, gestört werden kann.

Kooperation im Klassenzimmer

Eine effektive Gruppenarbeit kann viele Formen annehmen, aber ihr Hauptmerkmal ist, dass die Erledigung der Aufgabe die aktive Beteiligung aller Mitglieder einer Arbeitsgruppe erfordert und dass ein Mitglied der Gruppe keinen Erfolg haben kann, ohne dass die anderen Erfolg haben. Daher ist es unerlässlich, dass die Gruppenmitglieder die Bedeutung der Zusammenarbeit erkennen, sich gegenseitig respektieren und nützlich miteinander interagieren.
Der wichtigste Aspekt der kooperativen Arbeit ist die Akzeptanz der Gruppenmitglieder, dass sie ihre Ziele nur erreichen können, wenn die anderen Mitglieder ihre eigenen erreichen. Wir können dies als positive Interdependenz bezeichnen: die Idee, dass „man nicht ohne die anderen lernen kann“.

Positive Interdependenz kann auf verschiedene Weise erreicht werden, abhängig von der Art der gestellten Aufgaben, dem Inhalt der Lektion und den Vorkenntnissen der Schüler. Zum Beispiel:

• Die Schülerinnen und Schüler können gebeten werden, in Paaren eine gemeinsame Erklärung zu einem Thema vorzubereiten, das sie dann einer größeren Gruppe oder möglicherweise der ganzen Klasse präsentieren müssen.
• Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern kann an einer Aufgabe teilnehmen, die nur gelöst werden kann, wenn die verschiedenen Teilnehmer ihre Materialien teilen.
• Den einzelnen Teilnehmern einer Gruppe können bestimmte Rollen zugewiesen werden. Zum Beispiel Vorsitzende/r, Protokollführer/in, Sekretär/in, Referent/in.
• Jeder Teilnehmer der Gruppe kann gebeten werden, den ersten Entwurf einer Aufgabe zu erstellen, die von der gesamten Gruppe erledigt werden muss; und
• Einer Gruppe kann mitgeteilt werden, dass sie aufgrund der von den einzelnen Mitgliedern erbrachten Zusatzleistung bewertet wird.

Wenn wir die Studierenden bitten, kooperativ zu arbeiten, führen wir im Wesentlichen eine zusätzliche Reihe von Zielen ein, die erreicht werden müssen. Zusätzlich zu dem Versuch, ihre akademischen Ziele zu erreichen, müssen die Studierenden Ziele in Bezug auf ihre Fähigkeiten zur Zusammenarbeit mit anderen berücksichtigen. Das bedeutet, dass die Komplexität und die Anforderungen der kooperativen Arbeit sorgfältig eingeführt und schrittweise erhöht werden müssen. Anfängliche Schwierigkeiten können minimiert werden, indem beispielsweise jeder Studierende gebeten wird, mit einem bekannten Partner an einer relativ einfachen Aufgabe zu arbeiten. Die Art der Aufgabenanforderungen sowie die Größe und Komplexität der Gruppe können schrittweise erhöht werden, wenn die Studierenden Fähigkeiten und Vertrauen gewinnen.

Eine praktische Sprache

Es gibt solide Beweise aus Studien, die darauf hindeuten, dass der beste Weg, inklusive Arbeitsformen zu entwickeln, darin besteht, dass die Lehrkräfte einer Schule voneinander lernen. Die Botschaft ist einfach: Um die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern zu fördern, muss man zunächst die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften stärken. Auf diese Weise besteht das Ziel darin, „Wissen“ innerhalb einer Schule zu „bewegen“, damit die besten Praktiken für alle Kinder zugänglich sind.

Die Forschung weist auf die Bedeutung der Schaffung eines Klimas hin, in dem diese Art des beruflichen Lernens stattfindet. Im Mittelpunkt des Prozesses steht die Diskussion über die Unterrichtspraxis, wie im folgenden Beispiel:

• Die Schule betreut eine arme Gemeinschaft in einer indischen Stadt. Nach einer Unterrichtsstunde, in der die Kinder an einem Rollenspiel über Familien teilnehmen, erklären die Lehrkräfte, wie diese geplant wurde. Im Vorjahr hatte der Schulleiter gelegentliche Samstagsversammlungen gefördert, um ihre Arbeit zu besprechen. An den Wänden der Schule hängen wunderschöne Plakate, die während dieser Treffen entstanden sind. Die Lehrkräfte erklären, dass diese Diskussionen sie ermutigt haben, verschiedene Bildungsansätze auszuprobieren. Sie erklärten jedoch, dass es nicht nur die Treffen waren. Sie hatten auch die Idee der „kollaborativen Lehre“ entwickelt, bei der sie gelegentlich die Möglichkeit hatten, in den Klassenzimmern der anderen zusammenzuarbeiten. Dies ist vor allem das, was ihre Experimentierfreude angeregt hat. Auf die Frage, wie sie die Zeit gefunden hätten, erklärten sie, dass der Schulleiter manchmal eine Klasse übernommen habe, um einer Lehrkraft die Arbeit mit einem Kollegen zu ermöglichen. Manchmal konnten sie zwei Klassen zusammenlegen, aber das bedeutet in der Regel, dass sie draußen arbeiten müssen, da die Klassenzimmer zu voll sind.

Der Kern solcher Prozesse, bei denen berufliches Lernen innerhalb einer Schule stattfindet, ist die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache, mit der Kollegen miteinander und tatsächlich auch mit sich selbst über die detaillierten Aspekte ihrer Lehrtätigkeit sprechen können. Ohne diese Sprache der Praxis fällt es Lehrkräften schwer, mit neuen Möglichkeiten zu experimentieren.

Ein Großteil dessen, was Lehrkräfte während intensiver Austausche tun, geschieht aus Intuition. Außerdem bleibt wenig Zeit, innezuhalten und nachzudenken. Deshalb ist die Möglichkeit, Kollegen bei der Arbeit zu sehen, entscheidend für den Erfolg bei der Verbesserung der Lehrtätigkeit. Durch gemeinsame Erfahrungen können sich Kollegen gegenseitig helfen, das, was sie derzeit tun, zu artikulieren und zu definieren, was sie gerne tun würden. Es entsteht auch ein Raum, in dem Annahmen über bestimmte Schülergruppen gegenseitig kritisch hinterfragt werden können.

Eine Beteiligung mit vielfältigen Beweisen zur Untersuchung des Lehrens innerhalb einer Schule kann dazu beitragen, diese Sprache der Lehrtätigkeit zu entwickeln. Dies kann wiederum Praktiken fördern, die effektiver sind, um schwer erreichbare Schüler zu gewinnen. Insbesondere kann es einen Raum für Überlegungen schaffen, bestehende Diskurse aussetzen und gewohnte Arbeitsweisen in Frage stellen.

Der Ausgangspunkt dieser Prozesse ist in der Regel die Berücksichtigung statistischer Daten über den Fortschritt der Schüler. Die Notwendigkeit, die Einflussfaktoren auf den Fortschritt zu vertiefen, erfordert jedoch oft die Intervention qualitativer Beweisformen. Die wirkungsvollsten Techniken zur Beweiserhebung umfassen den Einsatz von Unterrichtsbeobachtungen, manchmal durch Videoaufzeichnungen, und die von den Schülern gesammelten Beweise über die Merkmale des Lehrens und Lernens in einer Schule.

Dies alles steht im Einklang mit der Idee der „Bewertung für das Lernen“, einem Ansatz, bei dem Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern helfen zu verstehen, was sie lernen müssen und wie. Das bedeutet, den Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten zu geben, ihre Lernziele zu diskutieren und über ihre Fortschritte und nächsten Schritte nachzudenken und zu sprechen.

Dieser Ansatz beruht auf der Erkenntnis, dass alle Lehr- und Lernaktivitäten Bewertungsmöglichkeiten bieten und dass die Bewertung für das Lernen in die tägliche Unterrichtspraxis integriert werden sollte, um kontinuierlich die Fortschritte aller Klassenmitglieder zu analysieren, damit der Unterricht aktualisiert und Rückmeldungen zur Verbesserung des Lernens gegeben werden können.

Unterbrechungen schaffen

Unter den richtigen Bedingungen bieten diese evidenzbasierten Ansätze Störungen, die dazu beitragen, das Vertraute auf eine Weise in das Unbekannte zu verwandeln, die Selbstbefragung, Kreativität und Handeln anregt. Auf diese Weise können sie zu einer Neubewertung der wahrgenommenen Probleme führen, die wiederum die Aufmerksamkeit des Lehrers auf übersehene Möglichkeiten lenkt, Barrieren für die Teilnahme und das Lernen zu überwinden. Auf diese Weise werden Unterschiede zwischen Schülern, Personal und Schulen zu einem Katalysator für Verbesserungen.

Die Sorge um das Prinzip der Gerechtigkeit bedeutet, dass man sich auch auf das Denken konzentrieren muss, das den Handlungen zugrunde liegt, und auf die Auswirkungen dieses Denkens auf die Praxis. Insbesondere müssen die Einstellungen und Annahmen, die beeinflussen, was Lehrer tun, von denen einige unbewusst sein können, und wie diese durch den Dialog mit anderen, insbesondere mit den Schülern selbst, verändert werden können, berücksichtigt werden.

Ein solider Ansatz zur Einführung dieser Art von professionellem Lernen sind die „Lesson Studies“, ein systematisches Verfahren zur Unterrichtsentwicklung, das sich in Japan und anderen asiatischen Ländern etabliert hat. Ziel der „Lesson Studies“ ist es, die Wirksamkeit der Lernerfahrungen, die Lehrkräfte allen ihren Schülerinnen und Schülern bieten, zu verbessern. Der Fokus liegt auf einer bestimmten Unterrichtsstunde, die als Grundlage dient, um Erkenntnisse über die Qualität der Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu gewinnen. Diese Unterrichtsstunden werden als „Research Lessons“ bezeichnet und dienen dazu, die Reaktion der Schülerinnen und Schüler auf geplante Aktivitäten zu untersuchen. Ein aktuelles Forschungsprojekt in Europa mit dem Titel „Reaching the hard to reach“ (Schwer erreichbare erreichen) hat untersucht, wie Schülerinnen und Schüler, die als Forscherinnen und Forscher ausgebildet werden, zu diesen Prozessen des professionellen Lernens beitragen können.

AKTIVITÄT 2 – Den Rahmen für die Analyse von Lehren und Lernen nutzen

Ziel

Begin the process of analyzing teaching and learning in relation to inclusion and equity.

Process

1. Participants are presented with the Teaching and Learning Analysis Framework, noting that the indicators and questions are based on international studies regarding the factors associated with inclusive and equitable teaching and learning strategies.
2. Mithilfe einer vierstufigen Bewertungsskala bewerten die einzelnen Teilnehmer den Unterricht und das Lernen in ihrer Schule in Bezug auf die Indikatoren wie folgt:
   • A bedeutet: Die Schule macht es gut. Es gibt mehrere wichtige Stärken und keine
   • offensichtlichen Schwächen.
   • B bedeutet: Die Schule funktioniert ziemlich gut. Insgesamt überwiegen die Stärken die Schwächen.
   • C bedeutet: Die Schule funktioniert nicht sehr gut. Insgesamt überwiegen die Schwächen die Stärken.
   • D bedeutet: Die Schule schneidet schlecht ab. Es gibt keine offensichtlichen Stärken und mehrere wichtige Schwächen.
3. Danach werden die Teilnehmenden aufgefordert, über folgende Fragen nachzudenken:
   • Welche Stärken kann unsere Schule nutzen?
   • Was sind die größten Herausforderungen und wie können wir sie angehen?
   • Was sollten die nächsten Schritte sein?
4. Abschließend tauschen sich die Teilnehmenden über ihre Ideen zu diesem Prozess aus und diskutieren die Implikationen für die nächsten Schritte.

Analyserahmen für Lehren und Lernen

2.1 Der Unterricht wird unter Berücksichtigung aller Schülerinnen und Schüler geplant.
• Berücksichtigen die Klassenaktivitäten die Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler?
• Werden abwechslungsreiche Lehrmethoden eingesetzt?
• Verstehen die Schülerinnen und Schüler den Zweck der Unterrichtsaktivitäten?

2.2 Der Unterricht fördert die Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler.
• Werden alle Schülerinnen und Schüler bei ihrem Namen genannt?
• Gibt es Materialien, die das Interesse der Schüler wecken?
• Haben die Schüler das Gefühl, dass sie während des Unterrichts sprechen können?
• Sind die Lektionen kulturell relevant?
• Werden Kinder ermutigt, gleichberechtigt zu sprechen?

2.3 Die Lernenden beteiligen sich aktiv an ihrem eigenen Lernprozess.
• Werden die Lernenden ermutigt, Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen?
Fördert die Lernumgebung selbstständiges Lernen?

2.4 Die Lernenden werden ermutigt, sich gegenseitig beim Lernen zu unterstützen.
Regt die Anordnung der Stühle im Klassenzimmer die Lernenden zur Interaktion an?
• Sollen die Schülerinnen und Schüler in Zweier- oder Gruppenarbeit lernen?
• Helfen sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig, die Lernziele zu erreichen?

2.5 Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten zeigen, erhalten Unterstützung.
• Achten die Lehrkräfte auf Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten haben?
• Fühlen sich die Schülerinnen und Schüler in der Lage, um Hilfe zu bitten?

2.6 Die Disziplin im Klassenzimmer basiert auf gegenseitigem Respekt.
• Gibt es festgelegte Regeln für das Sprechen und Zuhören in abwechselnder Reihenfolge?
• Haben die Schüler das Gefühl, dass die Klassenregeln fair sind?
• Wird Mobbing verhindert?

2.7 Die Schülerinnen und Schüler haben das Gefühl, dass sie mit jemandem sprechen können, wenn sie ein Anliegen haben oder unzufrieden sind.
• Werden die Anliegen der Schülerinnen und Schüler gehört und bearbeitet?
• Stehen die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern für vertrauliche Gespräche zur Verfügung?

2.8 Die Bewertung trägt zur Leistung aller Schüler bei.
• Nutzen die Lehrkräfte die Bewertungen, um das Lernen zu fördern?
• Erhalten die Schüler konstruktives Feedback zu ihrer Arbeit?
• Werden die Schülerinnen und Schüler beim Wiederholen für Tests oder Prüfungen unterstützt?
• Stellen die Lehrkräfte sicher, dass die Vielfalt respektiert wird, auch innerhalb eines einheitlichen formalen Bewertungssystems?

AKTIVITÄT 3. Praktikumsberichte

Prozess

1. Die Teilnehmenden lesen einzeln einen der vier Berichte, sodass jeweils ein Viertel der Gruppe einen davon prüft. Es wird erklärt, dass die Berichte unterschiedliche Kontexte in Bezug auf nationale Politiken und verfügbare Ressourcen haben können.
2. Es werden Gruppen gebildet, die aus den Personen bestehen, die denselben Bericht gelesen haben. Nachdem dieser diskutiert wurde, einigen sie sich auf eine Zusammenfassung der wichtigsten Ideen.
3. Die Gruppen treffen sich und erläutern die Berichte, die sie gelesen haben, und die wichtigsten Ideen, die sich aus ihrer Diskussion ergeben haben.
4. Es wird über die Lehren reflektiert, die aus dieser Aktivität im Hinblick auf die folgenden Fragen gezogen wurden:
   • Was haben wir aus diesen Praxisberichten gelernt?
   • Welche Auswirkungen hat das, was in unserer Schule geschehen sollte?
   • Was sollten die nächsten Schritte sein?

Berichte über Praktiken

Diese Beispiele sollen die Debatte darüber anregen, was Schulen tun müssen, um die Entwicklung inklusiver Praktiken zu fördern. Beim Lesen der Berichte ist es wichtig, sich daran zu erinnern, dass die Kontexte und Ressourcen unterschiedlich sind. Daher müssten die von den Schulen in diesen Beispielen verwendeten Ansätze angepasst werden, um unterschiedlichen Umständen in verschiedenen Gemeinschaften Rechnung zu tragen.

Der gemeinsame Nenner in den vier Beispielen ist die Betonung der Verwendung von Evidenzen zur Analyse der Barrieren, mit denen einige Schüler konfrontiert sind, und die Bedeutung kollektiver Anstrengungen bei der Bewältigung dieser Schwierigkeiten. Dies weist auch auf die Bedeutung von Führung für Fortschritte hin.

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Berücksichtigen die Lehrkräfte an Ihrer Schule die Meinungen der Schülerinnen und Schüler bei der Unterrichtsplanung?
• Was halten Sie vom Ansatz des Lesson Study?
• Haben Sie die Möglichkeit, mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über Ihre Lehrtätigkeit zu sprechen?

Drei Lehrkräfte einer weiterführenden Schule übernahmen die Idee des „Lesson Study“, eines forschungsbasierten Ansatzes zur beruflichen Weiterentwicklung. Bei der Planung einer gemeinsamen Theaterstunde identifizierten sie die Schülerinnen und Schüler jeder ihrer Klassen, die sie als besonders schutzbedürftig betrachteten. Sie dachten, dass sie, wenn sie die Stunde unter Berücksichtigung dieser Personen planten, neue und andere Wege finden könnten, um das Lernen aller ihrer Schülerinnen und Schüler zu erleichtern. So bezog sich beispielsweise eine Lehrkraft auf einen Schüler, der die Sprache verstand, aber nicht sprach, selbst wenn er zur Teilnahme eingeladen wurde. Eine andere Lehrkraft konzentrierte sich auf eine ihrer Schülerinnen, die erhebliche Schwierigkeiten beim Lesen hatte.

Dies führte die Lehrkräfte zu der Überlegung, wie sie die Stunde anders planen könnten. Sie erwogen zum Beispiel, die Schülerinnen und Schüler dazu zu bringen, auf die Tafel zu schreiben und mündlich zu proben, was sie sagen wollten, anstatt die Argumente zu schreiben.

SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ZUHÖREN.Darüber hinaus beschloss das Trio, dass es mit einigen seiner Schüler arbeiten müsse, bevor es die Lektion erteilte, um eine Vorstellung davon zu bekommen, wie sie am liebsten lernten. Sie wollten auch überlegen, wie sie am besten planen könnten, um die zahlreichen Unterschiede zwischen den Schülern zu unterstützen. Zu diesem Zweck wählten sie sieben Schüler aus, jeder mit unterschiedlichem ethnischem Hintergrund, von denen sechs im Ausland geboren worden waren.

Die Lehrer brachten diese jungen Leute in der Mittagspause zusammen und baten sie, ihre Präferenzen für verschiedene Aktivitäten im Klassenzimmer zu ordnen. Als Ergebnis dieser Diskussionen beschlossen sie, dass sie als Pädagogen während der gemeinsam geplanten Lektion mehr Raum für die Entscheidungsfindung der Schüler lassen würden.

Das übergeordnete Ziel der geplanten Klasse war es, das Vertrauen und das Wissen über verschiedene Theatertechniken zu entwickeln. Jeder Lehrer unterrichtete die Lektion, während seine Kollegen beobachteten und Änderungen vornahmen, basierend auf den üblichen Diskussionen, die im Laufe der Zeit stattfanden. Es wurde beobachtet, dass sich diese Diskussionen zunehmend auf Details konzentrierten und infolgedessen zu einer stärkeren Betonung gegenseitiger Herausforderungen und persönlicher Reflexion führten, wie unten dargestellt.

GEDANKEN ZUR ERFAHRUNG. Nach einer der Unterrichtsstunden fand eine Unterhaltung statt, bei der die Lehrkräfte „laut nachdenkend“ über ihre eigene Arbeitsweise sprachen, nachdem sie ihre Kollegin beim Unterrichten beobachtet hatten:

Lehrkraft 1: „Ich fand, es gab viel Lärm. Ich wusste, dass das kein Problem darstellte, aber ich fühlte mich etwas unwohl, weil ich mir nicht vorstellen kann, das gleiche Lärmniveau in meinem Klassenzimmer zu haben und die Kontrolle behalten zu können. Ich bin mir nicht sicher, ob ich ihnen erlauben würde, sich so zu verhalten.“

Lehrkraft 2: „Man merkt, dass du (Lehrkraft 3) viel im Team mit deiner Klasse gearbeitet hast. Du hast diese Beziehung aufgebaut, dass sie im Laufe der Zeit autonomer arbeiten können, sodass es sich nicht um eine einmalige Sache handelt.“

Lehrkraft 1: „Ich würde meinen Unterricht stärker strukturieren. Du hast ihnen die beiden Aufgaben zusammen gegeben. Du hast sie nicht wiederholt, bevor du mit dem Unterricht begonnen hast, sondern bist zwischen ihnen herumgegangen, als sie die erste Aufgabe, die dramatischen Merkmale, machten, um zu überprüfen, ob sie sie für die zweite Aufgabe richtig machten. Ich würde die Aufgabe in zwei Teile aufteilen, der erste wäre die Erstellung des dramatischen Elements und der zweite wäre die Reflexion darüber, welche Aspekte jedes dramatischen Elements wichtig sind. Ich würde eine Aufgabe machen, dann alle Schüler aufhalten und sie wieder auf mich aufmerksam machen lassen. Danach würde ich ihnen sagen, was sie für die zweite Aufgabe tun sollen. Vielleicht tue ich ihnen damit einen Gefallen, aber ich glaube nicht, dass sie es alleine schaffen können. Oder vielleicht will ich mich einfach nur kontrolliert fühlen.“

Lehrkraft 2: „Ich war sehr überrascht, wie engagiert die Schüler die Informationspakete in ihren Gruppen gelesen haben. Ich bin neidisch. Was mich überrascht hat, ist die Art und Weise, wie du ihnen Anweisungen geben und ihnen vertrauen konntest, sie zu lesen. Es ist offensichtlich, dass du ihnen beigebracht hast, autonom zu sein.“

All this led to considering the different teaching styles used by the members of the trio:

Teacher 1: „I think (Teacher 3) has a very calm style. And that spreads to the students. I’ve seen how she moved around the classroom. That calm style wouldn’t work with my group, or maybe I’ve gotten them used to it? They have a much lower production capacity and it takes a lot of energy to get them to put pencil to paper. There are also many behavioral problems. At the end of the class I feel exhausted. If I stayed calmer, would they also calm down? I would get nervous if my students were able to be so independent. You didn’t tell them everything they had to do. My students couldn’t do that, or maybe it’s about my expectations of my student? In part it has to do with who the students are, but also with expectations.“

Rethinking. The conversation continued with consideration of ways to activate students‘ hidden strengths:

Lehrer 2: „Mir gefiel auch die Art und Weise, wie Sie die Leiter für jede Gruppe ausgewählt haben. Sie haben Personen ausgewählt, von denen Sie wussten, dass sie das Vertrauen haben, zu führen.“

Lehrer 1: „Wir haben ihre Stärken nicht genug genutzt. Zum Beispiel schneidet Schüler Y in allem schlecht ab, aber er ist ein Athlet im Stadtteam. Schüler X engagiert sich sehr bei den Kadetten, vielleicht wäre er gut darin, diese Aktivität zu leiten. Die Tatsache, dass er nicht sehr gut sprechen kann, bedeutet nicht, dass wir seine Stärken nicht in anderen Bereichen nutzen können.“

Lehrer 2: „Ich weiß nicht, was sie motiviert, welchen Gruppen oder Vereinen sie angehören, was sie stimuliert. Wir müssen ihnen zeigen, dass sie in etwas gut sind und ihre Stärken nutzen.“

Am Ende des Prozesses kommentierten die drei Lehrkräfte, dass sie gezwungen waren, die Planung und Vereinfachung ihres Unterrichts zu überdenken. Sie erkannten, dass die neuen Ansätze ihnen die Möglichkeit gegeben hatten, außerhalb ihrer sogenannten „Komfortzonen“ zu lernen und dabei ihre Erwartungen an die Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zu übertreffen.

BERICHT 2: Erwartungen herausfordern

Berücksichtigen Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Welche Schülerinnen und Schüler geben Ihnen in Ihrer Einrichtung Anlass zur Sorge?
• Welche Aspekte ihres Fortschritts sind besorgniserregend?
• Wie könnten Sie mehr über die Erfahrungen dieser Schülerinnen und Schüler erfahren?

In dieser Grundschule zeigten die Bewertungsakten, dass ein erheblicher Anteil der Kinder Schreibprobleme hatte, verglichen mit ihren Ergebnissen in Mathematik. Entgegen der Erwartung vieler Lehrkräfte war die alleinige Konzentration auf die Jungen überhaupt nicht gerechtfertigt, da einige dieser Jungen auch zu den leistungsstärksten Schülern gehörten und viele Mädchen die Jungen mit den schlechtesten Ergebnissen kaum übertrafen.

SAMMLUNG VON BEWEISEN.Eine Forschungsgruppe des Personals sammelte Beweise zu diesem Thema und interviewte eine kleine Anzahl von Jungen und Mädchen beim Schreiben. Einige dieser Schüler äußerten ihre Angst vor dem Scheitern. Die Mitglieder der Gruppe waren fasziniert von den gewonnenen Daten und fragten sich, inwieweit sich diese Ängste in Bezug auf das Schreiben auf alle Schüler ausbreiteten.

Mit dieser Idee im Hinterkopf beschlossen die Lehrkräfte, einen Fragebogen zu entwickeln, der von allen Kindern der fünften und sechsten Klasse ausgefüllt wurde, wobei Hilfslehrkräfte einigen Schülern beim Schreiben halfen. Die Mitglieder der Forschungsgruppe des Personals zeigten sich ratlos und fasziniert von den Faktoren, die die Kinder als Hindernisse für gutes Schreiben identifizierten, und begannen zu überlegen, wie sie ihre eigenen Lehrmethoden ändern könnten, um einige dieser Probleme zu mildern.

ERWEITERUNG DER DISKUSSION.Es wurde beschlossen, dass es an der Zeit war, das gesamte Schulpersonal einzubeziehen. So beschloss die Gruppe, die Daten aus den Interviews und Fragebögen zusammen mit Schreibbeispielen der Kinder zu nutzen, um einen Tag der beruflichen Weiterbildung für Lehrkräfte zu planen.

Bei dieser Veranstaltung wurde der Schwerpunkt auf die Interpretation der Beweise für „ihre“ Kinder durch die Lehrkräfte und darauf gelegt, wie sie diese in Bezug auf ihre eigene Unterrichtspraxis umsetzen könnten. Das Treffen führte zu einer regen Debatte, und viele Lehrkräfte gaben Beispiele dafür, wie sie im Zusammenhang mit dem erworbenen Wissen neue Ideen ausprobieren wollten. Die Hilfslehrkräfte beteiligten sich an diesen Diskussionen und brachten wertvolle und spezifische Einblicke in ihre individuelle Arbeit mit den Schülern ein.

Einige „Spaß“-Elemente während des Tages, wie zum Beispiel das Ausprobieren einer Theateraktivität im Zusammenhang mit dem Schreiben einer Geschichte, trugen auch dazu bei, die guten Beziehungen, die in der Schule weiterhin bestehen, in Erinnerung zu rufen und die Diskussion über Prioritäten angesichts der zahlreichen Herausforderungen zu fördern. Dennoch zeigten die Folgeinterviews mit einigen Lehrkräften, dass es ihnen schwerfiel zu verstehen, wie sie ihre Praxis innerhalb der von der Schulpolitik gesetzten Grenzen ändern könnten. Tatsächlich begannen die Lehrkräfte erst später, nachdem die Inspektoren die Unterrichtsqualität der Schule als solide eingestuft hatten, wieder auf ihr eigenes Urteilsvermögen zu vertrauen, um zu bestimmen, wie sie ihre Unterrichtspraxis weiterentwickeln könnten.

NACHVERFOLGUNG. It is significant that, two years later, several staff members are still using the questionnaire data to improve. Different approaches to fostering writing were also tested, with a continued emphasis on verifying these aspects with the children concerned.

REPORT 3: Focusing on the details

Keep these questions in mind as you read this report:

• Wie sorgen Sie dafür, dass sich die Schülerinnen und Schüler in Ihrer Klasse, die Schwierigkeiten haben, sich zu konzentrieren, beteiligen?
• Haben Sie die Gelegenheit, mit Ihren Kolleginnen und Kollegen über Ihre Unterrichtspraxis im Klassenzimmer zu sprechen?
• Überraschen Sie manchmal Schülerinnen und Schüler?

Während der Anfangsphase einer Lesestunde in dieser Grundschule saßen die Kinder im Kreis auf einem Teppich, jedes Kind mit seinem Lesebuch in der Hand. In ihrer Einführung in die Stunde sprach die Lehrerin über die Idee der „Hauptfiguren“ einer Geschichte. Sie stellte Fragen, um das Wissen der Kinder zu ermitteln. Zum Beispiel: „Wie nennen wir die Person, die ein Buch schreibt?“.

PAARARBEITAnschließend werden die Kinder gebeten, in Paaren zu arbeiten und über die Hauptfiguren ihrer eigenen Bücher zu sprechen. Die Lehrerin geht im Kreis der Kinder herum und gibt an, mit wem jedes Kind arbeiten soll. Dann erklärt sie, dass jeder Schüler darüber sprechen muss, was sein Partner gesagt hat. Ein Junge, José, sollte mit ihr zusammenarbeiten.
Nachdem die Teilnehmer dieser Aktivität einige Momente lang vertieft waren, wurde deutlich, dass viele Schüler im Kurs immer noch nicht verstanden, was zu tun war. Folglich unterbrach die Lehrerin den Unterricht und gab weitere Erläuterungen zur Aufgabe. Danach sprachen die Kinder etwa fünf Minuten lang in Paaren.

VERBINDUNGEN HERSTELLEN. Zum Schluss werden die Kursteilnehmer gebeten, ihre Gespräche mit ihrem Partner zu beenden und sich dann jeweils darum zu kümmern, der Klasse Bericht zu erstatten. Nachdem sie die Zusammenfassung jedes Kindes gehört hatte, schrieb die Lehrerin einige Wörter an die Tafel. Gelegentlich fragte sie sie nach dem richtigen Vokabular. Zum Beispiel: „Möchtest du?“, „Warum nicht?“. Viele der Fragen schienen darauf abzuzielen, Verbindungen zu den Alltagserfahrungen der Kinder herzustellen, ihr Denken zu vertiefen und gleichzeitig ihren Wortschatz zu erweitern. Zum Beispiel: „Herausgeworfen zu werden, was bedeutet das?“ Obwohl diese Phase des Unterrichts einige Zeit in Anspruch nahm und viel Zuhören erforderte, nahmen die Kinder weiterhin teil. Tatsächlich lobte die Lehrerin gegen Ende des Prozesses alle Kinder für ihre Konzentration. Dann ließ sie sie die von ihr aufgeführten Wörter im Chor lesen.

Sie wurden angewiesen, nun zu ihren Tischen zurückzukehren und eine Schreibaufgabe darüber zu erledigen, was passieren würde, wenn ihre Figur die Schule besuchen würde. Als sie zu ihren Plätzen gingen, fragte ein Mädchen, das sich eindeutig in die Debatte einbezogen fühlte, ob das wirklich passieren würde!

Die Kinder setzten sich an fünf Tische, offenbar nach ihrem Leseverständnis gruppiert. Als sie mit der Arbeit begannen, verteilte die Lehrerin mehrere Arbeitsblätter. Dann ging sie zu einigen Tischen, um den Schülern beim Anfang zu helfen. Nach einer Weile unterbrach sie den Unterricht und bat sie, einem Jungen zuzuhören, der seinen Text laut vorlas, um ihr zu helfen zu bestimmen, wo die Endpunkte jedes Satzes platziert werden sollten.

LEHRERINNEN LERNEN GEMEINSAM.Danach sprach die Lehrerin mit einer ihrer weniger erfahrenen Kolleginnen, die den Unterricht beobachtet hatte. Sie diskutierten zum Beispiel über die Sorgfalt, mit der die Lehrerin die Sprache und ihre Fragen zur Erforschung des Verständnisses der Kinder einsetzte. Sie sprachen auch über ihren Einsatz von Partnerdebatten. Anscheinend sind die Kinder mit diesem Ansatz vertraut, da sie ihn bereits in früheren Unterrichtsstunden verwendet hatten. Beide Lehrerinnen waren beeindruckt von der Konzentration der Schülerinnen und Schüler und ihrer Ausdrucksfähigkeit.

Die jüngere Lehrerin erwähnte, wie ihre Kollegin sich entschieden hatte, mit José zu arbeiten. Anscheinend war dies zufällig geschehen, obwohl sie ihn nach vorne im Klassenzimmer dirigiert hatte, um ihn „genau zu beobachten“. Anscheinend kann José manchmal sehr störend sein. Sie sprechen über verschiedene Taktiken, um potenziell schwierige Schülerinnen und Schüler zu beobachten.

ÜBERRASCHUNGEN.Vielleicht bezieht sich der interessanteste Aspekt der Diskussion auf die Art und Weise, wie Unterschiede im Klassenzimmer berücksichtigt werden. Die Lehrerin bezog sich auf eine Erfahrung aus den ersten Jahren ihrer Karriere, die ihre Denkweise beeinflusst hatte. Sie bemerkte: „Alle Kinder haben Dinge, die uns überraschen… alle können uns überraschen.“

Die beiden Kolleginnen erinnerten sich an die verschiedenen Möglichkeiten, wie diese Klasse „Überraschungen“ ermöglichte, während sie gleichzeitig den Einzelnen unterschiedliche Grade der Unterstützung bot, damit sie teilnehmen konnten. Sie erinnerten sich zum Beispiel daran, wie einige Kinder ermutigt wurden, durch sorgfältig formulierte Fragen zu antworten. Sie diskutierten auch, wie die Lehrerin subtil unterschiedliche Unterstützungsniveaus anbot, sobald die Kinder mit der Schreibaufgabe begannen. So gab sie beispielsweise sofort zusätzlichen mündlichen Anweisungen für diejenigen, die sie ihrer Meinung nach benötigen würden. Sie verteilte auch zusätzliche Arbeitsblätter an einige Kinder, aber auf eine Weise, die ihre Notwendigkeit zusätzlicher Hilfe nicht auffällig machte. Auf diese Weise nahmen alle Kinder am gemeinsamen Unterricht teil, innerhalb dessen sie ein ähnliches Programm teilten, aber auf eine Weise, die versuchte, ihren besonderen Bedürfnissen gerecht zu werden.

Die beiden Lehrerinnen waren der Meinung, dass ihre Diskussionen ihnen geholfen hätten, Aspekte ihres eigenen Denkens und ihrer Praxis im Detail zu reflektieren. In diesem Sinne zeigte die Erfahrung den Wert der Möglichkeit, Unterrichtspraxis zu beobachten und die Zeit für eine detaillierte Diskussion ihrer gemeinsamen Erfahrung zu nutzen.

BERICHT 4: Unterstützung für das Lernen koordinieren

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Hat jeder Schüler und jede Schülerin in Ihrer Schule jemanden, mit dem er oder sie sprechen kann, wenn er oder sie Schwierigkeiten, Gewalt oder Mobbing erlebt?
• Haben Sie Kontrollsysteme, die es Ihnen ermöglichen, bei Bedarf Unterstützung zu mobilisieren?
• Weist dieser Bericht auf Elemente in Ihrer Schule hin, die möglicherweise überprüft werden müssen?

Das Kollegium liegt in einem großen Sozialwohnungskomplex am Stadtrand und hat etwa 900 Schüler im Alter von 11 bis 16 Jahren. Das Problem der Armut hat enorme Auswirkungen auf ihre Arbeit.

Die Schule steht vor einem besonderen Problem der Schülermobilität. Von den 160 Schülern, die letzten Sommer ihren Abschluss gemacht haben, haben beispielsweise nur 100 mit dem nächsten Kurs begonnen. In den fünf Jahren zuvor waren 227 Schüler zu irgendeinem Zeitpunkt Teil des Systems.

Es gibt auch eine verstecktere Form der Mobilität, bei der Schüler zwischen den Haushalten verschiedener Eltern oder anderer Familienmitglieder wechseln. Schlechte Gesundheit soll einen dominanten Einfluss auf die Abwesenheit haben, auf eine Weise, die nach Ansicht der Schulmitglieder in breiteren Kreisen nicht verstanden wird.

Die Strategie der Schule zur Förderung der Inklusion hat zwei miteinander verbundene Elemente. Diese Elemente sind: die Überwachung des Fortschritts und die Unterstützung des Lernens.

FORTSCHRITTSVERFOLGUNG. Die Strategie der Fortschrittsverfolgung beinhaltet ein komplexes Geflecht vieler verschiedener Taktiken, die alle darauf abzielen, das Personal und die Schüler dabei zu unterstützen, sich auf ihr jeweiliges Wachstum zu konzentrieren. In diesem Fall ist dem Schulleiter sehr klar, dass „wir wissen müssen, was vor sich geht!“.

Auf vielfältige Weise werden aktuelle Informationen über Anwesenheit, Anstrengung und Fortschritt genutzt, um zu motivieren, Erfolge zu feiern und natürlich Hindernisse für den Fortschritt zu identifizieren. In diesem Fall ist die Analyse von Beweisen das Mittel, mit dem die zu verwendenden Schüler-Unterstützungsteams angemessen eingesetzt werden können. Gleichzeitig ist es wichtig zu betonen, dass alle Schüler ermutigt werden, gute Ergebnisse zu erzielen.

Lehrkräfte erhalten regelmäßig Tabellenkalkulationen, die die Fortschritte jedes Schülers zusammenfassen. Diese Fortschritte werden mit den Beteiligten, insbesondere mit denen, die Anlass zur Sorge geben, besprochen und individuelle Ziele festgelegt.

Jedes Mitglied der Schulleitung ist für die Überwachung eines Fachbereichs verantwortlich. Darüber hinaus übernimmt die Schulleitung eine breitere Aufsichtsfunktion für die gesamte Schule. Das bedeutet, dass die Lehrkräfte erhebliche direkte Unterstützung erhalten, wenn sie mit störenden Vorfällen in ihren Klassen umgehen.

UNTERSTÜTZUNG BEIM LERNEN. Der Besucher der Schule bemerkt die Bemühungen, die Schülerinnen und Schüler beim Lernen zu unterstützen. Die Art und Weise, wie die Schulgemeinschaft die Ziele der Unterstützung und ihre Sensibilität für mögliche Gefahren artikuliert, ist ungewöhnlich. Ebenso beeindruckend ist die Zusammenarbeit des Personals verschiedener Kategorien, um eine Unterstützungsstrategie zu entwickeln, die ein Gefühl der „Einheit“ vermittelt. Infolgedessen scheint die Unterstützung leicht verfügbar zu sein, wenn sie von jemandem benötigt wird.

Die inklusive Philosophie der Schule hat sie dazu veranlasst, erweiterte Verantwortlichkeiten als Ressourcenzentrum für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Schwierigkeiten zu übernehmen, von denen einige Rollstühle benutzen und andere als schwer lernbehindert eingestuft werden. Dies bedeutet, dass eine noch größere Unterstützung durch Erwachsene erforderlich ist. Das Interessante in diesem Fall ist jedoch, dass, da diese Schülerinnen und Schüler die meiste Zeit in regulären Klassen verbringen, die ihnen gebotene Unterstützung auch für andere verfügbar ist, die sie benötigen.

In der gesamten Schule wird unter den Schülerinnen und Schülern sowie dem Personal wahrgenommen und als selbstverständlich angesehen, dass Menschen mit Behinderungen das Recht haben, in der Einrichtung zu sein. Tatsächlich wird ihre Anwesenheit als positiv angesehen.

Der allgemeine Grund für die Bereitstellung von Unterstützung für Schülerinnen und Schüler in der Schule wird im Hinblick auf das Ziel des „Zugangs mit flexibler Unterstützung“ erklärt. Das heißt, die Unterstützung wird nur dann geleistet, wenn sie notwendig ist, und so bald wie möglich wieder entzogen. Wie ein Lehrer kommentierte: „Wenn man es nicht braucht, wird es einem entzogen.“

DIE BEDEUTUNG DES ETHOS. In vielerlei Hinsicht sind die Organisationsstrukturen der Schule recht traditionell. Was jedoch überraschend anders ist, ist die Art der Arbeitsbeziehungen, die diese eher hierarchischen Systeme horizontal durchdringen. Eine stellvertretende Schulleiterin erklärte dies im Hinblick auf das, was sie als das Ethos betrachtet, das die Arbeit jeder Person durchdringt, unabhängig von ihrem Status. Sie kommentierte:

„Die Mitarbeiter sind hier viel näher an den Schülern als an anderen Schulen. Es ist ein viel ganzheitlicherer Ansatz.“

Er erinnerte daran, dass ihm dies bei seiner Ankunft in der Einrichtung „unglaublich einzigartig“ erschien, insbesondere die hohen Erwartungen, die das Personal an die Schülerinnen und Schüler hat. Eine junge Lehrerin sprach über die Unterstützung, die sie erhalten hatte, und bemerkte: „Man lernt alles von den Menschen um einen herum.“ Ein Abteilungsleiter erklärte, dass die Veränderungen in den Einstellungen und Erwartungen parallel zu den bedeutenden Fortschritten in den Unterrichtspraktiken verlaufen seien. Er kommentierte:

„Um ehrlich zu sein, habe ich die ersten Jahre meiner Lehrtätigkeit hauptsächlich damit verbracht, mich um die Kinder zu kümmern. Jetzt konzentrieren wir uns alle darauf, die Leistung zu verbessern, und es gibt einen wachsenden Ethos der Schule als Lernzentrum. Unsere wahre Stärke ist jedoch die Teamarbeit des gesamten Personals.“

Es ist bedeutsam, dass die Debatten in der Schule oft auf das Thema der Zusammenarbeit zurückzukommen scheinen. Infolgedessen scheinen die vielen Zwänge, unter denen die Schule arbeiten muss, zu einem Vorteil geworden zu sein.

AKTIVITÄT 4. Nutzung der kollaborativen Beratung zur Förderung von inklusivem Unterricht und Lernen

Ziel

Ein Verfahren zur Analyse und Förderung von inklusivem Unterricht und inklusiven Lernens einführen.

Prozess

Die hier vorgestellten Anleitungen dienen als Leitfaden für einen kollaborativen Konsultationsprozess, der darauf abzielt, die Unterrichtspraktiken im Klassenzimmer inklusiver zu gestalten. Dieser Ansatz sollte mit einer gewissen Flexibilität angewendet werden, wobei lokale Faktoren und Umstände berücksichtigt werden müssen. Es wird davon ausgegangen, dass der Prozess von einer Koordinierungsgruppe geleitet wird, die in einer Schule eingerichtet wurde.

Die Sprache der Praxis

Diese Vorschläge basieren auf Erkenntnissen aus der internationalen Forschung über Strategien zur Förderung von Lehrformen, die alle Mitglieder einer Klasse wirksam einbeziehen. Dies deutet darauf hin, dass eine Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis, insbesondere bei erfahrenen Lehrkräften, unwahrscheinlich ist, wenn nicht bekannt ist, wie sich unterschiedliche Lehrmethoden auswirken, und wenn niemand da ist, der den Lehrkräften hilft, den Unterschied zwischen dem, was sie tun, und dem, was sie tun wollen, zu verstehen.

Der Kern solcher Prozesse in Schulen, in denen sich die Unterrichtspraxis verändert hat, ist die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache der Unterrichtspraxis, mit der sich Kollegen untereinander und tatsächlich auch mit sich selbst über detaillierte Aspekte ihrer Unterrichtspraxis austauschen können. Ohne diese Sprache fällt es den Lehrkräften schwer, neue Möglichkeiten auszuprobieren. Deshalb ist die Möglichkeit, Kollegen bei der Arbeit zu sehen, für den Erfolg der Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis von entscheidender Bedeutung. Durch gemeinsame Erfahrungen können sich Kollegen gegenseitig helfen, das, was sie derzeit tun, zu artikulieren und zu definieren, was sie gerne tun würden. Es ist auch das Mittel, durch das ein Raum geschaffen wird, in dem die angenommenen Annahmen über bestimmte Schülergruppen einer gegenseitigen Kritik unterzogen werden können.

Lektionsstudie

Dies wirft die Frage auf, wie dieser Ansatz am besten in die berufliche Weiterentwicklung integriert werden kann. Ein solider Ansatz ist die Lektionsstudie, ein systematisches Verfahren zur Unterrichtsentwicklung, das in Japan und anderen asiatischen Ländern gut etabliert ist.

Ziel von Lektionsstudien ist es, die Wirksamkeit der Erfahrungen zu verbessern, die Lehrkräfte allen ihren Schülerinnen und Schülern bieten. Die Hauptaktivität besteht in der kollaborativen Erforschung eines gemeinsamen Interessengebiets, das durch Diskussionen entsteht. Der Inhalt konzentriert sich auf eine geplante Lektion, die als Grundlage für die Sammlung von Daten über die Qualität der Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler dient. Diese Lektionen werden als Lektionsstudien bezeichnet und dienen zur Untersuchung der Reaktion der Schülerinnen und Schüler auf die geplanten Aktivitäten.

Die Mitglieder der Gruppe arbeiten gemeinsam an der Gestaltung des Unterrichtsplans, der dann abwechselnd von jedem Lehrer angewendet wird. Beobachtungen und Nachbesprechungen werden organisiert, um die Verbesserung der Lektionsstudie zwischen den einzelnen Durchläufen zu erleichtern. Es ist anzumerken, dass der Schwerpunkt auf der Lektion und den Antworten der Klassenmitglieder liegt, nicht auf dem Lehrer.

Die Sammlung von Beweismitteln ist ein Schlüsselfaktor bei der Lektionsstudie. Wenn möglich, kann dies die Verwendung von Videoaufzeichnungen beinhalten. Es wird auch Wert darauf gelegt, die Ansichten der Schüler zu hören, was dazu neigt, eine kritische Nuance in die Nachbesprechungen einzubringen.

Verfahren

Die in diesen Notizen gemachten Vorschläge basieren auf der Erfahrung mit der Nutzung von Unterrichtsstudien in vielen Schulen und an verschiedenen Orten der Welt. Es ist jedoch wichtig, dass sie flexibel eingesetzt und an die Traditionen und Umstände jedes Kontexts angepasst werden.

Es hat sich als nützlich erwiesen, einen Einführungsworkshop abzuhalten, um diese Richtlinien für die Einrichtung von Unterrichtsstudien vorzustellen. Anschließend, über mehrere Wochen hinweg, befolgen die beteiligten Lehrkräfte eine Version des folgenden schrittweisen Verfahrens:

1. Die Lehrkräfte bilden Dreiergruppen, die in der Regel aus Kolleginnen und Kollegen mit unterschiedlichem Erfahrungsstand bestehen. Sie arbeiten zusammen, um die Idee der Unterrichtsstudien als Mittel zur Stärkung von Lehre und Lernen in Bezug auf Themen, die als relevant erachtet werden, zu erproben und zu bewerten. Zum Beispiel das Engagement der Schüler, die Reaktion auf Vielfalt und die Förderung des unabhängigen Lernens.
2. Das Trio wählt eine Lektion aus und plant diese, die jeder von ihnen unterrichten wird. Ziel dieser Lektionsstudie wird es sein, das verfügbare Wissen zusammenzutragen, um alle Teilnehmer des Kurses einzubeziehen.
3. Während jedes Mitglied des Personals die Lektion unterrichtet, beobachten seine beiden Kollegen den Prozess und konzentrieren sich dabei speziell auf die Reaktionen der Schüler. Wenn möglich, wird die Lektion auch per Video aufgezeichnet und eine Stichprobe von Schülern wird befragt, um ihre Reaktionen und den Umfang ihres Lernens zu ermitteln.
4. Nach jeder Lektionsstudie reflektiert das Trio über das Geschehene und nutzt seine Notizen, das Feedback der Schüler und die Videoaufzeichnung, um die Prozesse und Ergebnisse zu analysieren. Anschließend wird die Lektionsplanung angepasst, bevor sie vom nächsten Mitglied des Trios unterrichtet wird.
5. Sobald jedes Mitglied des Trios die Lektion durchgeführt hat, wird ein kurzer Bericht erstellt, der die Schlussfolgerungen des Prozesses und die Empfehlungen für die zukünftige Unterrichtspraxis zusammenfasst.

Am Ende der Unterrichtsstudienperiode kann ein weiteres Treffen des Personals stattfinden, bei dem jedes Trio die Ergebnisse seiner Forschung und die gezogenen Schlussfolgerungen vorstellt. Die gesamte Gruppe erörtert die Auswirkungen auf die Politik und die Unterrichtspraxis ihrer Schule.

Einige zu berücksichtigende Fragen

LEKTIONSPLANUNG ZUM UNTERSUCHEN. Lernziele sind das Rückgrat einer Klasse und geben den „Grund“ für das Lehren und Beobachten an. Teams beginnen oft damit, ein Fach, ein Konzept, ein Thema oder ein Thema des Kurses auszuwählen, das sie untersuchen möchten. Viele Lehrkräfte fühlen sich zu Themen hingezogen, die für die Schüler besonders schwer zu lernen oder für die Lehrkräfte besonders schwer zu lehren sind. Andere wählen ein Thema aus, das zu einem späteren Zeitpunkt im Kurs behandelt wird, sodass sie genügend Zeit haben, die Lektion zu planen und zu entwerfen. Wieder andere konzentrieren sich auf Themen, die neu im Lehrplan sind oder die für das Verständnis der Schüler besonders wichtig sind.

Lernziele sollten in Bezug darauf ausgedrückt werden, was die Schüler verstehen und was sie als Ergebnis der Lektion tun können. Die Ziele geben die gewünschten Formen des Lernens, Denkens, Engagements und Verhaltens der Schüler an. Alles, was die Lehrkräfte in der Klasse tun, wird im Lichte dieser Ziele betrachtet.

Während der Planungsphase teilen die Teammitglieder in der Regel mit, wie sie die Lektion unterrichtet haben oder unterrichten würden, und diskutieren und debattieren die Vorzüge verschiedener Arten von Klassenaktivitäten, Aufgaben, Übungen usw. Um jedoch das Lernen der Schüler nicht aus den Augen zu verlieren, bringen die Lehrkräfte auch ihr Wissen darüber ein, wie die Schüler das Thema gelernt haben oder sich bemüht haben, es zu lernen. Sobald die vergangenen Erfahrungen und persönlichen Ansätze auf dem Tisch liegen, kann das Team mit der Ausarbeitung einer Forschungslektion beginnen, die den Schülern hilft, das gewählte Lernziel zu erreichen.

Im Laufe des Prozesses üben die Lehrkräfte das, was als kognitive Empathie bezeichnet wurde. Dies beinhaltet, das Thema aus der Sicht des Schülers zu betrachten und zu verstehen, wie diese lernen. Bei der Planung der Lektion antizipieren die Lehrkräfte, wie die Schüler das Thema und die Lektionsaktivitäten wahrnehmen, interpretieren und ableiten werden. Die Unterrichtspläne werden so entworfen, dass sie die Reaktionen der Schüler in Bezug auf Lernen, Denken und Engagement vorwegnehmen.

SAMMLUNG VON BEWEISEN.Zur Vorbereitung auf die Durchführung der Lektion sollten die Teams überlegen, wie sie Beweise sammeln können, die ihnen helfen, den Grad der Erreichung der Lernziele zu bestimmen. Die Teams können ein Beobachtungsprotokoll erstellen, das auf ihren Vorhersagen über die Antworten der Schüler basiert, und entscheiden, welche Arten von Beweisen von ihnen gesammelt werden.

Vor der eigentlichen Unterrichtszeit kann es hilfreich sein, die Schüler über die Forschungseinheit und die Anwesenheit von Beobachtern im Klassenzimmer zu informieren. Vor der Lektion werden die Beobachter der Klasse vorgestellt und erklärt, dass das übergeordnete Ziel darin besteht, Wege zur Verbesserung ihres Lernens zu finden.

Traditionelle Unterrichtsbeobachtungen konzentrieren sich in der Regel darauf, was der Lehrer während der Unterrichtszeit tut. Beobachtungen von Forschungsunterrichtseinheiten konzentrieren sich jedoch auf die Schüler und darauf, was sie als Reaktion auf den Unterricht tun.

EVIDENZANALYSE.Die Analysephase befasst sich mit drei Fragen:

• Auf welche Weise haben die Schülerinnen und Schüler die Lernziele erreicht?
• Wie könnte die Lektion verbessert werden?
• Was haben wir aus dieser Erfahrung gelernt?

Nachdem die Lektion erteilt wurde, solange sie allen noch frisch im Gedächtnis ist, sollte sich die Gruppe treffen, um das Geschehene zu diskutieren und zu analysieren. Die Teilnehmer geben ihre Beobachtungen, Interpretationen und Kommentare zur Lektion ab. Ziel ist es, die Lektion hinsichtlich des Lernens, des Denkens und des Engagements der Schüler gründlich zu analysieren und zu bewerten.

Um diese Nachbesprechung nach dem Unterricht vorzubereiten, ist es hilfreich, jemanden zu bestimmen, der sorgfältig Notizen macht und zusätzliche Daten von den Beobachtern sammelt. Japanische Lehrkräfte bezeichnen diese Nachbesprechungen als „Kōryō“, bei denen die Lehrkraft, die Mitglieder der Lerngruppe und gegebenenfalls externe Beobachter die untersuchte Unterrichtsstunde diskutieren. Die Person, die die Unterrichtsstunde gegeben hat, hat normalerweise die Gelegenheit, zuerst zu sprechen, gefolgt von den Teilnehmern der Lerngruppe und anderen Beobachtern. Die Diskussion sollte sich auf den Unterricht (nicht auf die Lehrkraft) konzentrieren und darauf, was, wie und warum die Schüler aus der Erfahrung gelernt haben oder nicht gelernt haben, analysieren.

Empfohlene Lektüre

• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S. AND WEST, M. (2016). Using collaborative inquiry to foster equity within school systems: opportunities and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
• AINSCOW, M. UND MESSIOU, K. (2017). Engaging with the views of students to promote inclusion in education. Journal of Educational Change, 19(1), 1-17.
• DYSON, A., HOWES, A. UND ROBERTS, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. In D. Mitchell (Ed.), Special Educational Needs and Inclusive Education. London: Routledge.
• FLORIAN, L., BLACK-HAWKINS, K. UND ROUSE, M. (2016). Achievement and Inclusion in Schools (2nd Ed). London, Routledge.
• LEWIS, C., PERRY, R., & MURATA, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.
• SKYHAR, C. (2021). Teacher-directed action research as a mediating tool for professional learning in rural contexts. Australian and International Journal of Rural Education, 31(1), 12-29.

Links zu relevanten Ressourcen

Hinweis: Bevor Sie diese Ressourcen anderen Personen vorstellen, ist es wichtig sicherzustellen, dass sie für den jeweiligen Kontext geeignet sind.

• Unterrichtsstudie: Ein Leitfaden. Dies ist eine Anleitung zur Nutzung von Unterrichtsstudien zur Entwicklung und Verfeinerung von Lehren und Lernen: https://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf
• Lernbewertung. Dieser einführende Leitfaden erklärt, wie Lehrkräfte den Lernenden Möglichkeiten bieten sollten, über ihr Lernen, ihre Fortschritte und ihre nächsten Schritte nachzudenken und zu sprechen.https://www.nfer.ac.uk/media/3094/assessment_for_learning.pdf
• Erreichen derer, die schwer zu erreichen sind. Dieses Material zur beruflichen Weiterentwicklung konzentriert sich auf den Dialog zwischen Lehrkräften und Schüler*innen als Strategie zur Förderung inklusiver Klassenzimmer (verfügbar in fünf Sprachen): https://reachingthehardtoreach.eu
• Lehrkräfte, die anderen Lehrkräften helfen. Ein 30-minütiger Prozess zur gemeinsamen Problemlösung: https://www.youtube.com/watch?v=SI8_aQGjzvI
• Entwicklung inklusiver Praktiken. Dieses Video untersucht, wie inklusive Lehrpraktiken in Südafrika entwickelt werden: https://www.youtube.com/watch?v=828QHy53JFQ
• Kultursensible schulweite Praktiken. Pädagogen investieren in einen gemeinsamen Ansatz: https://www.youtube.com/watch?v=ztnwmVBMfd0
• Kultur in Lehre und Lernen integrieren. Kultur in die Unterrichtspraxis in der Kinderbetreuung integrieren: https://www.youtube.com/watch?v=SJ_Ra8MnFe8
• In den Klassen lernen. Beispiele für inklusive Praktiken: https://www.youtube.com/playlist?list=PL10g2YT_ln2hmTkac8YDMkCeFUcrPxOu6
• Mobbing entgegenwirken. https://en.unesco.org/news/what-you-need-know-about-school-violence-and-bullying

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Leitfaden 3 – Zusammenarbeit mit externen Akteuren

Dieser dritte Leitfaden ermutigt Schulen und andere Bildungseinrichtungen zur Zusammenarbeit mit Familien, anderen Schulen und Vertretern der breiteren Gemeinschaft. Er geht davon aus, dass eine solche Zusammenarbeit die Fähigkeit einer Bildungseinrichtung zur Reaktion auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler stärken kann. Das Material behandelt die folgende Frage: Wie können Schulen Familien, Partnerschulen und die breitere Gemeinschaft in ihre Bemühungen um Inklusion und Chancengleichheit einbeziehen?

Ziel ist es, Schulen bei der Analyse und Entwicklung ihrer Beziehungen zu externen Akteuren anzuleiten und zu unterstützen. Obwohl der genaue Ansatz hierfür im Zusammenhang mit konkreten Kontexten entwickelt werden muss, wird durch die folgenden Aktivitäten ein Verfahrenskatalog empfohlen:

AKTIVITÄT 1: Schulen arbeiten mit externen Akteuren zusammen: Erforschung der Rolle externer Akteure bei der Unterstützung der Bemühungen von Schulen zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit.

AKTIVITÄT 2: Analyserahmen für externe Akteure nutzen: Beginn des Analyseprozesses der Arbeit der Schule mit externen Akteuren.

AKTIVITÄT 3: Praktikumsberichte: Lernen Sie, wie andere Schulen mit externen Akteuren zusammengearbeitet haben.

AKTIVITÄT 4: Nutzung kollaborativer Forschung zur Förderung von Partnerschaften: Entwicklung von Schulprioritäten zur Einbindung externer Akteure.

All diese Aktivitäten beinhalten strukturierte Gruppenaktivitäten, die darauf abzielen, die Beteiligung an Diskussionen, den Austausch von Erfahrungen und die Bemühungen um die Zusammenarbeit mit externen Akteuren zu fördern.

Nach Abschluss dieser Aktivitäten sollten die Teilnehmenden einen Aktionsplan zur Entwicklung einer Strategie zur Förderung externer Partnerschaften vereinbaren. Auf diese Weise kann die Schule zu einem Zentrum koordinierter gemeinschaftlicher Maßnahmen werden, um das inklusive und gerechte Bildungsangebot in ihrem lokalen Umfeld zu stärken. Weitere Lektüre und Links zu relevanten Ressourcen werden am Ende dieses Dokuments vorgeschlagen.

AKTIVITÄT 1: Schulen, die mit externen Akteuren zusammenarbeiten

Ziel

Die Rolle externer Akteure bei der Unterstützung der Bemühungen von Schulen zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit untersuchen.

Prozess

1. Lesen Sie das Diskussionsmaterial „Schulen kontaktieren externe Akteure“.
2. Besprechen Sie den Inhalt mit einem Kollegen.
3. Diskutieren Sie in größeren Gruppen (vier bis sechs Personen) die folgenden Fragen:
   • Was sind die interessantesten Ideen in diesem Dokument?
   • Was halten Sie von der Idee, dass Schulen mit externen Akteuren zusammenarbeiten?
   • Inwieweit kooperiert Ihre Schule mit externen Akteuren?
4. Präsentieren Sie Ihre Schlussfolgerungen den anderen Gruppen und überlegen Sie, welche Auswirkungen dies auf zukünftige Maßnahmen in der Schule hat.

Diskussionsmaterial: Schulen, die mit externen Akteuren zusammenarbeiten

Beim Lesen dieses Materials sollten Sie die folgenden Fragen berücksichtigen:

• Inwieweit arbeitet Ihre Schule mit externen Akteuren zusammen?
• Ist Ihre Bildungseinrichtung Mitglied in einem Verband oder Netzwerk?
• Was sind die Hauptherausforderungen und wie können sie angegangen werden?

„…. Die Verringerung der Ergebnisunterschiede zwischen Menschen aus benachteiligten und weniger benachteiligten Verhältnissen wird nur dann eintreten, wenn sich das, was Kindern sowohl außerhalb als auch innerhalb der Schulen widerfährt, ändert.“ AINSCOW, DYSON, GOLDRICK & WEST (2012).

Der allgemeine Ansatz, der in den Leitfäden 1 und 2 vorgestellt wird, basiert auf der Idee, dass die Menschen, die in Schulen arbeiten, verschiedene Formen von Evidenz sammeln und sich damit auseinandersetzen, um Bewegungen zur Schaffung inklusiverer Arbeitsformen anzustoßen. Die in diesen Leitfäden zusammengefasste Forschung liefert ermutigende Beweise für das Potenzial dieses Ansatzes. Sie beleuchtet aber auch einige der Schwierigkeiten bei der Umsetzung dieser Art des Denkens. So werden die Grenzen schulischer Strategien aufgezeigt und vorgeschlagen, dass diese durch Bemühungen zur Förderung einer stärkeren Zusammenarbeit mit Familien, anderen Schulen und Gemeindeverbänden ergänzt werden sollten. Diese kooperativen Partnerschaften sollten von gegenseitigem Respekt und Verständnis sowie von klarer und freundlicher Kommunikation zwischen den Beteiligten geprägt sein.

Einbeziehung der Familien

Die Beteiligung der Familien ist besonders wichtig. In einigen Ländern arbeiten Eltern und Bildungsbehörden bereits eng bei der Entwicklung gemeinschaftsbasierter Programme für bestimmte Schülergruppen zusammen, wie z. B. solche, die aufgrund ihres Geschlechts, ihres sozialen Status oder ihrer Behinderungen ausgeschlossen sind. Der logische nächste Schritt ist, dass sich diese Eltern für die Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in den Schulen engagieren.

Wenn Eltern nicht über das nötige Selbstvertrauen und die erforderlichen Fähigkeiten verfügen, um an solchen Veranstaltungen teilzunehmen, kann es notwendig sein, diese Fähigkeiten durch Unterstützungsnetzwerke zu stärken. Dies könnte die Bildung von Elterngruppen beinhalten, die sie bei der Entwicklung neuer Arbeitsweisen mit ihren Kindern unterstützen, oder die Entwicklung von Fähigkeiten zur Interessenvertretung, damit Eltern mit Schulen und Behörden verhandeln können. In diesem Zusammenhang ist hinzuzufügen, dass sich gezeigt hat, dass die Meinungen von Familien, einschließlich der Kinder selbst, nützlich sein können, um neue Ideen für die Bemühungen der Schulen zur Entwicklung inklusiverer Arbeitsweisen einzubringen.

Dies bedeutet, die Arbeitsweise von Familien und Gemeinschaften zu verändern und das, was sie den Kindern bieten, zu bereichern. In diesem Sinne gibt es viele ermutigende Beispiele dafür, was geschehen kann, wenn die Arbeit der Schulen mit einer kohärenten Strategie im Einklang mit den Bemühungen anderer lokaler Akteure wie Unternehmer, Gemeindegruppen, Universitäten und öffentlicher Dienste übereinstimmt. Dies bedeutet nicht unbedingt, dass die Schulen mehr tun, aber es impliziert Partnerschaften über die Schule hinaus, bei denen diese Verbindungen die Auswirkungen der Bemühungen jedes Einzelnen vervielfachen.

Schulen, die zusammenarbeiten

Es gibt zahlreiche Forschungsergebnisse, die darauf hindeuten, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen die Verbesserungsprozesse stärken kann, indem sie das Angebot an verfügbarem Wissen erweitert. Diese Studien deuten auch darauf hin, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen ein enormes Potenzial hat, ihre Reaktionsfähigkeit auf die Vielfalt der Schüler zu fördern. Konkreter zeigt dies, wie die Zusammenarbeit zwischen Schulen dazu beitragen kann, die Polarisierung von Schulen zu verringern, um insbesondere den marginalisierten Schülern am Rande des Systems zugute zu kommen, deren Leistung und Haltung besorgniserregend sind.

Es gibt auch Belege dafür, dass Partnerschaften die Fähigkeit einzelner Schulen, auf die Vielfalt der Schüler einzugehen, stärken können. Wenn Schulen versuchen, kooperativere Arbeitsformen zu entwickeln, kann dies die Art und Weise beeinflussen, wie sich Lehrkräfte selbst und ihre Arbeit wahrnehmen. Insbesondere der Vergleich von Unterrichtspraktiken an verschiedenen Schulen kann dazu führen, dass Lehrkräfte Schüler mit geringer Leistung aus einer anderen Perspektive betrachten. Auf diese Weise werden Schüler, die nicht ohne Weiteres in die etablierten Schulroutinen integriert werden können, nicht als „problematisch“ angesehen, sondern als Ansporn für Lehrkräfte, ihre Unterrichtspraktiken zu überdenken, um sie empfänglicher und flexibler zu gestalten.

Die Entwicklung von Partnerschaften zwischen Schulen ist jedoch kein einfacher Prozess. Zu oft kann sie sich auf die Abhaltung von Besprechungen beschränken, ohne dass sinnvolle Maßnahmen ergriffen werden.

Es besteht auch die Sorge, dass Schulen, die am meisten von einer Beteiligung profitieren könnten, am unwahrscheinlichsten daran teilnehmen.

Die Forschung weist auf bestimmte notwendige Bedingungen für eine wirksame Zusammenarbeit zwischen Schulen hin. Zusammenfassend sind dies die folgenden Bedingungen:

• Die Entwicklung positiver und respektvoller Beziehungen zwischen Kollegen oder Schulgruppen, in einigen Fällen auch über die Grenzen der lokalen Behörden hinweg;
• Das Vorhandensein von Anreizen, die die wichtigsten Beteiligten ermutigen, die Möglichkeit einer Zusammenarbeit zu prüfen, die in ihrem eigenen Interesse liegt;
• Die Anwesenheit von Führungskräften in Schulen mit dem Willen und der Fähigkeit, die Zusammenarbeit auf kollektive Verantwortung auszurichten, während sie sich gleichzeitig den unvermeidlichen Unsicherheiten und Turbulenzen stellen;
• Die Schaffung gemeinsamer Verbesserungsprogramme, die für eine breite Palette von Interessengruppen als relevant erachtet werden.

Es ist auch hilfreich, externe Unterstützung von vertrauenswürdigen Beratern (von einer lokalen Behörde oder ähnlichem) zu erhalten, die bereit sind, gemeinsam mit ihren Mitarbeitern in der Schule zu lernen und bei Bedarf neue Funktionen und Beziehungen zu erforschen und zu entwickeln.

Lokale Verbände

Die Zusammenarbeit zur Förderung von Inklusion und Gerechtigkeit kann durch Initiativen auf lokaler Ebene gefördert werden, an denen eine breite Vielfalt externer Akteure beteiligt ist, um koordiniert zusammenzuarbeiten. Oft sind Schulen der Schlüssel zu diesen Partnerschaften und können manchmal deren wichtigste treibende Kraft sein. Es geht jedoch nicht einfach darum, dass Schulen andere Stellen und Organisationen auffordern, ihre Verbesserungspläne zu unterstützen. Vielmehr zielen gebietsbezogene Partnerschaften darauf ab, eine breite Palette von Ergebnissen für Kinder und Jugendliche zu verbessern, einschließlich, aber nicht beschränkt auf, Bildungsergebnisse und weit weniger beschränkt auf eng gefasste Leistungsergebnisse. Dies erinnert uns daran, dass Gesundheit und Wohlbefinden, persönliche und soziale Entwicklung, Wohlstand in den frühen Jahren und positive Beschäftigungsergebnisse ebenso wichtig sind wie die Leistung von Kindern im Hinblick auf das akademische Programm der Schule.

Nichts davon soll die schulischen Leistungen schmälern, sondern vielmehr anerkennen, dass alle Ergebnisse von Kindern und Jugendlichen miteinander verbunden sind. Darüber hinaus sind die Faktoren, die ein Ergebnis fördern oder hemmen, höchstwahrscheinlich die Faktoren, die die Ergebnisse insgesamt fördern oder hemmen.

Diese Initiativen konzentrieren sich auf die Bevölkerung der Region und nicht nur auf die Schüler einer bestimmten Schule und können von nicht-pädagogischen Organisationen wie Gemeindeverbänden oder Freiwilligenorganisationen geleitet werden. Darüber hinaus sollten sie langfristig mit einem Zeithorizont von zehn Jahren betrachtet und strategisch handeln, basierend auf einer tiefen Analyse der Herausforderungen und Möglichkeiten in der lokalen Region.

Kollektive Wirkung

In armen städtischen Vierteln in den Vereinigten Staaten und anderen Ländern gibt es eine Reihe von Initiativen, die Schulen und andere Organisationen in dieser Form der lokalen Aktionsplanung verbinden. Die Idee des sogenannten „kollektiven Wirkens“ ist in diesen städtischen Gebieten besonders bedeutsam. Mit anderen Worten, die komplexen Herausforderungen, die Schulen und alle öffentlichen Dienste im Kontext von Vielfalt, Ungleichheit, Benachteiligung und Anfälligkeit plagen, erfordern mehrstufige Antworten auf lokaler Ebene.

Auf der Website von Enabling Education Network (https://www.eenet.org.uk/what-we-do) finden Sie Berichte über Strategien, die in armen Ländern auf der Grundlage von Bereichen umgesetzt wurden. Diese Beispiele, die mit begrenzten finanziellen Mitteln arbeiten, veranschaulichen, wie Gemeindevertreter zusammenarbeiten können, um ihren Kindern und Jugendlichen Bildungschancen zu bieten. Die Führung dieser Initiativen kann von Familiengruppen oder Freiwilligenorganisationen ausgehen. Schulen selbst können auch eine Rolle bei der Koordinierung dieser gemeinsamen Anstrengungen spielen.

Diese Fortschritte spiegeln ein ähnliches Denken wie die gefeierte Harlem Children’s Zone in den Vereinigten Staaten wider. Dieses Projekt bemüht sich, die Ergebnisse von Kindern und Jugendlichen aus einem benachteiligten Gebiet von New York durch einen Ansatz zu verbessern, der als „doppelt ganzheitlich“ bezeichnet wird. Das heißt, die Initiative zielt darauf ab, koordinierte Anstrengungen zu entwickeln, um die Faktoren anzugehen, die Kinder benachteiligen, und die Faktoren zu verbessern, die für sie positiv sind, in allen Aspekten ihres Lebens und über ihr gesamtes Leben hinweg, von der Empfängnis bis ins Erwachsenenalter.

Das Harlem-Projekt wurde von Forschern als „möglicherweise das ehrgeizigste Sozialexperiment zur Armutsbekämpfung unserer Zeit“ beschrieben. Ein weiteres nordamerikanisches Programm, StriveTogether, fungiert als zentrale Organisation für Standorte, die ähnliche Ideen nutzen, die lokal in den gesamten Vereinigten Staaten angepasst werden. Diese Initiativen werden von Indikatoren geleitet, die das Leben junger Menschen „von der Wiege bis zur Berufslaufbahn“ umfassen, und Fortschritte werden anhand von Tests in allen Entwicklungsstadien ermittelt.

Lokale Koordination

Es ist wichtig zu bedenken, dass Politik auf allen Ebenen eines Bildungssystems betrieben wird und nicht nur auf der Ebene der Schule und des Klassenzimmers. Daher erfordert der Übergang zu einer inklusiveren Arbeitsweise systemweite Änderungen. Diese Änderungen reichen von Wertewandel und Denkweisen von politischen Entscheidungsträgern, die es ihnen ermöglichen, eine Vision zu entwickeln, die eine Kultur der Inklusion prägt, bis hin zu signifikanten Änderungen in der Arbeit von Lehrkräften. Die Einbeziehung von Gleichheits- und Inklusionsprinzipien in die Bildungspolitik erfordert auch die Beteiligung anderer Sektoren wie Gesundheit, Sozialfürsorge und Kinderschutzdienste.

Eine Kultur der Inklusion in der Bildung erfordert eine gemeinsame Grundlage von Annahmen und Überzeugungen bei politischen Entscheidungsträgern und Führungskräften auf nationaler, bezirklicher und schulischer Ebene, die Unterschiede wertschätzen, an Zusammenarbeit glauben und sich dafür einsetzen, allen Schülerinnen und Schülern Bildungschancen zu bieten. Die Veränderung kultureller Normen in einem Bildungssystem ist jedoch schwer zu erreichen, insbesondere in einem Umfeld, das mit so vielen konkurrierenden Belastungen konfrontiert ist und in dem die Fachkräfte dazu neigen, Probleme, mit denen sie konfrontiert sind, allein zu lösen. Daher müssen Führungskräfte auf allen Ebenen, einschließlich der Zivilgesellschaft und anderer Sektoren, bereit sein, ihre eigenen Situationen zu analysieren, lokale Hindernisse und Förderer zu identifizieren, einen geeigneten Entwicklungsprozess zu planen und Führung für inklusive Praktiken und wirksame Strategien zur Überwachung der Chancengleichheit in der Bildung zu bieten.

Lokale Koordination ist notwendig, um diese Formen der Zusammenarbeit zu fördern. Tatsächlich verfügen vier der erfolgreichsten nationalen Bildungssysteme (Singapur, Estland, Finnland und Ontario) über eine kohärente „mittlere Ebene“, unabhängig von ihrem unterschiedlichen Grad an Autonomie der Schulen oder der Verlagerung der Entscheidungsfindung. Insbesondere verfügen sie alle über Strukturen auf Bezirksebene, die eine kohärente Vision bieten, dass zur Aufrechterhaltung von Chancengleichheit und Exzellenz eine autoritative koordinierende Einflussnahme mit lokaler Rechenschaftspflicht erforderlich ist.

Implikationen

Diese Art von Ereignissen hat Auswirkungen auf die verschiedenen Schlüsselakteure in den Bildungssystemen. Insbesondere müssen die Lehrer, vor allem diejenigen in leitenden Positionen, erkennen, dass sie eine tiefere Verantwortung für alle Kinder und Jugendlichen in ihrem Einzugsgebiet tragen und nicht nur für diejenigen, die ihre eigenen Schulen besuchen. Sie müssen sich auch gegenseitig unterstützen, um Arbeitsmodelle zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, die notwendige Großzügigkeit und Flexibilität aufzubringen, um mit anderen Schulen und ihren breiteren Gemeinschaften zusammenzuarbeiten. Es bedeutet auch, dass diejenigen, die die Schulsysteme verwalten, ihre Prioritäten und Arbeitsweisen als Reaktion auf die Verbesserungsbemühungen, die von den Schulen und ihren lokalen Gemeinschaften ausgehen, anpassen müssen.

AKTIVITÄT 2. Den Analyserahmen für die schulische Zusammenarbeit nutzen

Ziel

Prozess

1. Der Rahmen für die Analyse der schulischen Zusammenarbeit wird den Teilnehmenden vorgestellt. Dabei wird darauf hingewiesen, dass die Indikatoren und Fragen auf internationaler Forschung basieren, die sich mit den Faktoren befasst, die mit inklusiven und gerechten Lehr- und Lernstrategien verbunden sind.
2. Mithilfe der folgenden Vier-Punkte-Bewertungsskala bewerten die einzelnen Teilnehmenden, inwieweit die Schule in Bezug auf die Indikatoren mit externen Akteuren zusammenarbeitet, wobei gilt:
   • A bedeutet: Die Schule macht es gut. Es gibt mehrere signifikante Stärken und keine offensichtlichen Schwächen.
   • B bedeutet: Die Schule funktioniert ziemlich gut. Insgesamt überwiegen die Stärken die Schwächen.
   • C bedeutet: Die Schule funktioniert nicht sehr gut. Insgesamt überwiegen die Schwächen die Stärken.
   • D bedeutet: Die Schule schneidet schlecht ab. Es gibt keine offensichtlichen Stärken und mehrere signifikante Schwächen.
3. Anschließend sollen die Teilnehmenden über folgende Fragen nachdenken:
   • Welche Kooperationen sollte unsere Schule entwickeln?
   • Was sind die größten Herausforderungen bei der Zusammenarbeit mit externen Akteuren und wie können sie angegangen werden?
   • Was sollten die nächsten Schritte sein?
4. Abschließend teilen die Teilnehmenden ihre Gedanken zu diesem Prozess und diskutieren die Auswirkungen auf die nächsten Schritte.

Analyse-Kooperationsrahmen

3.1 Die Schule ist so organisiert, dass das Personal mit externen Akteuren in Kontakt treten kann.
• Gibt es Flexibilität in der Organisation des Schulalltags, damit die Mitarbeiter Zeit haben, sich mit externen Akteuren oder anderen Parteien außerhalb des Schulalltags zu beschäftigen?
• Gehört es Ihrer Meinung nach zum Aufgabenbereich der Führungskräfte, Verbindungen zu externen Akteuren aufzubauen?

3.2 Lehrkräfte binden die Familien ein, um das Lernen ihrer Kinder zu unterstützen.
• Werden Familienmitglieder ermutigt, die Schule zu besuchen, um das Lernen und die sozialen Aktivitäten zu unterstützen?
• Sind die Eltern/Betreuungspersonen in die Lernaktivitäten ihrer Kinder zu Hause eingebunden?
• Finden Treffen statt, bei denen Lehrkräfte und Eltern den Fortschritt ihrer Kinder besprechen?
• Sind diese Beziehungen kulturell sensibel?

3.3 Familien erhalten regelmäßig Informationen über die Fortschritte ihrer Kinder.
• Erhalten die Familien Berichte über die Fortschritte ihrer Kinder?
• Werden die Familien kontaktiert, wenn ihr Kind einen bedeutenden Beitrag in der Schule leistet?
• Veröffentlicht die Schule Newsletter oder nutzt sie andere Methoden, um Familien über interessante Neuigkeiten auf dem Laufenden zu halten?

3.4 Die Schule ist Mitglied von Schulnetzwerken und -verbänden.
• Ist die Schule ein aktives Mitglied in einem Schulnetzwerk oder -verband?
• Nimmt die Schulleitung an der Koordination von Schulnetzwerken oder -verbänden teil?

3.5 Gelegentlich haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, Partnerschulen zu besuchen, um Unterrichtspraktiken auszutauschen.
• Werden Besuche an anderen Schulen gefördert und organisiert?
• Ermutigt die Schule Lehrkräfte anderer Schulen zu einem Besuch?

3.6 Die Schulleitung unterstützt ihre Kolleginnen und Kollegen an Partnerschulen bei der Analyse von Lehrplänen und -praktiken.
• Beteiligt sich die Schulleiterin oder der Schulleiter und andere Mitglieder der Schulleitung an Peer-Review-Prozessen mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Schulen?
• Ist die Schule bereit, andere Schulen zu unterstützen, wenn diese Schwierigkeiten haben?

3.7 Die Schule arbeitet eng mit anderen Organisationen zusammen, die sich mit Kindern und ihren Familien befassen.
• Sind Mitarbeiter aus den Bereichen Gesundheit, Soziales und Kinderschutz an der Arbeit der Schule beteiligt?
• Hat die Schule Verbindungen zu Freiwilligenorganisationen, einschließlich Familiensupportgruppen?

3.8 Die Schule hat starke Verbindungen zu lokalen Gemeinschaftsorganisationen.
• Hat die Schule Verbindungen zu lokalen Unternehmen, Freiwilligenorganisationen oder Hochschulen und indigenen Gemeinschaften?
• Nutzt die Schule die Medien, um ihre Arbeit zu fördern?

AKTIVITÄT 3. Praktikumsberichte

Ziel

Lernen Sie, wie andere Schulen mit externen Akteuren zusammengearbeitet haben.

Prozess

1. Die Teilnehmenden lesen einzeln einen der vier Berichte, sodass jeweils ein Viertel der Gruppe einen davon prüft. Es wird erklärt, dass die Berichte in Bezug auf nationale Politiken und verfügbare Ressourcen unterschiedliche Kontexte haben können.
2. Gruppen werden mit den Teilnehmern gebildet, die denselben Bericht gelesen haben. Nachdem der Bericht erörtert wurde, einigen sie sich auf eine Zusammenfassung der wichtigsten Ideen, die sich daraus ergeben haben.
3. Die Gruppen treffen sich und erklären die Berichte, die sie gelesen haben, und die wichtigsten Ideen, die sich aus ihrer Diskussion ergeben haben.
4. Es wird über die Lehren reflektiert, die aus dieser Aktivität im Hinblick auf die folgenden Fragen gezogen wurden:
   • Was haben wir aus diesen Praxisberichten gelernt?
   • Welche Auswirkungen hat das, was in unserer Schule geschehen sollte?
   • Was sollten die nächsten Schritte sein?

Praxisberichte

Diese Beispiele sollen die Debatte darüber anregen, was Schulen tun müssen, um externe Akteure zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit im Bildungswesen einzubeziehen. Beim Lesen der Berichte ist es wichtig, sich daran zu erinnern, dass die Kontexte und Ressourcen unterschiedlich sind. Daher müssten die in diesen Beispielen verwendeten Ansätze an die jeweiligen Umstände in den verschiedenen Gemeinschaften angepasst werden.
Der gemeinsame Nenner in den vier Beispielen ist die Betonung der Verwendung von Evidenzen zur Analyse der Barrieren, mit denen einige Schüler konfrontiert sind, und die Bedeutung kollektiver Anstrengungen bei der Bewältigung dieser Schwierigkeiten. Dies weist auch auf die Bedeutung von Koordination und Führung für den Fortschritt hin.

BERICHT 1: Barrieren überwinden

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Ist Ihre Schule ein sicherer Ort für alle Kinder?
• Werden Verhaltensauffälligkeiten in Ihrer Schule schnell und wirksam angegangen?
• Gibt es Strategien, die in diesem Bericht erwähnt werden, um Familien einzubeziehen, die Sie ausprobieren könnten?

Das Wort „Grenzen“ taucht während des Besuchs dieser Grundschule, die eine vielfältige und multikulturelle Gemeinschaft betreut, häufig auf. Zuerst fällt dem Besucher der Metallzaun mit Spitzen auf, der die physischen Grenzen der Schule markiert und gleichzeitig potenzielle Eindringlinge abschreckt. Dann werden die kulturellen Barrieren angesprochen, die die Kinder jeden Tag überwinden, wenn sie sich zwischen Kontexten bewegen, die von verschiedenen Traditionen, Religionen und Sprachen beeinflusst sind. Es werden auch die Grenzen angesprochen, die durch gut formulierte Regeln und Verfahren geschaffen werden, die die Art und Weise diktieren, wie das Personal und die Kinder agieren.

Der Bericht ist besonders interessant, da das Verhalten der Schüler in der Schule bis vor kurzem ein großes Problem darstellte. Heute haben sich die Dinge stark verbessert.

AUF VIELFALT REAGIEREN.Die Schule ergreift besondere Maßnahmen, um Kinder und Familien bei der Anpassung an verschiedene Kulturen zu unterstützen. Bei der Ankunft im Kindergarten sprechen viele der Kinder nur begrenzt, und dies muss Priorität haben, was oft zu schnellen Fortschritten führt. Das Personal ist sich auch bewusst, dass einige der Kinder am späten Nachmittag zusätzlichen Unterricht in der örtlichen Moschee besuchen.

Es wurden erhebliche Anstrengungen unternommen, um die Unterstützung der Eltern für die Bemühungen der Schule zur Förderung eines kooperativeren Arbeitsumfelds zu gewährleisten. Die Schulleiterin erklärt, dass sie versucht hat, die Eltern davon zu überzeugen, dass es notwendig sei, „den Kreislauf der Gewalt zu durchbrechen“.

Es gab auch eine Zeit, in der einige Eltern, insbesondere Väter, die Schule betraten und sich gegenüber der Schulleiterin und anderen Mitarbeitern missbräuchlich verhielten. Manchmal nutzte die Schulleiterin sogenannte „verdeckte Drohungen“. Zum Beispiel: „Ich habe ihnen gesagt, dass ich ihr Kind ausschließen würde, wenn sich die Dinge nicht verbessern.“

Tatsächlich lehnt die Schulleiterin den Ausschluss von Schülern ab, auch wenn sie manchmal gezwungen war, diesen Ansatz zu verfolgen, insbesondere um die Unterstützung von Personen außerhalb der Schule zu gewinnen. Die Meinung der Eltern ist jedoch allmählich viel positiver geworden, was sich in ihrer Teilnahme an Morgenversammlungen und ihrer Unterstützung für andere Schulveranstaltungen widerspiegelt. In diesem Sinne hat sich das von der Schule eingeführte Alphabetisierungsprogramm für Familien als besonders erfolgreich erwiesen.

SPANNUNGEN. Gleichzeitig bestehen weiterhin Spannungen zwischen Zuhause und Schule. Zum Beispiel berichtet ein Lehrer, dass viele der Kinder miteinander verwandt sind und manchmal familiäre Streitigkeiten mit in die Schule bringen. Auch die unterschiedlichen Erwartungen treten gelegentlich zutage. Die Schulleiterin erklärt:

„Zum Beispiel ziehen einige Mütter den Kindern die Kleidung an und lassen die Mädchen sich selbst anziehen.“

Eine Lehrerin, die über ihre elfjährige Klasse spricht, bemerkt:

„Hier rauchen alle Jungs. Sie stehlen Zigaretten von zu Hause.“

Dem Besucher fällt jedoch die ruhige Atmosphäre und das Gefühl von Ruhe und Ordnung auf, das in der Schule herrscht. Die Schulleitung erklärt, wie sie mit den Eltern zusammengearbeitet haben, um dieses Umfeld zu fördern. Einer von ihnen erklärt: „Wir sagen ihnen, dass sie ein Vorbild für das Verhalten sein müssen, das sie von den Kindern erwarten.“

FÜHRUNG. Was also hat diese überraschenden Verbesserungen vorangetrieben? Insbesondere welche Formen von Führungsverhalten wurden eingesetzt? Es scheint, dass zwei überlappende Entwicklungsphasen stattgefunden haben, die jeweils recht unterschiedliche Ansätze betonten.

Während der ersten dieser beiden Phasen schien ein Großteil der Führung auf die Schulleiterin selbst ausgerichtet zu sein. In jüngerer Zeit wurde ein anderer Ansatz beobachtet, der durch eine weitaus stärkere Betonung von geteilten und verteilten Führungsformen gekennzeichnet ist.

Die Direktorin scheint besonders sensibel für die Herausforderungen zu sein, vor denen ihre Kolleginnen und Kollegen stehen. Sie weist darauf hin, dass „alle zu viel Druck haben“. Dennoch scheint es ihr gelungen zu sein, ein gemeinsames Ziel und die Verpflichtung zur gegenseitigen Unterstützung zu entwickeln. In diesem Fall gibt es kaum Anzeichen dafür, dass die Rollen von Lehr- und Nicht-Lehrpersonal unterschieden werden. Ein Hilfslehrer kommentierte: „Wir alle machen bei allem mit.“

INKLUSION FÖRDERN. Die Entwicklung hin zu partizipativeren Führungsformen hat parallel zur Entstehung einer gut ausgearbeiteten Strategie zur Förderung der Inklusion stattgefunden. Im Mittelpunkt dieser Strategie steht die Betonung der Überwachung der Wirksamkeit der aktuellen Regelungen für Lehre und Lernen.

Anfangs lag diese Aufsicht weitgehend in der Verantwortung der Schulleiterin. Nach und nach wurde sie jedoch zu einer gemeinsamen Verantwortung, wobei die Mitarbeiter verschiedene Formen der Informationserfassung nutzten, wie z. B. die Beobachtung durch Kollegen und Schülerbefragungen, um die Situation in der Schule zu überwachen. Durch diese Prozesse werden Problembereiche ermittelt und als Prioritäten im Rahmen des Schulentwicklungsplans festgelegt. Es wird auch versucht, die Familienmitglieder in diesen Prozess einzubeziehen.

Die internen Überwachungsprozesse spiegeln sich in der Sorge wider, externe Möglichkeiten zur Personalentwicklung zu finden. Die Schulleiterin stellt jedoch sicher, dass die Mitarbeiter nur an Projekten teilnehmen, die mit den festgelegten Prioritäten zusammenhängen.

BERICHT 2: Unterstützung der Gemeinschaft in Krisenzeiten

Beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Welche Lehren ziehen Sie aus diesem Bericht?
• Wie hat Ihre Schule während der Pandemie mit der Gemeinschaft zusammengearbeitet?
• Was waren die Herausforderungen und wie wurden sie angegangen?

Die COVID-19-Pandemie hat viele Schulen dazu veranlasst, ihre Zusammenarbeit mit Familien und Gemeinschaften zu intensivieren. Dieser Bericht erklärt, was in einer Schule geschah, die eine städtische Gemeinschaft mit hohem wirtschaftlichem Benachteiligungsniveau betreut.

ANTWORT AUF DIE KRISEDie Schule hat 900 Schüler im Alter von 2 bis 18 Jahren. Als das Land in den Lockdown-Zustand versetzt wurde, begann das Personal mit der Planung seiner Reaktion auf die Krise. Dies führte dazu, dass die Schule die Koordination einer institutionenübergreifenden Reaktion in der gesamten lokalen Gemeinschaft leitete.

Während der Lockdown-Monate setzten die Schüler ihre Ausbildung online von zu Hause aus fort. Auf der Grundschulstufe (4-11 Jahre) lag die Abschlussquote der Arbeiten bei 98 %, auf der Sekundarstufe (11-18 Jahre) sank sie leicht auf 85 %. Das Management führt dies auf die starke inklusive Schulkultur und die Erwartungen der gesamten Organisation zurück.

Das offensichtliche Hindernis war der fehlende Internetzugang zu Hause oder ein Computer bei einigen Familien. In Fällen, in denen Probleme mit der IT-Dienstleistung zu Hause vorherrschten, wurden die Schüler eingeladen, ihre Arbeiten einzeln online zu erledigen.

DAS UNTERSTÜTZUNGSSYSTEM. Die Schule hat sich von Anfang an der Inklusion verschrieben. Daher steht der Aufbau starker Beziehungen sowohl zu den Schülern als auch zu den Eltern im Mittelpunkt der Schulkultur. Dies beinhaltet in der Regel einen regelmäßigen Kontakt zu den Familien der Schüler, und die Reaktion auf COVID-19 schloss diesen Aspekt offensichtlich mit ein.

Alle Familien erhielten mindestens einen wöchentlichen Kontakt von ihrem Klassenlehrer in der Kinder- und Grundschule oder von einem bekannten Mitarbeiter der weiterführenden Schule in den höheren Klassenstufen. Bei den am stärksten gefährdeten Eltern wurde dies zu einem täglichen Kontrollanruf oder einem Hausbesuch ausgeweitet.

Die Forderung, dass die Schüler ihre Hausaufgaben täglich abgeben, schuf einen weiteren Kontaktpunkt zwischen der Schule und den Familien. Wenn ein Schüler an einem bestimmten Tag eine Aufgabe nicht abgab, wurde er angerufen, um sicherzustellen, dass alles in Ordnung war und um ihm bei Bedarf weitere Unterstützung anzubieten.

UNTERSTÜTZUNG DER GEMEINSCHAFT.Zur Vorbereitung auf den Lockdown lud die Schule verschiedene Organisationen aus der Umgebung zu einem virtuellen Treffen ein, um zu erörtern, wie die lokale Gemeinschaft während der Krise am besten unterstützt werden kann. Dazu gehörten Wohltätigkeitsorganisationen, Kirchen, Vertreter der lokalen Regierung, Schulen und Jugendgruppen, die alle einen Fragebogen ausfüllten, der verschickt wurde, um die am stärksten gefährdeten Personengruppen und den Ort zu identifizieren, an dem die meiste Unterstützung benötigt würde. Von dort aus wurden drei Arbeitsgruppen gebildet: Lebensmittel und Grundversorgung, psychische Gesundheit und Wohlbefinden sowie finanzielle Informationen und Beratung.

Die Reaktion der Lebensmittel- und Grundnahrungsmittelgruppe konzentrierte sich sowohl auf die Schule als auch auf die Gemeinschaft. Etwas mehr als ein Drittel der Schüler erhalten aufgrund des geringen Einkommens ihrer Familien in der Regel ein kostenloses Schulessen. Während der Zeit der Abriegelung wurde dieser Dienst fortgesetzt, auch während der Ferienzeiten.

Glücklicherweise verfügt die Schule über einen eigenen Catering-Service und ist für die Bereitstellung ihrer eigenen Mahlzeiten für die Schüler zuständig. Dies ermöglichte es der Schule, ihr Angebot an kostenlosen Mahlzeiten über ihre Schüler- und Familienpopulation hinaus zu erweitern.

Der Essensservice der Schule bereitete täglich 400 Mahlzeiten für Familien zu. Dies beinhaltete die Verpflegung für berechtigte Familien von drei weiteren örtlichen Schulen sowie für 25 gefährdete ältere Menschen, die von der Regierung aufgefordert wurden, sich 12 Wochen lang selbst zu isolieren. Wer dazu in der Lage war, holte seine kostenlosen Mahlzeiten montags und donnerstags außerhalb der Schule ab. Darüber hinaus lieferte ein Team von Mitarbeitern Lebensmittel an 50 lokale Familien, die die Schule aufgrund von Transportproblemen, Selbstisolation oder Anfälligkeit nicht aufsuchen konnten.

WEITERE UNTERSTÜTZUNGSFORMEN. Die Gruppe für psychische Gesundheit und Wohlbefinden erstellte ein Unterstützungspaket mit einer breiten Palette von Aktivitäten, Videos und Blogs, die Strategien zur Förderung der psychischen Gesundheit vorschlugen. Das Paket enthielt auch Informationen darüber, wo professionelle Hilfe gesucht werden kann.

Die Gruppe für Finanzinformationen und -beratung sammelte Informationen über persönliche und geschäftliche finanzielle Unterstützung, die auf der Website der Gemeinschaft zur Verfügung gestellt wurden. Die Schule rechnete damit, dass Familien Ratschläge zur Inanspruchnahme staatlicher Finanzhilfen benötigen würden, da infolge von COVID-19 eine hohe Zahl von Arbeitsplatzverlusten zu verzeichnen war.

BERICHT 4: Inklusion und Gerechtigkeit in der Stadtentwicklung fördern

Bitte beachten Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Welche Lehren ziehen Sie aus diesem Bericht?
• Auf welche Weise könnten Sie mit gemeindenahen Organisationen in Ihrer Umgebung zusammenarbeiten?
• Was sind die Herausforderungen und wie können sie angegangen werden?

Manchmal arbeiten Schulen mit lokalen gemeindenahen Organisationen zusammen, um die Herausforderungen bei der Förderung von Bildungsgerechtigkeit und Inklusion zu bewältigen. In diesem Beispiel kam der Anstoß von einem Verband, der preisgünstige Wohnungen in einem kleinen Viertel im Stadtzentrum anbietet.

In den letzten Jahren hat die Stadt, in der sich das Viertel befindet, vom Wirtschaftswachstum profitiert. Ein großer Teil dieser Stadtentwicklung ist jedoch davon unberührt geblieben. Es hat einen schlechten Ruf, ist weiterhin von schlechten Ergebnissen bei jungen Menschen geprägt und den Einwohnern fehlen oft die Fähigkeiten und das Einkommen, um die neuen Möglichkeiten in der Gegend zu nutzen. Rund 50 % der Einwohner sind Migrantenfamilien der ersten Generation, die sich leicht sozial isoliert fühlen und wenig darüber wissen, wie sie auf bestimmte Dienste zugreifen können.

ZIELE. Eines der Hauptziele der Initiative des Wohnungsvereins war es, die Kinderarmut in der Siedlung langfristig zu reduzieren. Zu diesem Zweck bündelte der Verein eine Reihe von Dienstleistungen von lokalen Behörden sowie freiwilligen und gemeinnützigen Diensten, um Folgendes zu erhöhen:

• Die Anzahl der Einwohner aller Altersgruppen in Beschäftigung, Bildung und Ausbildung;
• Die Unterstützung für Eltern durch informelle Unterstützungsnetzwerke, Schulungen und die Stärkung intrafamiliärer Beziehungen;
• Frühzeitige Intervention und Prävention bei den jüngsten Kindern des Viertels, von 0 bis 5 Jahren.

Die Initiative stieß auf konkrete Herausforderungen, als sie versuchte, eine Verbindung zu den schulischen Erfahrungen der Kinder herzustellen. Es gibt keine Schulen in der Siedlung und das lokale Schulsystem ist sehr wettbewerbsorientiert. Folglich haben sich die Schulen tendenziell intensiv und isoliert auf ihre interne Verbesserung konzentriert, auf Kosten der Aktivitäten von Verbänden.

VORBEREITUNG AUF DIE SCHULE. Die Kinder in der Gegend besuchen verschiedene örtliche Schulen. Das bedeutet, dass die Schulmitarbeiter nur einen kleinen Teil der lokalen Schülerschaft kennen. Folglich sind sich die Lehrer möglicherweise nicht bewusst, dass ihre Schüler mit potenziellen Lernhindernissen im Zusammenhang mit dem Kontext der Siedlung konfrontiert sind, oder sie erkennen nicht, dass die Eltern möglicherweise wenig über das Schulsystem oder die Erwartungen der Schule wissen, wie Eltern das Lernen ihrer Kinder unterstützen sollten. Daher schlug der Wohnungsverband vor, einen formellen Mechanismus zur Zusammenarbeit mit den örtlichen Schulen zu schaffen, indem er sie mit Diensten in Kontakt brachte, die bei der Lösung dieser Probleme helfen könnten.

Die Vereinigung identifizierte eine örtliche Grundschule, die im Rahmen ihres jährlichen Aufnahmeverfahrens etwa 20 Kinder aus der Wohnsiedlung aufnimmt. Das gemeinsame Ziel, die Schulvorbereitung zu fördern, wurde als Grundlage für die Entwicklung einer dreigliedrigen Partnerschaft zwischen der Grundschule, dem Wohnungsverein und einem örtlichen Gemeindezentrum, das Familien mit kleinen Kindern unterstützt, genutzt. Infolgedessen wurde eine zusätzliche Finanzierung für die Einstellung eines Teilzeitlehrers für ein Projekt zur „Schulvorbereitung“ erzielt.

Dieses Projekt soll Kinder und Eltern vor Beginn der Grundschule (sobald sie wissen, dass sie einen Platz haben) und im ersten Schuljahr unterstützen. Insbesondere zielt es darauf ab:

• Kindern aus der Wohnsiedlung den erfolgreichen Übergang in die Grundschule zu erleichtern und ihr Lernen und Wohlbefinden während des ersten Schuljahres zu unterstützen.
• Eltern dabei unterstützen, das Lernen ihrer Kinder besser zu fördern;
• Umfassendere Hindernisse für das familiäre Wohlbefinden abbauen und sicherstellen, dass Familien Zugang zu Diensten haben und diese nutzen können;
• Die Verbindungen zwischen Schule, Zuhause und Gemeinschaft stärken.

In der Vorschulstufe ist es die Aufgabe des Lehrers, mit den Familien zusammenzuarbeiten, um festzustellen, was zur Unterstützung des Lernens jedes Kindes erforderlich ist und es auf den Übergang vorzubereiten, indem es mit den Aktivitäten der Kindertagesstätte in Kontakt gebracht und nach Bedarf individuelle und gruppenbasierte Lernangebote entwickelt werden.

Die Wohnungsbaugesellschaft verfügt auch über Elternberater, die eng mit dem Lehrer zusammenarbeiten, um die Eltern mit den Dienstleistungen der Wohnanlage in Kontakt zu bringen, die von der Unterstützung bei der Finanzverwaltung und dem Zugang zur Beschäftigung bis hin zur Schaffung informeller Netzwerke und der Unterstützung von Eltern reichen. Sobald die Kinder in die Schule gehen, ist es die Aufgabe des Lehrers, eng mit dem Personal der Grundschule zusammenzuarbeiten, um ihnen bei der Eingewöhnung in die Schule und der Unterstützung ihres Lernens zu helfen, indem eine aktive Verbindung zwischen Schule, Zuhause und der breiteren Gemeinschaft hergestellt wird.

IMPLIKATIONEN. Dieses Beispiel legt nahe, dass dort, wo das Schulsystem fragmentiert ist und die Verbindungen zwischen Schulen, Familien und Gemeinschaften schwach sind, Organisationen außerhalb des Schulsystems am besten geeignet sind, diese Lücken zu schließen. In diesem Beispiel war es ein Wohnungsverband mit starken familiären und gemeinschaftlichen Bindungen, der zum Katalysator wurde und die Unterstützung der Schulen gewann.

BERICHT 4: Zusammenarbeit zwischen Schulen

Berücksichtigen Sie diese Fragen beim Lesen dieses Berichts:

• Welche Lehren ziehen Sie aus diesem Bericht?
• Hat Ihre Schule Verbindungen zu anderen Schulen?
• Wenn ja, welche Auswirkungen hatte dies?

Ein Netzwerk von Grundschulen hat mit der Bildungsabteilung einer örtlichen Universität zusammengearbeitet, um Lehrer und Forscher miteinander in Kontakt zu bringen. Die Schulen verfolgen ein kollaboratives Forschungsmodell, ähnlich dem, das in dieser Ressourcentüte empfohlen wird, und nutzen das professionelle Wissen der Lehrer und breitere Forschungserkenntnisse, um neue Wege zur Unterstützung von Schülern aus wirtschaftlich benachteiligten Verhältnissen zu erkunden. Insgesamt ist das Ziel, die Lernmöglichkeiten, Erfahrungen und Ergebnisse aller Kinder zu verbessern, insbesondere derjenigen, die Lernhindernisse haben.

Jede Schule bestimmt ihren eigenen Forschungsansatz, indem sie zunächst die Fragen identifiziert, die Anlass zur Sorge geben oder auf irgendeine Weise verwirrend sind. Sie verfolgen dann ein strukturiertes Forschungsprogramm, bei dem Lehrer und Universitätsforscher Beweise sowohl aus breiterer Forschung als auch über die Praktiken der Schule sammeln und austauschen, damit sie ein reiches und tiefes Verständnis dafür entwickeln können, was mit den Schülern in der Schule geschieht. Diese Daten werden verwendet, um neue Ideen und berufliches Lernen über aktuelle Unterrichtspraktiken anzuregen und Strategien zu identifizieren, die auf die Forschungsergebnisse reagieren.

Aus Unterschieden lernen. Die Schulen haben Austauschbesuche genutzt, um Beweise für ihren vereinbarten Ansatz zur Entwicklung inklusiverer Unterrichtspraktiken zu sammeln. Ziel dieser Besuche ist es, die Stärken und Schwächen der Schulen im Netzwerk speziell zu untersuchen und die Unterschiede zu nutzen, um neue Ideen anzuregen.

Die erfolgreichsten Besuche zeichnen sich in der Regel durch ein Gefühl des gegenseitigen Lernens zwischen Gastgebern und Besuchern aus. Es wurde auch beobachtet, dass es oft lange dauerte, bis das Ziel dieser Besuche identifiziert und geklärt war. Tatsächlich waren die vorausgegangenen vorbereitenden Verhandlungen selbst ein Schlüsselaspekt des Prozesses.

Ein Beispiel. Während eines dieser Besuche wurden die Gastlehrer gebeten, jeweils zwei Kinder zu beobachten. Ein einfacher Beobachtungsrahmen, der von der Forschungsgruppe des Personals der Gastschule entwickelt wurde, konzentrierte sich auf die Interaktionen der Kinder mit ihren Mitschülern und Lehrern.

Die zu beobachtenden Kinder wurden vom Klassenlehrer, dem stellvertretenden Schulleiter, ausgewählt. Sie wurden damit begründet, dass es sich um die Kinder handelte, die er in seiner Klasse am wenigsten kannte. Zusätzlich zu den Beobachtungen wurden die Gastlehrer gebeten, diese Kinder zu interviewen. Wiederum wurde ein flexibler Rahmen entworfen, aber der Schwerpunkt lag darauf, dass die Gastlehrer das, was sie während der Beobachtungen gesehen hatten, nachverfolgten.

Dann sagte eine der Gastlehrerinnen, der Tag sei „absolut faszinierend“ gewesen, und fügte hinzu: „Es gibt keine Möglichkeit, dies in Ihrer eigenen Schule zu tun.“
Dies scheint sich in einigen der Metaphern zu bestätigen, die die Schüler in Bezug auf ihren Lehrer während der Interviews an diesem Tag verwendeten. Zum Beispiel bemerkte ein Schüler: „Er ist wie ein Piranha, der durch die Klasse schwimmt. Er weiß, wann ich nicht zuhöre.“ Und ein anderer Schüler bemerkte: „Er könnte ein guter Lehrer sein, wenn er erklären könnte, aber er wird zu frustriert.“ Die scherzhafte Antwort des Klassenlehrers auf diese Aussagen war: „Ich will nach Hause! Ich habe genug!“

Herausforderungen angehen. Der persönliche Charakter dieser Beobachtungen und die Bereitschaft des Lehrers, diese Kommentare mit Kollegen aus seiner eigenen Schule und einer anderen anwesenden Schule zu besprechen, verdeutlichen das Ausmaß der Herausforderung, die diese Art der Zusammenarbeit manchmal mit sich bringt. Tatsächlich waren diese Besuche nicht „willkommen“ und waren auch nicht immer ein Spaziergang.

Der entscheidende Faktor scheint jedoch die gegenseitige Herausforderung innerhalb einer respektvollen und unterstützenden Beziehung zu sein. In diesem speziellen Beispiel waren das Alter des Lehrers und die Tatsache, dass er sich für diese Art der Überprüfung zur Verfügung gestellt hatte, möglicherweise Faktoren, die ein Klima schufen, in dem er sich in der Lage fühlte, einen solch herausfordernden Dialog mit Kollegen aus einer anderen Schule zu führen.

Im Laufe des Gesprächs ergaben sich viele weitere Themen als direktes Ergebnis der Beobachtungen und Gespräche, die die Lehrer mit den Schülern führten. Einige davon konzentrierten sich auf detaillierte Fragen zu den Unterrichtspraktiken, die sich auf den Grad der Beteiligung der Klassenmitglieder an den Unterrichtsaktivitäten auswirken.

AKTIVITÄT 4. Zusammenarbeit mit Akteuren der Gemeinschaft

Ziel

Entwicklung der Schulprioritäten zur Einbeziehung externer Akteure.

Prozess

1. Lehrkräfte (und, falls vorhanden, Hilfspersonal) arbeiten in kleinen Gruppen zusammen, um zu überlegen, wie externe Akteure am Schulleben beteiligt werden. Die Diskussionsfragen lauten:
   • Wen beziehen wir außerhalb der Schule ein?
   • Wer könnte am meisten zu unseren Bemühungen beitragen, die Anwesenheit, Beteiligung, das Wohlbefinden und die Leistungen all unserer Schülerinnen und Schüler zu verbessern?
2. Die Gruppen führen eine Aktivität „Neun Diamanten“ durch. Diese interaktive Gruppenaktivität ist eine Möglichkeit, die Teilnehmenden zu ermutigen, tiefer über das Engagement externer Akteure in der Gemeinschaft nachzudenken.
3. Die Gruppen erhalten bis zu 15 Karten mit Wörtern wie:
   • Familien
   • Otras escuelas
   • Trabajadores sanitarios
   • Servicios sociales
   • Orte
   • Unternehmen
   • Universitäten
   • Jugendarbeiter
   • Psychologen
   • Künstlerische Vereinigungen
   • Sportorganisationen
     Es gibt zwei leere Karten, die die Gruppen verwenden können, um weitere externe Akteure hinzuzufügen.
4. Ein Mitglied jeder Gruppe verpflichtet sich, die Diskussion zu leiten. Die Gruppen werden gebeten, neun Karten auszuwählen und sie in einer Rautenform anzuordnen (siehe Diagramm), wobei die Karte, die sie für am wichtigsten halten, oben und die Karte, die sie für am unwichtigsten halten, unten platziert wird.
5. Nach der Aktivität diskutiert die Gruppe, was sie gelernt hat und welche Maßnahmen die Schule ergreifen muss. Ihre Ideen werden mit den anderen Gruppen geteilt, um die nächsten Schritte zur Zusammenarbeit mit externen Akteuren zu vereinbaren.
6. Nach diesem Analyseprozess muss eine Strategie entwickelt werden, um die identifizierten prioritären Maßnahmen voranzutreiben. Idealerweise sollte diese von einer Arbeitsgruppe unter der Leitung eines Mitglieds der Schulleitung und mit einer breiten Beteiligung durchgeführt werden.

Empfohlene Lektüre

• AINSCOW, M. (2016). Zusammenarbeit als Strategie zur Förderung von Chancengleichheit im Bildungswesen: Möglichkeiten und Hindernisse. Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159–172.
• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S., & WEST, M. (2012). Entwicklung gerechter Bildungssysteme. London: Routledge.
• DOBBIE, W. & FRYER, R.G. (2009). Reichen qualitativ hochwertige Schulen aus, um die Leistungslücke zu schließen? Beweise aus einem kühnen sozialen Experiment in Harlem. Cambridge: Harvard University.
• DYSON, A. & KERR, K. (2013). Developing children’s zones for England: What’s the evidence? London: Save the Children
  https://resourcecentre.savethechildren.net/node/13661/pdf/developing_childrens_zones1.pdf
• FULLAN, M. (2021). The right drivers for whole system success. CSE Leading Education Series. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf
• HARGREAVES, A., & AINSCOW, M. (2015). The top and bottom of leadership and change. Phi Delta Kappa, November, 2015.https://doi.org/10.1177/0031721715614828
• KERR, K., DYSON, A., & RAFFO, C. (2014). Education, disadvantage and place: Making the local matter. Bristol: Policy Press.
• MASON, P. & BARNES, M. (2007). Constructing theories of change: methods and sources, Evaluation, 13(2), pp. 151-170.
• MILES, S. (2002). Family Action for Inclusion in Education. Manchester, Enabling Education Network: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/family_action.pdf
• MUIJS, D., AINSCOW, M., CHAPMAN, C., & WEST, M. (2011). Collaboration and networking in education. London: Springer.
• RINCÓN-GALLARDO, S. & FULLAN, M. (2016). Essential features of effective networks in education. Journal of Professional Capital and Community, 1(1) 5 – 22.
• STRIVETOGETHER (2021). Theory of Action: Guiding framework: https://www.strivetogether.org/what-we-do/theory-of-action
• WHITEHURST, G. J. & CROFT. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighbourhoods, and the broader, bolder approach to education. Washington: The Brookings Institution.

Link zu relevanten Ressourcen

Hinweis: Bevor Sie diese Ressourcen anderen Personen vorstellen, ist es wichtig sicherzustellen, dass sie für den jeweiligen Kontext angemessen sind.

• Die UNESCO Open File zu inklusiver Bildung (Archivo Abierto de la ONU para la Educación Inclusiva). Eine Einführung für politische Entscheidungsträger und Manager, die eine wichtige Rolle bei der Herbeiführung des Wandels spielen, der zur Verwirklichung inklusiver Bildung erforderlich ist: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/132164e.pdf
• „Children’s Neighbourhoods Scotland“. Verfolgt einen ortsbasierten Ansatz zur Verbesserung der Ergebnisse für Kinder, Jugendliche und ihre Gemeinschaften Children’s Neighbourhoods Scotland
• „The Harlem Children’s Zone“. Bemüht sich, den Kreislauf der intergenerationellen Armut zu durchbrechen, mit einem umfassenden Programm vor Ort, das Kindern und Familien Möglichkeiten schafft, in Schule und Beruf erfolgreich zu sein: https://hcz.org
• ‘Strive Together’. Ein Netzwerk von Gemeinschaften in den Vereinigten Staaten, die gemeinsam daran arbeiten und sich weiterentwickeln, um Gerechtigkeit zu fördern, damit lokale Erfolgsgeschichten für alle Kinder Wirklichkeit werden können: https://www.strivetogether.org
• ‘Give Your Child the Best Start’. Dieser Leitfaden bietet Eltern nützliche Ratschläge, wie sie mit Pädagogen zusammenarbeiten können, um sich für ein qualitativ hochwertiges Bildungsangebot für die frühkindliche Entwicklung einzusetzen: Give your child the best start: Laying the foundation for quality learning.
• ‘Students as researchers’. Partizipative Aktionsforschung von Jugendlichen: https://www.youtube.com/watch?v=RJ5dHttlwRU
• „Schul-Gemeinschafts-Partnerschaft“. Beispiel für Schulen in Australien, die Kontakt zu indigenen Gemeinschaften der Aborigines und Torres-Strait-Insulaner aufnehmen: https://www.youtube.com/watch?v=MjUkyufiSw8
• „Jugendgeführter Friedensaufbau in Kenia“. Eine Jugendinitiative für den Frieden: Eine Jugendinitiative für den Frieden: https://www.youtube.com/watch?v=pvsNeKlbbss