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Inklusive Bildung. Lächeln und Tränen


Gerardo Echeita Sarrionandia. Interfakultatives Institut für Entwicklungs- und Bildungspsychologie Autonome Universität Madrid

Eingegangen: 15.01.2017. Angenommen: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel analysiert die globale Bedeutung des Rechts auf inklusive Bildung, das international formell festgelegt ist. Anhand einiger grundlegender Fragen zu diesem Thema und ihrer jeweiligen Antworten wird die Analyse der Bedeutung, der Dimensionen und der Dilemmata strukturiert, mit denen die für ihre Umsetzung zuständigen Akteure heute konfrontiert sind, insbesondere in Spanien, obwohl viele davon auch anderswo auf der Welt ähnlich sind.Recht auf inklusive BildungDer offenkundige Widerspruch zwischen dem, was in den Vorschriften steht, und dem, was in vielen Bildungseinrichtungen tatsächlich geschieht, „zwischen dem Gesagten und dem Getanen“, erzeugt enorme Spannungen und emotionale Zerrissenheit, die viele gefährdete Schülerinnen und Schüler und ihre Familien sehr negativ beeinträchtigen.

SCHLÜSSELWÖRTER:inklusive Bildung, Recht, Dilemmata, Widersprüche.

ZUSAMMENFASSUNG. Dieses Papier diskutiert die allgemeine Bedeutung, die das Recht auf inklusive Bildung hat, das international formell festgelegt ist. Die Analyse der Dimensionen der inklusiven Bildung sowie der Dilemmata, mit denen die für die Umsetzung verantwortlichen Akteure im Bildungswesen konfrontiert sind, wird anhand einiger grundlegender Fragen und ihrer Antworten organisiert. Diese Analyse ist für den spanischen Kontext, aber auch für andere Länder auf der ganzen Welt relevant. Die großeRecht auf inklusive BildungDas Recht auf inklusive Bildung, das international formell festgelegt ist. Die Analyse der Dimensionen der inklusiven Bildung sowie der Dilemmata, mit denen die für die Umsetzung verantwortlichen Akteure im Bildungswesen konfrontiert sind, wird anhand einiger grundlegender Fragen und ihrer Antworten organisiert. Diese Analyse ist für den spanischen Kontext, aber auch für andere Länder auf der ganzen Welt relevant. Die großeLücke zwischen Theorie und Praxis, erzeugt enorme Spannungen und emotionale Tränen, die viele gefährdete Schülerinnen und Schüler sowie ihre Familien sehr negativ beeinträchtigen.

SCHLAGWÖRTER: inklusive Bildung, Rechte, Dilemmata, Widersprüche.

1. Einleitung

Wir befinden uns mitten in der Analyse und Debatte im Kongress der Abgeordneten und auch außerhalb davon über einneues Bildungsgesetzin unserem Land. In diesem Text stelle ich die wichtigsten Punkte des Auftritts dar, den ich vor dem Unterausschuss des Parlaments halten konnte, der die Vorarbeiten für dieses Gesetzesprojekt organisiert.

Mein Beitrag zu dieser Debatte konzentrierte sich darauf, die Bedeutung hervorzuheben, dass das neue Bildungsgesetz dem unmissverständlichen Engagement und der Herausforderung gerecht wird, die „Bildungsgerechtigkeit, eine notwendige Bedingung, um damit zu erreichen, dass der Schulunterricht inklusiver wirdinklusiver Schulunterricht.

Ich teile dies mit anderen Kollegen im In- und Ausland (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016), dass „inklusive Bildung“ nichts anderes ist als eine Perspektivefrom which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling themandatethat they have received for their education systems to beinklusiv.

Und ich spreche von „Mandat“ nicht im rhetorischen Sinne, sondern weil dies die Verpflichtung ist, die Spanien gegenüber mehreren internationalen Gremien eingegangen und formell eingegangen ist. Die erste gegenüber der UNESCO, der wir ihre Rolle bei der Festlegung des Horizonts anerkennen müssen, auf den sich die Bildungspolitik der „Vertragsstaaten“ ausrichten sollte. In diesem Zusammenhang werde ich zwei unverzichtbare aktuelle Referenzen hervorheben: das auf der 48. Tagung der von der UNESCO/BIE geförderten Internationalen Bildungskommission (2008) vereinbarte Ergebnis mit dem aussagekräftigen Titel: „Inklusive Bildung: Der Weg in die Zukunft“. Die zweite (UNESCO et al., 2016), die sogenannte „Incheon-Erklärung und ihr „Aktionsrahmen für die Verwirklichung des Ziels für nachhaltige Entwicklung 4, im Jahr 2030, das wieder einen für unser Thema relevanten Titel trägt: „Inklusive und hochwertige Bildung für alle gewährleisten und lebenslanges Lernen fördern“.

Wie ich zu erklären versuchen werde, ist inklusive Bildung kein Anspruch, der sich ausschließlich auf eine bestimmte Schülerpopulation bezieht, insbesondere auf Kinder (aber auch Jugendliche und Erwachsene) mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten unterschiedlicher Art. Es ist vielmehr ein Ziel, das darauf abzielt, die Bildungssysteme so zu verändern, dass ALLE Schülerinnen und Schüler, ohne Einschränkungen, Begrenzungen oder Euphemismen in Bezug auf dieses „ALLE“, gleichwertige und qualitativ hochwertige Chancen für die volle Entfaltung ihrer Persönlichkeit erhalten, was das Endziel aller Bildungssysteme ist. Aber es ist gleichzeitig offensichtlich, dass Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Unterstützungsbedarf im Bildungswesen (gemäß der in der LOMCE festgelegten Kategorisierung) einem höheren Risiko der Ausgrenzung, Marginalisierung oder des Scheiterns ausgesetzt sind, und daher ist es nur gerecht, besonders darauf zu achten, dass ihre Rechte nicht zurückgestellt werden.

In diesem Rahmen haben die „Vertragsstaaten“ auch den Auftrag des Ausschusses erhalten, der innerhalb des Systems der Vereinten Nationen für die Überwachung der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN, 2006), die Spanien 2008 ratifiziert hat, zuständig ist, über die vollständige Einhaltung des „Rechts auf inklusive Bildung“ (Art. 24 der Konvention) zu wachen. Um die Aufgabe zu erleichtern, einen gemeinsamen Bezugsrahmen dafür zu teilen, was unter inklusiver Bildung zu verstehen ist, hat der Ausschuss, der für die Überwachung dieser Konvention zuständig ist, eine allgemeine Bemerkung oder einen allgemeinen Kommentar (Nr. 4) (UN, 2016) ausgearbeitet, der die Bedeutung und den Umfang dieses Rechts für die unterzeichnenden Länder erläutert und detailliert, mit dem Mehrwert, dass es sich um eine autorisierte und legitime Interpretation handelt.

Diese Verpflichtung, die mit der Unterzeichnung der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen eingegangen wurde, ist ein sehr relevantes Faktum, denn man könnte durchaus sagen, dass sie den Status dieser Angelegenheit verändert; von einer gut gemeinten und anwendbaren Prinzip, sagen wir, „soweit es zumutbar ist“, ist sie nun ein Recht mit all seiner rechtlichen und sozialen Kraft (Campoy, 2007; Lema, 2009), und für das der Schutz des Justizsystems verlangt werden kann und muss, etwas, das Organisationen wie die Fundación Gerard(1) oder Solcom(2) bereits tun.

Diese Perspektive der Rechte verleiht den Analysen, die uns beschäftigen, einen sehr relevanten Aspekt, der nicht von der Hand zu weisen ist, denn wenn Gesetzesvorschläge gemacht würden, die dem Sinn dieses Rechts auf inklusive Bildung widersprechen, könnten sie durchaus als direkte oder indirekte Diskriminierungsakte betrachtet werden (Lema, 2009).

Schließlich, und im Rahmen der Ziele für nachhaltige Entwicklung 2030, die 2016 erneut von den Vereinten Nationen mit der Hoffnung vorangetrieben wurden, „dass Länder und Bürger der Welt einen neuen Weg einschlagen, um das Leben der Menschen überall zu verbessern“, muss hervorgehoben werden, dass, wie bereits erwähnt, Ziel 4 erneut die strategische Bedeutung der Arbeit für „eine inklusive, gerechte und qualitativ hochwertige Bildung gewährleisten und lebenslange Lernmöglichkeiten für alle fördern“ unterstreicht.

Angesichts dieser frei eingegangenen Verpflichtungen scheint es klar, dass wir uns über den Sinn, den Umfang und die Auswirkungen dieses Ansatzes, den wir der schulischen Bildung geben müssen, damit sie „inklusiv“ ist, Gedanken machen müssen, und dass das neue Bildungsgesetz, das gerade vorbereitet wird, dies nicht ignorieren kann.

Im Folgenden werde ich diesen Text um einige grundlegende Fragen herum gliedern, deren Antworten meiner Meinung nach dazu beitragen können, zu klären, warum und von wem wir sprechen, wenn wir von inklusiver Bildung sprechen, und die Argumente, die uns zu ihr führen, besser zu verstehen, sowie ihre Natur und einige der enormen Herausforderungen zu begreifen, die ihre Umsetzung für uns alle mit sich bringt. Ich sage schon jetzt voraus, dass das Wesentliche und Wichtigste all dieser Fragen/Antworten zur inklusiven Bildung darin besteht, dass wir es mit einer politischen Angelegenheit zu tun haben, die sich mit dem Gesellschaftsprojekt befasst, in dem wir leben wollen (Echeita, 2013; Slee, 2012).

Und in Bezug auf dieses soziale Projekt hat eine Dimension, die zweifellos sehr relevant ist, mit Alain Touraines (2005) Frage „Werden wir zusammenleben können?“ zu tun, die wir um ebenso unbequeme Fragen ergänzen müssen: Wie wollen wir das tun? Auf eine Weise, die Gerechtigkeit und Respekt vor menschlicher Vielfalt in einem gemeinsamen Rahmen von Rechten und Pflichten garantiert? Oder indem wir gleichgültig wegschauen angesichts der ungerechten Ungleichheiten, die so oft mit Faktoren wie Geschlecht, sozialer Herkunft, Fähigkeiten, geschlechtlicher Orientierung oder dem Wohnort verbunden sind? Je nachdem, wie klar und nachdrücklich (oder mehrdeutig) die Antwort ist, die die Gesellschaft auf diese Fragen gibt, wird auch das Mandat, das „die Schule“ (in einer weiten Auslegung des Begriffs) und andere Bildungsträger erhalten, um ihre Bildungsarbeit mit dem vorgegebenen gesellschaftlichen Horizont in Einklang zu bringen, klar und nachdrücklich (oder mehrdeutig) sein.

Ich glaube nicht, dass sich jemand wundern wird, wenn ich sage, dass das Mandat, das „die Schule“ bis vor kurzem erhalten hat, nicht das derjenigen ist, die eine inklusive Gesellschaft wollten, sondern vielmehr das derjenigen, die eine stratifizierte, segregierte und ungleiche Gesellschaft wollten und davon profitiert haben. Angesichts einiger jüngster politischer Ereignisse (Wahlen in den USA, Holland, Frankreich…) deutet jedoch alles darauf hin, dass wir nicht nur über die „Vergangenheit“ sprechen, sondern auch über eine sehr beunruhigende Gegenwart.

2. Warum sprechen wir von inklusiver Bildung?

Das Adjektiv „inklusiv“, das dem Substantiv „Bildung“ hinzugefügt wird (Jarque, 2016), bedeutet, dass wir daran arbeiten müssen, dass die derzeitige Schulbildung – Erbin von Denk- und Bewertungsweisen der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in Form von ausschließenden und hierarchischen Kategorien; Jungen und Mädchen, gute und schlechte Schüler, fähige und behinderte, Zigeuner und Nicht-Zigeuner, Einheimische und Migranten, „normale und seltsame“ (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López und Urbina, 2014) – aufgrund von drei Hauptaufgaben nicht in der Lage ist, mit Gerechtigkeit zu reagieren:

  • Erstens, ALLE Schülerinnen und Schüler aufzunehmen, unabhängig von ihren Bildungsbedürfnissen – denn wenn niemand etwas anderes sagt, haben wir alle die gleiche Würde und das Recht, uns in den gemeinsamen Räumen aufzuhalten und diese zu teilen, in denen die Bürgerschaft aufgebaut wird.
  • Zweitens, dafür zu sorgen, dass sich ALLE anerkannt, als aktive Teilhaber und als von ihren Gleichaltrigen und ihrem Lehrpersonal geliebte und geschätzte Personen fühlen. Es kommt vor, dass die Schule, wenn sie heute viele derjenigen aufnimmt, die lange Zeit draußen waren (zum Beispiel ein Großteil der Kinder mit Behinderungen), nicht allen und jedem vergleichbare Möglichkeiten bietet, damit sie tatsächlich dafür geliebt und geschätzt werden, wie sie sind (nicht wegen ihrer Nähe oder Ferne zu einem bestimmten Muster der Normalität); damit sie eine positive und keine „defizitäre“ oder minderwertige Identität aufbauen; und damit sie sich als Teil einer Gruppe fühlen und Freundschaften und bedeutsame soziale Beziehungen haben, wodurch das Risiko der Ausgrenzung oder schlimmer noch, der Misshandlung durch ihre Gleichaltrigen (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete und Te-rrén, 2008) vermieden wird.
  • Und drittens sprechen wir von inklusiver Bildung, weil die Bildung, die wir täglich in den Bildungseinrichtungen (von der Vorschule bis zur Universität) beobachten, NICHT über genügend Strategien, Organisationsformen sowie vielfältige und differenzierte Lehr- und Lernmethoden (Echeita, Simón und Sandoval, 2014) verfügt, die es ermöglichen, dass ALLE Schülerinnen und Schüler auf höchstem Niveau und mit bestmöglicher Leistung und auf personalisierte Weise lernen (Coll, 2016), und somit die Geißel hoher Raten von „Schul- und Bildungsversagen“ vermeiden, die heute in einigen Kontexten mehr als ein Viertel der Schülerschaft betrifft (Escudero und Martínez, 2012).

Die enorme Herausforderung, die die inklusive Bildung darstellt, besteht also darin, die drei genannten Dimensionen für ALLE Schülerinnen und Schüler mit Gerechtigkeit zu artikulieren: Zugang oder Anwesenheit in den gemeinsamen/regulären Räumen, in denen alle erzogen werden müssen; Teilnahme, Zusammenleben und Wohlbefinden im Einklang mit der Würde jedes Menschen; und schließlich das Lernen und Fortschreiten beim Erwerb der grundlegenden Kompetenzen, die für ein qualitativ hochwertiges Erwachsenenleben erforderlich sind, ohne jemanden aus persönlichen oder sozialen, individuellen oder gruppenbezogenen Gründen zurückzulassen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir den Schwerpunkt auf das Adjektiv „inklusiv“ legen müssen, denn trotz der erzielten Fortschritte haben wir immer noch ein sehr exklusives Schulsystem in Form von Segregation, Ausgrenzung und/oder Schulversagen vieler Schülerinnen und Schüler während ihres Bildungsweges.

Man könnte gut sagen, dass dieses Adjektiv nur ein weiteres ist – nennen wir es vorerst „vorletztes“ – von denen, die wir dem schlichten „Bildung“ hinzugefügt haben, während unser gesellschaftlicher Ehrgeiz stärker wurde und neue gesellschaftliche Herausforderungen auftauchten. Ein weiteres Adjektiv, das unsere Bildung braucht, ist zum Beispiel, dass sie zur ökologischen Nachhaltigkeit unseres Planeten beiträgt (Echeita und Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Von wem sprechen wir, wenn wir von inklusiver Bildung sprechen?

Fast von Anfang an habe ich die Antwort auf diese Frage vorweggenommen: Wir sprechen von ALLEN Schülerinnen und Schülern, ohne Ausgrenzung, Einschränkungen oder Euphemismen. Das heißt, wir sprechen nicht von ALLEN, um die Mehrheit oder fast alle zu bezeichnen, sondern es ist ein absolutes ALLE: Aber meinen Sie damit auch die Schülerinnen und Schüler, die umfassende und weitreichende Unterstützungsbedürfnisse für ihre persönliche und soziale Entwicklung haben? Auch zum Beispiel die Schülerinnen und Schüler mit geistigen oder entwicklungsbedingten Behinderungen? Ja, auch sie. Oder sind sie etwa Personen, die wir nicht mit gleicher Würde und gleichen Rechten wie die anderen betrachten sollten? (Urien, 2017). Steht in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, dass sie es nicht sind? Nein, und das ist es, was, wie ich eingangs sagte, die „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen(UN, 2006). Es ist sehr wichtig zu bedenken, dass wir davon sprechen, dass ALLE Schülerinnen und Schüler notwendig sind, um uns vor allem vor dem Risiko zu schützen, weiterhin Bildungspolitiken zu verfolgen, deren Maßnahmen im Bereich der Chancengleichheit auf einer Kategorisierung von gefährdeten Schülerinnen und Schülern basieren und sich nur auf diese und auf die Schulen konzentrieren, in denen die Ausgleichsmaßnahmen und -ressourcen hauptsächlich eingesetzt werden. Dies ist übrigens eine sehr verbreitete Denkweise auch in anderen Politikbereichen, die darauf abzielen, Ausgrenzung zu reduzieren. Zum Beispiel im Arbeitsbereich (Castell, 2004).

Es ist jedoch offensichtlich, dass wir vor einem mehr als schwierigen Prozess der (Bildungs- und) gesellschaftlichen Transformation stehen, der Zeit und große Anstrengungen erfordern wird. Es sollte uns daher nicht überraschen, dass diejenigen, die Ausgrenzungs-, Marginalisations- und schlechte/wenig Lernerfahrungen am eigenen Leib und mit größter Härte erlebt haben, die ersten sind, die inklusive Politik und Praktiken fordern. Dies ist zweifellos der Fall von Menschen mit Behinderungen (Campoy, 2013), die die Inklusion (im Bildungs-, Sozial- und Arbeitsbereich) zu ihrem Emblem und Leitmotiv gemacht haben(3).

Diese Analysen sollten uns dazu dienen, die Notwendigkeit hervorzuheben, die internationale Bewegung und die Herausforderungen auf dem Weg zu einer inklusiveren Bildung nicht nur als Anliegen einer bestimmten Gruppe oder eines bestimmten Schülers zu betrachten, die wir gemäß der geltenden Gesetzgebung in Spanien als Schüler mit „spezifischem Förderbedarf.

erkennen. Dies wäre ebenso unzureichend, ungerecht und unproduktiv, wie sie erneut in den Hintergrund zu drängen, weil wir von ALLEN Schülern sprechen, oder weil es andere Schüler gibt, die gleichermaßen gefährdet sind, aber zahlreicher sind (z. B. Schüler aus verarmten sozialen Kontexten), oder weil ihre Realität besorgniserregender ist angesichts der sozialen Auswirkungen, die mit ihrem Scheitern/Schulabbruch verbunden sind (Kriminalität, Drogenmissbrauch, Marginalisierung usw.).

4. Was sind die Hauptherausforderungen für die Entwicklung des Rechts auf inklusive Bildung?

Die Übernahme der Perspektive der Rechte im Bereich der inklusiven Bildung bedeutet zwangsläufig, daran zu arbeiten, die Bedingungen zu schaffen, die ihre Verwirklichung ermöglichen. Andernfalls wird die Ausübung der Rechte de facto verweigert. Diese schulischen Bedingungen sind und können nicht diejenigen sein, die in der bestehenden „Schulgrammatik“ unseres Bildungssystems (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016) existieren. Daher besteht die meiner Meinung nach wichtigste Herausforderung, die im Rahmen des neuen Gesetzes angegangen werden muss, darin, die Bedingungen zu schaffen, damit die Bildungseinrichtungen in der Lage sind,systematische Prozesse der Bildungsverbesserung und -innovation zu initiieren und aufrechtzuerhaltenum die inklusive Bildung vom Olymp der Wünsche in die Realität der Klassenzimmer zu bringen.

Für Bildungseinrichtungen hat dieses kollektive Unterfangen zwei unverzichtbare Aufgaben:

  • Erstens, die vielfältigen Barrieren (eine Reihe von Faktoren, die die Anwesenheit, das Lernen und die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler einschränken oder einschränken können) anzuerkennen, die derzeit in den Kulturen, Politiken und Bildungspraktiken bestehen (abgeleitet von alten Denk- und Handlungsweisen, Echeita, Simón, López und Urbina, 2014). Die Zentren sollten aufgefordert werden, ihre Bildungsprojekte und institutionellen Programme unter dem Gesichtspunkt dieser Analyse gründlich zu überprüfen.
  • Die zweite Aufgabe besteht darin, diese Barrieren in Ermöglichungen zu verwandeln, in denselben Ebenen, für eine Bildungsmaßnahme, die in der Lage ist, den Unterricht zu personalisieren, sich an die Vielfalt der Schüler anzupassen und mit Gerechtigkeit auf ihre Bildungsbedürfnisse und Bestrebungen zu reagieren. Dies erfordert Kenntnisse nicht nur darüber, was zu tun ist (Coll, 2016), sondern auch darüber, wie die notwendigen Änderungen umgesetzt werden können, d. h. wie die erforderlichen Bildungsänderungen eingeleitet und (langfristig) aufrechterhalten werden können, ein Wissenskomplex, der sich um die Forschung zur Wirksamkeit schulischer Verbesserungen (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015) dreht.

Wichtig ist, dass wir heute das Wissen, die Erfahrung und die Fähigkeit haben, diese beiden Aufgaben zu erfüllen, und tatsächlich ist die Fachliteratur voller fundierter Kenntnisse, die uns in diesem Prozess leiten. Zwei Beispiele mögen genügen; Booth und Ainscow (2015) und UNESCO/BIE (2016). Es Wissen, das in einer Schlüsselidee zusammenläuft: Es ist möglich. Es gibt Bildungsverwaltungen, Zentren und Lehrkräfte, die in der Lage waren, sich auf den Weg zu machen und den Weg zwischen ihren Ambitionen und ihrer Realität zu beschreiten. Sie sind nicht perfekt, sie sind es nicht ewig oder unter allen Umständen, aber sie sind auch nicht anekdotisch.

Aber wir wissen auch, dass Wissen allein nicht ausreicht.Tatsächlich ist es so, dass wir Wissen haben, aber was nicht klar ist, ist, ob wir genügend politischen Willen haben (auf den verschiedenen Ebenen; national, regional und lokal, auf denen er verteilt ist), um das verfügbare Wissen zu mobilisieren und uns den vielfältigen Turbulenzen und Widerständen zu stellen, die dieser Prozess in den etablierten Bildungssystemen hervorrufen wird..

Der systemische Charakter dieses Prozesseswarnt uns vor der Notwendigkeit, viele Bedingungen und Politiken zu schaffen, die kohärent aufeinander abgestimmt sein müssen, damit wir uns dem angegebenen Ziel nähern können; Bedingungen und Politiken in Bezug auf die Finanzierung, die Infrastruktur (nicht zuletzt in Bezug auf die Zugänglichkeit physischer und virtueller Räume); in Bezug auf die Überarbeitung des Lehrplans (weniger überladen mit Inhalten und sorgfältiger in Bezug auf die Tatsache, dass die als unerlässlich erachteten Inhalte zur Entwicklung aller zu lehrenden Intelligenzen/Kompetenzen beitragen und nicht nur einige); der Ordnung der Lehren — bei so sensiblen Aufgaben wie den Übergangsprozessen zwischen den Stufen oder den Kriterien für Beförderung und Titelvergabe, falls diese unerlässlich wären, was nicht jeder befürwortet (4) —, usw.

Ich bin nicht in der Lage, sie alle zu analysieren, aber ich kann einige unerlässliche hervorheben:

  • Eine gemeinsame Vision etablieren, die fest in einem klaren Satz inklusiver Bildungs- und Erziehungsprinzipien verankert ist (Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
    • Die Würdeintrinsisch für jeden Menschen, unabhängig von den Unterschieden, die unsere Vielfalt prägen.
    • Die Gerechtigkeit die gegen Diskriminierung und ungleiche Behandlung vorgeht.
    • Das wohltätige Handeln“das Wohl derer zu suchen, für die ich mich verantwortlich fühle, und die besondere Fürsorge für die Schwächsten”.
    • Die Verantwortung, um die Ungerechtigkeiten zu verringern und gewünschte Werte zu fördern, die notwendigen Änderungen oder Verbesserungen vorzunehmen.
  • Eine starke Fähigkeit aller Mitglieder der Bildungsgemeinschaft zu entwickeln, über die „Praxissysteme“ nachzudenken, in denen gemeinsame Werte verankert sein müssen und die daher die „moralischen Kulturen“, die man als inklusiv bezeichnen könnte, stützen (Puig Rovira et al., 2012).
  • Eine solide schulische Führung zu entwickeln, in der drei grundlegende Dimensionen zusammenlaufen:
    • eine pädagogische Führung, eine verteilte Führungund eineFührung für soziale Gerechtigkeit(Bolívar, López und Murillo, 2013). Eine Führung, die letztendlich die internen Bedingungen schafft und aufrechterhält, die inklusive Kulturen unterstützen (Murillo, Krichesky, Castro und Hernández, 2010).
  • Aufbau starker und konsistenter Kulturen, Politiken und Praktikenkollaborative Fälleauf verschiedenen Ebenen; innerhalb der Schule und zwischen Schulen; zwischen Lehrkräften und zwischen Schüler*innen und zwischen ihnen und den Familien und dem lokalen Kontext (Ainscow und West, 2008).
  • Alle Lehrkräfte von Anfang an mit der festen Überzeugung auszubilden, dass „die Lernfähigkeit aller ihrer Schüler*innen sich verändern kann und zum Besseren verändert werden kann, als Ergebnis dessen, was sie/er derzeit tun kann“ (Hart et al., 2004).
    • ist die transformativeKonzeption von Lehren und Lernen, im Gegensatz zur deterministischen Sichtweise, die sich in einer Konzeption der genetisch bedingten Lernfähigkeit widerspiegelt und die sich im IQ jedes Schülers/jeder Schülerin zeigt.
  • Sicherzustellen, dass alle Lehrkräfte (sowohl diejenigen, die in der Vorschulerziehung, als auch in der Grund- und Sekundarbildung unterrichten sollen) nach ihrer anfänglichen Ausbildung über die notwendigen Kompetenzen verfügen, um sich als Lehrkräfte für alle Schülerinnen und Schüler zu fühlen und zu agieren, was trotz der jüngsten Reformen ihrer Ausbildungspläne (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita und Simón, 2015) nicht zu gelingen scheint.
  • Eine anfängliche und fortlaufende Ausbildung, die dazu dienen muss, die emotionalen Kompetenzen einerempathischen Lehrkraft die die Stimme ihrer Schülerinnen und Schüler kennt und hören will, die auf ihre Fähigkeit vertraut, sich in ihren Lernprozess einzubringen, und auf ihre Fähigkeit, uns unumwunden mitzuteilen, was sie sich schlecht fühlen lässt und sie am Lernen hindert (Vaello, 2009; Susinos & Ceballos, 2012)., que confía en su capacidad para implicarse en su proceso de aprendizaje y en su capacidad para decirnos sin ambages lo que le hace sentirse mal y no aprender (Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012).
  • Lernen, eine gut durchdachte und geplante institutionelle Entwicklung umzusetzendie daher im Laufe der Zeit nachhaltig sein kann und in der Lage ist, die unzähligen Turbulenzen eines ständig bedrohten Prozesses zu überstehen und auf jeden Fall den sich ändernden Umständen seines eigenen „Ökosystems“ unterworfen ist: die sozioökonomische Krise, der Mangel an Ressourcen und Unterstützung, die Demoralisierung. (Ainscow, Dyson, West und Goldrick, 2013). que, por ello, pueda ser sostenible en el tiempo y con capacidad para aguantar las innumerables turbulencias de un proceso constantemente amenazado y, en todo caso, sujeto a las cambiantes circunstancias de su propio “ecosistema”: la crisis socioeconómica, la falta de recursos, y de apoyos, la desmoralización. (Ainscow, Dyson, West y Goldrick, 2013).

Diese Bedingungen sind insbesondere kein „Wunder“, das einige Zentren erhalten und andere nicht, oder „persönliche Qualitäten“, die einige Lehrerinnen oder Lehrer zufällig besitzen. All dies sind Fähigkeitendie gelernt werden können und die den meisten Lehrkräften durch kontinuierliche Weiterbildung, Beratung und institutionelle Unterstützung zugänglich sind. Ich zweifle nicht daran, dass wir, wenn das neue Gesetz diese Maßnahmen der permanenten Weiterbildung, der psychopädagogischen Beratung und der Unterstützung der Zentren bei ihren Verbesserungs- und Innovationsprozessen nicht vorrangig berücksichtigt, erneut frustriert sein werden, wenn einige gute Absichten nicht erfüllt werden. Eine Frustration, die übrigens auf allen fünf Kontinenten recht verbreitet ist (Artiles, Kokleski und Waitoller, 2015).die gelernt werden können und die den meisten Lehrkräften durch kontinuierliche Weiterbildung, Beratung und institutionelle Unterstützung zugänglich sind. Ich zweifle nicht daran, dass wir, wenn das neue Gesetz diese Maßnahmen der permanenten Weiterbildung, der psychopädagogischen Beratung und der Unterstützung der Zentren bei ihren Verbesserungs- und Innovationsprozessen nicht vorrangig berücksichtigt, erneut frustriert sein werden, wenn einige gute Absichten nicht erfüllt werden. Eine Frustration, die übrigens auf allen fünf Kontinenten recht verbreitet ist (Artiles, Kokleski und Waitoller, 2015).

Ciertamente, implementar este tipo de políticas de apoyo para la mejora es costoso y bastante difícil cuando, al mismo tiempo, es muy fácil convertir a las Opfervon deren Abwesenheit – das sind die „schlechten Schüler“, von denen Marchesi (2004) sprach – zu Tätern ihres schlechten Verhaltens, ihrer Ausgrenzung oder ihres schulischen Scheiterns.

5. Zusammenarbeit und Unterstützung zur Schaffung von Hoffnung.

Ich glaube, dass ich im gesamten Verlauf dieses Textes zu den richtigen Zeitpunkten darauf hingewiesen habe, dass diese große Herausforderung, auf eine inklusivere Bildung zuzugehen, ein komplexer, ethisch umstrittener, schwieriger und von Dilemmas geprägter Prozess ist. Ich bin idealistisch, was das von uns angestrebte Ziel angeht, aber ich lebe mit den Füßen auf dem Boden und kenne die Turbulenzen und Schwierigkeiten, die dieser Prozess mit sich bringt, gut.

Therefore, I fully agree with other authors that the main ingredient in these circumstances, to avoid succumbing to the discouragement that these difficulties bring, is emotional. It is none other than collectively building a strong sense of hope. But this is understood not as a saccharine feeling that “things will go well sooner or later,” but as the capacity to “not panic in the face of such difficulties” (Fullan, 2001). And that emotion is built on the basis of a strong culture kollaborativinnerhalb der Schulen, zwischen den Schulen und zwischen diesen und ihrer lokalen Gemeinschaft. Dies ist eine der Bedingungen, die ich zuvor genannt habe und zu der ich es für notwendig halte, etwas mehr zu sagen.

Diese kollaborative Kultur wird durch sehr unterschiedliche Politiken und Praktiken aufgebaut. Es ist bereits ein Klischee (aber noch keine weit verbreitete Realität), über die Bedeutung der kooperativen Arbeit zwischen den Schülern zu sprechen. Eine Zusammenarbeit und Unterstützung zwischen den Schülern, die mit Wissen und Geduld aufgebaut werden muss und viele “ zulässt.Formate(kooperative Gruppen, Peer-Tutoring, interaktive Gruppen, Schüler-Mediatoren, …) und der wenig Raum für Improvisationen oder spontane Aktionen lässt, die auf lange Sicht nicht aufrechterhalten werden (Pujolas, Lago und Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran und Van Keer, 2017).

Weniger verbreitet, aber nicht weniger wichtig, sind Strategien der Zusammenarbeit und gegenseitigen Unterstützung unter den Lehrkräften, obwohl wir die Rolle, die beispielsweise die bekannten Strategien wie „Lektionsstudie„Lessons Study“ bei der Gestaltung und Umsetzung inklusiver Bildungspraktiken spielen können (Messiou et al., 2016).

Schließlich, und ohne damit Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, ist es offensichtlich, dass Familien ein zentrales Band und ein zentraler Knotenpunkt beim Aufbau dieser kollaborativen Kultur sind. Es bedarf viel emotionaler Intelligenz und klarer Beziehungsmodelle zu den Familien, damit diese zum wichtigsten Verbündeten der Lehrkräfte bei der Initiierung und Aufrechterhaltung inklusiver Bildungsprojekte werden (Simón, Giné und Echeita, 2016).

Diese kollaborative Kultur innerhalb der Schulen und die Vernetzung zwischen Schulen und zwischen diesen und ihrer Bildungs- und lokalen Gemeinschaft (Parrilla, Núñez und Sierra, 2013) sind dazu bestimmt, eine entscheidende Strategie in diesem Prozess zu sein. Was mir auch klar ist, ist, dass diese kollaborative Kultur schlecht zu den wachsenden Trends passt, die Wettbewerb zwischen Schulen (wie zwischen autonomen Gemeinschaften oder Ländern) durch die unangemessene Rolle, die nationale und internationale Leistungsbewertungen spielen, fördern. Ich glaube, dass es möglich ist, Rechenschaftspflicht mit Kooperations- und Vernetzungspolitiken zu verbinden, die die Verbesserung der Gerechtigkeit erleichtern. Die Arbeit des Professors Mel Ainscow im Rahmen des Projekts „Groß-Manchester“ ist eine inspirierende Politik, von der man viel lernen kann (Ainscow, 2016).

6. Dilemmata und Brüchein der inklusiven Bildung

Aus dem bisher Gesagten ließe sich durchaus eine, bis zu einem gewissen Grad positive, Bewertung der Entwicklung der inklusiven Bildung in unserem Land ableiten. Vor allem haben wir gesehen, dass inklusive Bildung von einem Prinzip zu einem Recht geworden ist, und diese Statusänderung wird sich auf lange Sicht entscheidend zum Besseren auswirken.

Zweifellos haben inzwischen viele Einrichtungen im ganzen Land inklusivere Politiken und Praktiken übernommen und mit ihrer täglichen Arbeit gezeigt, dass, wie ich bereits sagte, „es posible hacerlo.

Und zweifellos gab es beispielsweise in Bezug auf die Anwesenheit der am stärksten gefährdeten Schülerinnen und Schüler in Regelschulen mehr als bedeutende Fortschritte: Fast kein Kind ist heute ohne Schulbildung und hat Lernmöglichkeiten von 3 bis 16/18 Jahren; es gibt keine segregierten Schulen mehr für Mädchen, noch für Roma-Mädchen oder -Jungen oder für diejenigen, die aus anderen Ländern kommen, und unter den Schülerinnen und Schülern, die als sonderpädagogischen Förderbedarf eingestuft wurden und deren übliches Schicksal war, in segregierten Einrichtungen (Sonderklassen oder Sonderschulen, CEE) beschult zu werden, sind die Raten derSchulintegrationare situated, on average, around 70/80%, although it is true that with significant variability between Autonomous Communities (MECD, 2015).

If we consider that, in Germany, for example, or in the Netherlands, these same students are still predominantly educated in Special Schools, it would be unfair not to recognize these facts as positive. It is true that situations of bullying among peers still persist and resist diminishing, but also that ‚the values of a sense of belonging to the educational center among Spanish students are the highest of all countries participating in PISA‘ (5).

Someone might say, then, that we have reasons to smile. But I believe that we also have many reasons for concern and, above all, some families, in particular—guarantors of their children’s rights—have nothing to celebrate and much to demand and lament (Doménech, 2017).

Jemand sagte über die Liebe, dass sie „wenn sie nicht wächst, schrumpft“. Vielleicht lässt sich dasselbe über das Engagement für eine inklusivere Bildung sagen. Und im Moment habe ich den Eindruck, dass nimmt ab. Sie nimmt ab, weil die Politik der Verwaltungen zur Förderung, Finanzierung, Begleitung und Unterstützung der breiten und systemischen Schulverbesserungs- und BildungsInnovationsprozesse, die sie braucht, nicht wächst (eher abwesend oder sehr schwach ist), unbedingt, the development of inclusive education.

Without these, we can only expect that schools that join this commitment do so with incomplete, weak, and ultimately failed inclusive educational projects. Schools that, as is already happening today, commit to the „inclusion“ of some, but not of other students because they are „special“ or because their educational needs require complex support; schools that „include“ in early childhood and primary education, but then „invite“,sic, a buena parte de ese mismo alumnado a marchar cuando llega la temida secundaria (Doménech, 2017). O centros de secundaria donde esos alumnos y alumnas más vulnerables, están viviendo auténticas situaciones de marginación y, en el mejor de los casos, aprendiendo poco.

Y como la capacidad de respuesta inclusiva de los centros no mejora, lo que aumenta es la proliferación de normas, medidas, dispositivos y centros especiales, más o menos segregadores y excluyentes; para “atender a la diversidad”, como eufemísticamente se denominan. Y si llegado el caso, alguno de estos “dispositivos” funciona bien y ofrecen una respuesta educativa digna y aceptable, o en su caso una “segunda oportunidad” (AA. VV, 2017) para entrar al mundo adulto y laboral con menos riesgo, entonces hacen, a la larga, un flaco favor a la mejora de la equidad en los centros ordinarios, pues estos dejan de sentir la presión para el cambio y, además, pueden justificar que no es necesario ese esfuerzo porque objetivamente es en esos dispositivos/grupos/aulas/centros “especiales” o de “segunda oportunidad” (E2O) where these students learn and are emotionally better, which is, in many cases, true, at least during that period of schooling.

Within this panorama, many families of these students suffer and face a moral dilemma that emotionally burns them, particularly in cases of students we consider withspecial educational needs. Ein kleiner Vorgeschmack sagt mehr als tausend Worte:

Wir werden unsichtbar sein. (Veröffentlicht am 15. Februar 2017 in El Margen)Areswird die Regelschule zum Ende des Schuljahres verlassen, wenn wir einen Platz in der Sonderschule bekommen, die wir uns wünschen.

Wir glauben an Inklusion, aber die Inklusion glaubt nicht an uns. Wir haben schützende Gesetze mit ausschließenden Budgets, die die Gesetze automatisch ausschließend machen. Wir haben guten Willen, Lust, Begeisterung, aber oft fehlt alles andere. Und alles andere ist oft zu viel.

Wir glauben an Inklusion, aber nicht um jeden Preis. Wir glauben an Inklusion, wenn alle (Gesellschaft, Schule, Gesetze, Budgets, Menschen…) in die gleiche Richtung rudern: die, diejenigen einzubeziehen, die bereits da sind, auch wenn sie anders sind.

Wir verlassen die Regelschule, überzeugt, wenn auch traurig. Traurig, weil das System für Kinder mit den Schwierigkeiten, die Ares hat, dich mit der einen Hand einbezieht, während es dir mit der anderen die Tür nach draußen zeigt.

Ares wird aus seiner Umgebung verschwinden. Der, die ihm gehört. Er wird einige Dinge nicht mehr lernen und viel mehr denen beibringen, die ihn umgeben. Das System wird dafür sorgen, dass alles einheitlicher wird. Und dass wir unsichtbar werden. (In Der Rand. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Wie die Familie von Ares gut zeigt, freuten sie sich, wie andere auch, über die Nachricht, dass ihre Söhne und Töchter das Recht auf eine hochwertige inklusive Bildung haben. Wahrscheinlich haben sie an einer Konferenz, einem Kongress oder einem Seminar zu diesem Thema teilgenommen, bei dem eine Person, vielleicht wie ich, ihnen erklärt und aufgeschlüsselt hat, was dieses Recht bedeutet, und ihnen das Gefühl gegeben hat, dass die Zukunft ihres Sohnes oder ihrer Tochter hoffnungsvoll sein könnte. Aber die Wahrheit ist, dass dies für viele nicht der Fall ist (obwohl es für andere der Fall war).

Und jetzt wissen viele von ihnen nicht, was sie tun sollen, und einige von uns wissen nicht, was wir ihnen sagen sollen. Sollen sie in Regelschulen bleiben, wo keine qualitativ hochwertige Bildungsantwort auf die spezifischen Bedürfnisse ihrer Kinder angeboten wird? Sollen sie sich in eine Sonderschule zurückziehen, wo sie vielleicht zumindest ruhiger und besser „betreut“ werden? Sollen sie für ihre Rechte kämpfen oder sich mit der Situation abfinden, wohl wissend, dass „rechtliche Auseinandersetzungen zeit- und kostenintensiv sind“ und die Zeit nicht stillsteht, um auf die Lösung dieser Dilemmata zu warten? Sollen sie an ihr „Kindsein heute“ oder an ihre „Zukunft als erwachsene Bürger“ in einer Gesellschaft denken, die inklusiv sein möchte?

Ich verstehe, dass einige dieser Familien uns Akademikern vorwerfen, dass wir uns nicht tiefgehend mit der Gegenwart ihrer Kinder auseinandersetzen, während wir andererseits ihre Sorgen und Wünsche durch unsere Forschung und Veröffentlichungen zum Inhalt unserer zukünftigen Vorschläge machen.

Aber wir wissen auch, dass Veränderungsprozesse viel Zeit in Anspruch nehmen und dass, während diese mit einer gewissen Solidität eintreten (wenn sie denn eintreten!), die schlechten Bedingungen für die Beschulung einiger Schülerinnen und Schüler (deren persönliche Merkmale im Verhältnis zur „bestehenden Schulgrammatik“ besonders herausfordernd sind), für sie, ihre Lehrkräfte und ihre Mitschüler, deren Rechte ebenfalls nicht vergessen werden dürfen, eine kontinuierliche Belastung darstellen würden. Man versteht, dass selbst diejenigen, die für die Bildungspolitik verantwortlich sind und sich diesem Ziel verschrieben haben, vor inklusiveren Vorschlägen zurückschrecken.

Ähnliches widerfährt einigen Beratern und Beraterinnen, die sich insbesondere mit den Phasen der Frühförderung, der Kinder- und Grundschulbildung befassen; sie wissen, dass sie an einem Diskriminierungsprozess beteiligt sind (der sie durch die geltenden Vorschriften zwingt, Berichte und Einschulungsgutachten zu erstellen, mit denen einige Schüler an Sonderschulen überwiesen werden), was dem in der UN-Behindertenrechtskonvention festgelegten Recht und ihren Überzeugungen und ihrem beruflichen Ethikkodex widerspricht. Offensichtlich leben andere ohne Sorgen, verharren in ihren alten Beratungsmodellen und -praktiken, und diese Spannung lässt sie unberührt.

Ich bin mir nicht ganz sicher, was ich tun soll, und fühle mich auch angesichts dieser Dilemmata verwirrt. Aber mir ist klar, dass wir alle, nicht nur als Pädagogen, sondern als Bürger, über den Widerspruch informiert sein sollten, dass wir mit aller gesetzlichen Strenge ein Recht von großer Bedeutung für die Gesellschaft (das Recht auf inklusive Bildung) festgelegt haben und dann feststellen, dass es nicht nur nicht eingehalten wird, sondern dass wir sogar Gefahr laufen, rückwärts zu gehen und es in Almosen oder „Abfall“ zu verwandeln:

„2. m. Sache, die für die Person, für die sie bestimmt war, aufgrund von Abnutzung oder aus irgendeinem anderen Grund nicht mehr nützlich ist.“ (Wörterbuch der RAE).

Sind wir zu weit gegangen bei dem Versuch, den Traum von inklusiver Bildung in unsere Klassenzimmer zu bringen, insbesondere in die der Sekundarbildung? Müssen wir dieses Ziel neu kalibrieren? Das heißt, inklusive Bildung. Soll sie nur ein reduziertes Streben für einige der vielen gefährdeten Schülerinnen und Schüler sein, für einige Zeit, in einigen Schulen, die freiwillig dazu bereit sind, und offensichtlich in einigen reichen Ländern?

Werden wir den Familien, die einen existenziellen Kampf für das Recht ihrer Kinder auf inklusive Bildung führen, sagen, dass ihr Kampf „utopisch“ ist und sie sich mit der Situation der Unterdrückung und Benachteiligung, die sie erleben mussten, abfinden sollen?

Inklusive Bildung; Lächeln und Tränen.

7. Anmerkungen

  1. Gerard Stiftung: http://www.fundaciogerard.org/
  2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
  3. See, for example, the case of the associative movement of people with intellectual and developmental disabilities, initially (1964) grouped around the acronym FEAPS (National Federation of Associations for Subnormals) and currently (since 2016), under the slogan Plena Inclusión: http://www.plenainclusion.org/.
  4. See Julio Carabaña’s opinion on the matter: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
  5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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