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Cecilia María Azorín Abellán. Universität Murcia.cmaria.azorin@um.es
Marta Sandoval Mena. Autonome Universität Madrid.

Eingang: 27. September 2018. Endgültige Annahme: 1. Februar 2019

ZUSAMMENFASSUNG: Ziel der vorgestellten Studie war es, die Leitfäden zu überprüfen, die in der Fachliteratur im Bereich der Bildungsforschung angeboten werden, um Schulen bei der Entwicklung inklusiverer Praktiken zu unterstützen. Daher fasst der Text die Inhaltsanalyse zusammen, die an einer Zusammenstellung von dreizehn Leitfäden (hauptsächlich in englischer Sprache veröffentlicht) durchgeführt wurde und die folgenden Aspekte behandelt: den Zweck, zu dem sie erstellt wurden, die Inklusionsperspektive, von der sie ausgehen, die Zielgruppe, an die sie sich richten, die Stufe, auf der sie am nützlichsten sind, die von ihnen vorgeschlagenen Strategien für Maßnahmen, die grundlegende Struktur, auf der sie basieren, die Dimensionen und Indikatoren, zu denen sie die Reflexion anregen, sowie die Werkzeuge und Instrumente, die sie für die Bewertung vorschlagen. Dieser qualitative Ansatz hat es ermöglicht, die Schritte zu untersuchen, die diese Dokumente den Bildungseinrichtungen empfehlen, um die sogenannte Reise zur Inklusion anzutreten. Die Schlussfolgerungen deuten auf die Notwendigkeit hin, die Inhalte dieser Art von Ressourcen in spanischsprachigen Kontexten zu nutzen und bekannt zu machen und Räume für Reflexion und Debatte zu schaffen, die zum Fortschritt dieses unumgänglichen pädagogischen Gutes beitragen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Leitfäden; inklusive Bildung; Schulverbesserung; Dokumentenanalyse.

ZUSAMMENFASSUNG: Ziel dieser Studie war es, die in der Bildungsforschungsliteratur verfügbaren Leitfäden zu überprüfen, die die Entwicklung inklusiverer Praktiken unterstützen. Das Papier berichtet daher über die Analysen eines Kompendiums von dreizehn Leitfäden (hauptsächlich in englischer Sprache veröffentlicht), die folgende Aspekte behandeln: die Zwecke, für die sie erstellt wurden, die Perspektive der Inklusion, die sie als Ausgangspunkt nehmen, die Zielgruppe, die Phase, in der sie am funktionsfähigsten sind, die vorgeschlagenen Aktionsstrategien, die grundlegende Struktur, auf der sie beruhen, die verwendeten Dimensionen und Indikatoren zur Anregung der Reflexion und die vorgeschlagenen Evaluationswerkzeuge und -instrumente. Der Ansatz ist qualitativer Natur und ermöglicht es uns, die Schritte zu untersuchen, die diese Papiere den Bildungseinrichtungen auf ihrem Weg zur Inklusion empfehlen. Die Schlussfolgerungen deuten auf die Notwendigkeit hin, diese Art von Ressourcen in der spanischsprachigen Welt zu nutzen und bekannt zu machen, indem Räume für Reflexion und Debatte geschaffen werden, die helfen, in diesem Bereich voranzukommen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Leitfäden; inklusive Bildung; Schulverbesserung; Dokumentenanalyse.

1. Die Realität verändern: Die Herausforderung der Inklusion

Die Jugend auf eine inklusive und nachhaltige Welt vorzubereiten, ist eines der vorrangigen Ziele der zeitgenössischen Bildungsagenda (OECD, 2018). Wie jedoch Gesellschaften und damit auch Schulen inklusiver gestaltet werden können, ist keine Frage, die leicht zu beantworten ist. Im Hinblick auf die Inklusion gilt: Wenn es darum geht, die Realität zu verändern, müssen kleine Schritte unternommen, der Weg geebnet und Hebel für den Wandel bereitgestellt werden, die es dieser anstehenden Revolution (der inklusiven Revolution) ermöglichen, mit Erfolgsgarantie stattzufinden. Daher stimmen wir mit anderen Kollegen überein, die die inklusive Bildung als ein Bestreben und eine Perspektive betrachten, von der aus die Herausforderungen der Bildungsgerechtigkeit analysiert werden (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Wir stehen heute vor der Herausforderung, alle Prozesse und Praktiken zu erreichen (Puig-Roviraet al.., 2012), damit sie eine neue Schularchitektur konfigurieren und bestimmen, die das Engagement für die Werte und Prinzipien der inklusiven Bildung (Booth und Ainscow, 2015) fest untermauert. 

Es ist notwendig zu verstehen, dass Inklusion kein bloßer Modetrend in der Bildungsforschung ist, sondern eine Verpflichtung für Organisationen, Verwalter und politische Entscheidungsträger im Bildungswesen. Sie müssen die Forderungen der Bürgerinnen und Bürger hören und die perversen Auswirkungen eines Bildungssystems umkehren, das nicht in der Lage ist, allen Schülerinnen und Schülern mit Garantien gerecht zu werden. Es kann festgestellt werden, dass nicht nur in Spanien, sondern auch in anderen Ländern innerhalb und außerhalb Europas, das, was wir als „inklusiven Despotismus“ bezeichnen, wächst. Dieser Begriff wurde geprägt, um die Fortsetzung von „alles für die Inklusion, aber ohne Inklusion“ zu beschreiben, ein Ansatz, der die Theorie einerseits und die Realität der Praxis andererseits, die sehr unterschiedlich ist, bestätigt. Slee (2013) stellt das Dilemma dar, wie inklusive Bildung stattfinden kann, wenn Ausgrenzung eine politische Veranlagung ist. Es ist jedoch richtig, dass es in den letzten Jahren Anzeichen für Fortschritte und Initiativen gab, die darauf abzielten, Schulen und Klassenzimmer in inklusivere Lernumgebungen zu verwandeln. 

Wir sind uns, ebenso wie Escudero (2012), bewusst, dass viele Aspekte außerhalb der Reichweite von Institutionen liegen, andere jedoch Entscheidungen der Schulen sind. Ebenso reflektieren Murillo und Hernández (2011), dass eine Institution zwar der wichtigste Organismus für die Reproduktion und Legitimation sozialer Ungleichheiten sein kann, aber auch der wichtigste Motor für sozialen Wandel sein kann. Folglich ist Inklusion, verstanden als Hebel für sozialen Wandel, eine der wichtigsten treibenden Kräfte für die weltweite Bildungsreform sowie ein zentrales Ziel der internationalen Politik und die größte Herausforderung, vor der Schulen heute stehen. In diesem Sinne verpflichtet die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen die verschiedenen Mitgliedsländer, eine inklusive und qualitativ hochwertige Bildung sowie die Förderung lebenslanger Lernmöglichkeiten für alle zu gewährleisten (UNESCO, 2015a). An dieser Weggabelung, an der die Transformation der Realität die wahre Herausforderung der Inklusion darstellt, stellt sich die Frage, wie Schulen effektiv auf Vielfalt reagieren und in eine inklusivere Richtung voranschreiten können (Azorín, 2016; Florian und Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López und Assaél, 2015; Messiou und Ainscow, 2015; Miles und Ainscow, 2011; Simón, Echeita und Sandoval, 2018). 

Das Konzept der Inklusion wurde unter anderem von Ainscowet al.. (2006), die es als einen Prozess verstehen, der darauf abzielt, Barrieren zu identifizieren und zu beseitigen; der die Anwesenheit, Beteiligung und den Erfolg aller Schülerinnen und Schüler ohne Ausnahme einschließt; und der einen besonderen Schwerpunkt auf diejenigen legt, die von Ausgrenzung, Marginalisierung oder schlechten Leistungen bedroht sind. Sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene besteht Einigkeit darüber, dass inklusive Bildung ein Recht für alle Schülerinnen und Schüler ist, aber es besteht auch Konsens über die Hindernisse, die Bildungssysteme und -gemeinschaften daran hindern, dieses Recht wirksam umzusetzen. Der Aufbau von Bildungssystemen, die eine qualitativ hochwertige Bildung mit Chancengleichheit gewährleisten, bedeutet unweigerlich, dass diese alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen im Laufe ihres Lebens erreicht.(Lebenslanges Lernen), ohne durch gesundheitliche Gründe, Herkunft, Wohnort, ethnische Zugehörigkeit, wirtschaftliche Verhältnisse, Geschlecht, sexuelle Orientierung oder andere Umstände eingeschränkt zu sein. 

Wie wir bereits dargelegt haben, ist inklusive Bildung ein relevantes und viel diskutiertes Thema im schulischen Umfeld im In- und Ausland. Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass Inklusion nicht auf natürliche Weise aus der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung entsteht (Göransson und Nilhom, 2014; Marchesi und Martín, 2014), sondern das Ergebnis bewusster, reflektierter und freiwilliger Handlungen ist. 

In diesem Sinne ist es notwendig, die Schulleitungen und Lehrkräfte über die Bedeutung und den Sinn, den sie der Inklusion beimessen, sowie über die Maßnahmen aufzuklären, die sie ergreifen könnten, um Politik und Praxis in eine inklusivere Richtung zu lenken. Denn unsere praktische Erfahrung zeigt, dass Inklusion von Lehrkräften, Forschenden, Familien und Studierenden unterschiedlich verstanden und angenommen wird.

2. Leitfäden für den Einstiegdie Reise zur Inklusion

Viele Autoren im Bereich der Bildungsforschung haben die Metapher der Reise verwendet, um den Weg zu beschreiben, den Schulen bei der Einleitung von Veränderungsprozessen und dem Übergang zu inklusiveren Räumen zurücklegen müssen. Dies erfordert die Infragestellung sowohl der Werte und Politiken heutiger Gesellschaften (Messiou, 2012; Nguyen, 2015) als auch der Fähigkeit von Schulen, auf Vielfalt zu reagieren (Azorín und Ainscow, 2018; Echeita, 2006). Im Einklang mit dem Gesagten beginnen verschiedene Erkenntnisse aus der Schul-Theorie und -Praxis, die auf der Reise spanischer Schulen zur Inklusion gewonnenen Lehren zu liefern (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval und Echeita, 2017). Es ist jedoch ratsam, sich daran zu erinnern, dass: 

Ein Zertifikat, das andeutet, dass die Schule ein Endziel in Bezug auf Inklusion erreicht hat, ist nicht wünschenswert. Schulen verändern sich ständig; Schüler und Personal kommen und gehen; neue Formen der Ausgrenzung tauchen auf; neue Ressourcen werden mobilisiert. Inklusion ist ein Prozess ohne Ende, „eine unendliche Geschichte“. In dem einzigen Sinne, in dem es wünschenswert wäre, eine Schule als „inklusiv“ zu bezeichnen, ist, wenn sie sich fest für die Nachhaltigkeit eines Schulverbesserungsprozesses einsetzt, der von inklusiven Werten geleitet wird (Booth und Ainscow, 2015: 31). 

Im Zusammenhang mit der Analyse der Leitfäden, wobei der bevorzugte Untersuchungsbereich der Bereich der Inklusion ist, gibt es frühere Forschungen, die sich mit Aspekten wie der Selbsteinschätzung und der Verbesserung der Berücksichtigung von Vielfalt in Bildungseinrichtungen (Guirao und Arnaiz, 2014) befasst haben; der Bewertung und Unterstützung für die Verfolgung des Prozesses hin zur Inklusion (Muntaner, 2016); sowie der Überprüfung von Instrumenten zur Berücksichtigung von Vielfalt für eine qualitativ hochwertige inklusive Bildung (Azorín, Arnaiz und Maquilón, 2017). In diesem Sinne muss die weltweite Wirkung und der Einfluss des „Index for Inclusion“ anerkannt werden.(Booth & Ainscow, 2011) ein Werkzeug, das aus Indikatoren, Leitlinien und Reflexionsfragen besteht, die darauf abzielen, Lehrkräfte bei der Umsetzung der Prinzipien und Werte zu unterstützen, die eine Bildung für alle tragen sollten. In Bezug auf dieses Instrument wurde Folgendes festgestellt: 

Es ist ein nützliches Instrument, um die Selbstreflexion, die Beteiligung und den Dialog zwischen den verschiedenen Mitgliedern der Bildungsgemeinschaft zu leiten. Das ultimative Ziel dieses Leitfadens ist es, Bildungsräume zu schaffen, die die Beteiligung fördern und ihre Fähigkeit zur Reaktion auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler erhöhen, wodurch Gerechtigkeit und Qualität gewährleistet werden (Booth, Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015: 5). 

Ebenso sind, wie in der empirischen Untersuchung dieser Arbeit gezeigt wird, zahlreiche Ressourcen, die vom Index inspiriert wurden, in der Fachliteratur als unterstützende Dokumente zur Förderung einer inklusiveren Schule und Gesellschaft erschienen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Prozess hin zu inklusiver Bildung in Kindergärten, Grundschulen und Sekundarschulen Instrumente, unterstützende Materialien und Leitfäden benötigt, die den Weg weisen, Anleitungen zur Selbstreflexion und Analyse der Realität bieten und folglich die Umsetzung inklusiver Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge begünstigen. 

Dieser Artikel befasst sich „per se“ mit einem Thema von beruflichem Interesse für den Fortschritt der Inklusion in Schulen. Im Gegensatz zu dem, was frühere Kollegen bereits erforscht haben, wird im Folgenden eine Auswahl vonper seein Thema von beruflichem Interesse für den Fortschritt der Inklusion in Schulen. Im Gegensatz zu dem, was frühere Kollegen bereits erforscht haben, wird im Folgenden eine Auswahl vonLeitfäden (einschließlich Materialien, Dokumente, Ressourcen und Werkzeuge in diesem Konzept) mit dem Ziel, Schulen bei der Umsetzung von Inklusionsfragen zu unterstützen. Wir sind der Meinung, dass diese Zusammenstellung von Ressourcen den Bildungseinrichtungen helfen kann, die ersten Schritte zu erkennen und die Bereiche zu identifizieren, auf die sie sich konzentrieren müssen, um loszulegen, unter der Bedingung, dass sine qua non dass Inklusion (und die Berücksichtigung der Vielfalt) nicht nur eine Herausforderung, sondern auch ein unverzichtbares Recht und ein pädagogischer Gewinn ist. 

3. Ziele

Das übergeordnete Ziel der Forschung, die zu dieser Arbeit geführt hat, wareine Überprüfung der Leitfäden vorzunehmen, die die Literatur zur Orientierung und Begleitung von Bildungseinrichtungen bei der Entwicklung inklusiverer Praktiken anbietet. Daher werden eine Reihe von nationalen und internationalen Leitfäden vorgestellt, die Prozesse der Bewertung in den Zentren zur Verbesserung der Bildung erleichtern. Zu diesem Zweck werden wir uns auf die Beschreibung derjenigen konzentrieren, die sich auf den spezifischen Bereich der Berücksichtigung von Vielfalt konzentrieren, und eine Reihe anderer Instrumente weglassen, die sehr spezifische Aspekte behandeln, die auf die Inklusion traditionell gefährdeter Gruppen abzielen. 

Insbesondere wurde beschlossen, die ausgewählten Leitfäden anhand der folgenden Parameter zu untersuchen: Zielzu dessen Schaffung, Perspektive der Inklusion, von der sie ausgeht,Kollektivan das sie sich richtet,Phasein which it has greater functionality,strategieswas für die Aktion vorschlägt, Grundstruktur auf der sie beruht, Dimensionen und Indikatorendie sie formuliert undWerkzeuge und Instrumentedie für die Einführung einer inklusiven Schulphilosophie in Bildungseinrichtungen zur Verfügung stehen. 

4. Methode 

Es wurde eine „qualitative researchin which the content of a series of guides designed to support schools on their path towards inclusion is described. Thus, it can be affirmed that all of them aim to help educational institutions develop more inclusive practices. The method applied was documentary content analysis (Barbosa, Barbosa and Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña and Pirela, 2007; Rojas, 2011). This study selected the most current guides (last 10 years) that introduce significant perspectives in this field of knowledge and reflect the reality in which we live. Precisely, one of the aspects that sometimes generates contradiction in this regard is how ephemeral these types of tools can be over time, since policies, values and knowledge instruments of great renown for their impact and value in the school context, such as the case of theIndex for Inclusion(ein immaterielles Werk, das alle anderen inspiriert), die meisten dieser Ressourcen erfordern Aktualisierungen oder tiefgreifende Änderungen, um auf die Bedürfnisse des aktuellen sozio-pädagogischen Kontexts zu reagieren. 

Daher werden in Tabelle 1 chronologisch die 13 Leitfäden/Werkzeuge aufgeführt, die analysiert wurden, um die Schritte zu verstehen, die diese Dokumente für die Einleitung von Inklusionsprozessen empfehlen. Dies geschah auf der Grundlage von Leitfäden, die zur Verbesserung der inklusiven Bildung in Schulen entwickelt wurden und daher als Katalysatoren für Inklusion wirken können. 

Tabelle 1. Ausgewählte Leitfäden für die Inhaltsanalyse

Nummer	Leitfäden	Autorschaft
1	Inklusion und Vielfalt in der Bildung. Leitlinien für Inklusion und Vielfalt in Schulen	British Council (2010)
2	Eine inklusive Schule schaffen. Indikatoren für Erfolg. Ein Reflexionsinstrument für Administratoren, Pädagogen und anderes Schulpersonal	New Brunkwick Association for Community Living (2011)
3	Inclusive Practice in Secondary Schools. Ideas for School Leaders	New Zealand Ministry of Education (2014)
4	Coaching zur Förderung der Inklusion: Ein Leitfaden für Schulleiter*innen	Die Alberta Teachers’ Association (2015)
5	Vielfalt annehmen: Toolkit zur Schaffung inklusiver, lernfreundlicher Umgebungen	UNESCO (2015b)
6	How good is our school?	Education Scotland (2015)
7	Werkzeug zur Verbesserung der Lehrerausbildungspraktiken für inklusive Bildung	Europarat (2015)
8	Gleichheit: Machen wir es möglich. Ein Leitfaden für Schulen, um sicherzustellen, dass jeder sicher, einbezogen und lernend ist	Zentrum für Studien zur inklusiven Bildung (2015)
9	Der IB-Leitfaden zur inklusiven Bildung: eine Ressource für die Entwicklung der gesamten Schule	International Baccalaureate Organization (2015)
10	Charta und Leitlinien für frühkindliche Betreuung und Bildung zu Vielfalt, Gleichheit und Inklusion	Ministerium für Kinder- und Jugendangelegenheiten (2016)
11	Alle Lernenden erreichen. Ein Ressourcenpaket zur Unterstützung inklusiver Bildung	IBE und UNESCO (2016)
12	Leitfaden zur Gewährleistung von Inklusion und Gerechtigkeit in der Bildung	Verfügbar auf Spanisch und Englisch (UNESCO, 2017)
13	Themis Inclusion Tool	Verfügbar auf Englisch (Azorín und Ainscow, 2018) und Spanisch (Azorín, 2018a)

Die eigentlichen Dokumentationsquellen waren die Leitfäden, Werkzeuge und Ressourcen, die für die Beschreibung ihres Inhalts ausgewählt wurden. In der Vorauswahlphase wurden folgende Kriterien berücksichtigt: 1) Alter: Texte, die im letzten Jahrzehnt veröffentlicht wurden; 2) Themenbereich: Inhalte im Zusammenhang mit der Berücksichtigung von Vielfalt und inklusiver Bildung; 3) Nationaler und internationaler Überblick: Vision der Inklusion innerhalb und außerhalb unserer Grenzen; 4) Leitfäden, die vorzugsweise auf die Unterstützung der Inklusion in Schulen ausgerichtet sind (nicht speziell für die Selbsteinschätzung von Praktiken konzipiert, sondern zur Begleitung der Bildungseinrichtungen auf dem Weg zur Inklusion); 5) Charakter, der eher reflexiver als empirischer Natur ist, und plädiert für die Idee der Inklusion nicht nur als Frage der Zahlen oder Statistiken, sondern als ein Element, das der qualitativen, relationalen und kontextuellen Realität der Bildungseinrichtungen nahe kommt, eine Perspektive, die unserer Meinung nach untrennbar mit der inklusiven Bewegung verbunden ist, und 6) Texte, die Bildungseinrichtungen helfen sollen, ihren Ausgangspunkt für die Entwicklung von Strategien und Aktionsplänen zu bestimmen, die inklusivere Bildungs- und Sozialprozesse fördern. 

Die Analyse der verschiedenen Dokumente erfolgte mithilfe einer Erfassungstabelle, die eine standardisierte Extraktion und Sammlung von Informationen ermöglichte (Tabelle 2). 

Ziel	Abschnitt, der den Hauptzweck oder die Absicht angibt, für die die Anleitung erstellt wurde.
Konkretisierung des inklusiven Bildungsbegriffs durch die Anleitung / Perspektive der Inklusion, die sie einnimmt	Der Begriff der Inklusion ist nicht eindeutig, da sich jede Forschungsgruppe, Organisation, Agentur oder Einzelperson, die eine Anleitung dieser Art erstellt, zwangsläufig für eine bestimmte Perspektive entscheidet. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Haltung/Vision hinsichtlich des Sinns und der Bedeutung von inklusiver Bildung zu analysieren, von der aus die Anleitung ausgeht oder auf die sie sich bezieht.
Zielgruppe	Lehrkräfte, Schüler*innen, Familien, Leitungsteams, Akteure der Gemeinschaft, Forschende, Verantwortliche für Bildung, politische Entscheidungsträger im Bereich der inklusiven Bildung oder andere.
Phase, in der sie am nützlichsten ist	Vorschulische Erziehung, Grundschule, Sekundarstufe, Hochschule.
Strategien, die für die Umsetzung von Inklusionsprozessen vorgeschlagen werden	Diese Leitfäden entstehen größtenteils, um Aktions- oder Interventionspläne anzuregen, zu leiten und zu unterstützen. In diesem Sinne ist es wichtig hervorzuheben, wie die Schulen dazu ermutigt oder angeleitet werden, sich auf den Weg zu inklusiveren Praktiken zu machen. Daher wird durch die durchgeführte Analyse versucht, Informationen darüber zu sammeln, wie Verbesserungsprozesse implementiert werden können und welche Schritte, Strategien oder Empfehlungen für die Implementierung von Inklusionsprozessen vorgeschlagen werden.
Hauptdimensionen/Indikatoren	Dimensionen und Indikatoren, auf die sich die verschiedenen überprüften Leitfäden konzentrieren.
Grundlegende Struktur des Leitfadens	Teile, aus denen sich das Dokument zusammensetzt, um dessen Inhalt besser zu verstehen.
Instrumente zur Überprüfung von Praktiken	In diesem Abschnitt werden Informationen über die Instrumente/Materialien/Ressourcen zur Überprüfung von Praktiken gesammelt, die die Leitfäden dem Leser anbieten oder zur Verfügung stellen. Diese Instrumente sollen die Schulen bei der Umsetzung unterstützen/anleiten. Es wird zwischen Rubriken, Fragebögen, Skalen, Interviews, Diskussionsgruppen und Reflexionsaktivitäten unterschieden, unter anderem.

Nachdem die Forschungsziele formuliert und die Überprüfungskriterien definiert waren, wurde eine Literaturrecherche durchgeführt, die die von Guirao-Goris, Olmedo und Ferrer (2008) vorgeschlagenen Schritte berücksichtigte: 1) Abfrage von Datenbanken und Dokumentationsquellen, 2) Festlegung der Suchstrategie, 3) Spezifizierung der Kriterien für die Auswahl von Dokumenten und 4) Organisation der Informationen. Für die Literaturrecherche wurden die folgenden Datenbanken verwendet: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus sowie das Tool Google Scholar, das sich für die Lokalisierung von Texten sowohl in englischer als auch in spanischer Sprache als nützlich erwies. Die verwendeten Deskriptoren oder Schlüsselwörter waren: „Leitfäden zur inklusiven Bildung“, „Werkzeuge für Inklusion“ und ihre Übersetzung ins Englische: „inclusive education guides“ und „tools for inclusion“. Ebenso wurde die Auswahl der in den letzten zehn Jahren veröffentlichten Dokumentationsquellen eingegrenzt, wobei vereinbart wurde, den Zeitraum von 2010 bis heute als Filter beizubehalten. Parallel dazu wurde den von Organisationen veröffentlichten Leitfäden, die sich für Inklusion einsetzen, wie der UNESCO, besondere Aufmerksamkeit geschenkt. 

5. Ergebnisse

Trotz der Heterogenität der Länder, in denen die im Folgenden vorgestellten Dokumente veröffentlicht und gefördert wurden, ist die terminologische Annäherung aller überprüften Leitfäden sehr ähnlich, insbesondere da die meisten in englischsprachigen Ländern entstanden sind. In allen von ihnen taucht die Konstante auf, dass inklusive Bildung eine Kombination aus Philosophie und pädagogischen Praktiken ist, die es jedem Schüler und jeder Schülerin ermöglichen, sich respektiert und sicher zu fühlen, damit er oder sie sein oder ihr volles Potenzial entfalten kann, basierend auf einem gemeinsamen Wertesystem und Glauben der Schulgemeinschaft. 

All diese Materialien bieten Gelegenheiten, „ins Handeln zu kommen“, auch wenn einige Schulen sich vielleicht nicht vorbereitet fühlen oder eine vollständige Überprüfung ihrer Praktiken durchführen möchten, können sie diese Werkzeuge dennoch nutzen, um Reflexion, Diskussion und Lernen über Inklusion anzuregen. 

Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte jedes Dokuments dargelegt, wobei die Dimensionen, Faktoren oder Indikatoren, die jede dieser Leitfäden bei der Bezugnahme auf inklusive Bildung berücksichtigen, sowie die Art und Weise ihrer Anwendung explizit gemacht werden. 

1. Inklusion und Vielfalt in der Bildung. Leitfaden für Inklusion und Vielfalt in Schulen [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Dieser Leitfaden richtet sich an die gesamte Schulgemeinschaft, insbesondere an die Schulleitungen und Lehrkräfte der Grund- und Sekundarstufe. Er schlägt ein kulturell inklusives Schulmodell vor, based on international research, which incorporates good practices developed within the indie project¹. It contains three dimensions: legal framework die Chancengleichheit garantiert; nationale Politiken zur Berücksichtigung von Vielfalt, und schulischer Kontext, der wiederum die folgenden Faktoren umfasst: kulturführende inklusive Führung, hohe Erwartungen für alle, Feier der Vielfalt, Förderung von Innovation und Veränderung, Entwicklung eines inklusiven Curriculums, Einbeziehung der Familie und Stärkung der Stimme der Studierenden. 

Der Prozess der Schulverbesserung basiert auf Selbsteinschätzung und Selbstverbesserung und sollte alle Gruppen einbeziehen, die an der Schule beteiligt sind oder ein Interesse daran haben. Dieser entwickelt sich in drei Phasen: Audit, Selbsteinschätzungsverfahren zur Ermittlung von Stärken und Verbesserungspotenzialen, was die Festlegung von Zielen (mit messbaren Kriterien) sowie die Planung von Maßnahmen beinhaltet; Prozessverfolgung, die Schulen werden regelmäßige Treffen abhalten, um die Entwicklung der Aktionspläne zu bewerten, Lernerfahrungen auszutauschen und alles zu überprüfen, was nicht auf dem richtigen Weg ist oder nicht angemessen ist; und Fortschrittsbewertung, through the evidence found as a result of observations, interviews, and the use of questionnaires.

2. Creating an Inclusive school. Indicators of Success. A Reflection Tool for Administrators, Educators and Other School Staff [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunkwick Association for Community Living, 2011)

The guide aims to motivate school communities in Early Childhood, Primary, and Secondary Education to promote inclusive practices. It is a tool for reflection and action that allows educators and administrators die Erfolgsfaktoren für die Schaffung und Aufrechterhaltung integrativer Schulen kennenlernen. Zu den von ihr vorgeschlagenen „Erfolgsindikatoren“ gehören die folgenden: Achtung der unterschiedlichen Erfahrungen, Perspektiven und Kenntnisse der Studierenden sowie das Gefühl der Zugehörigkeit; inklusive Lernerfahrungen (flexibles Bildungsprogramm, Stärken und Fähigkeiten, gemeinsame Lernumgebungen und volle Beteiligung, Studierende außerhalb der gemeinsamen Lernumgebung, Lehrplan, Unterricht, laufende Bewertung); Unterstützung, damit alle Schülerinnen und Schüler uneingeschränkt teilnehmen können; Verhalten (mit Auswirkungen auf das Thema Mobbing in der Schule); Management and leadership proactive school (effective use of environmental resources); innovation and creative environment im Bildungsprozess; und kollaborativer Ansatz für die Lösungsfindung und die Ausrichtung auf eine engagierte Schulgemeinschaft. 

Die Schritte, die er/sie formuliert, sind die folgenden: das Ziel klären; die Prinzipien und Werte formulieren; bestimmen, wer teilnehmen wird und die Moderatoren identifizieren; den Prozess entwerfen; einen Arbeitsplan entwickeln; den Vorschlag umsetzen, und evaluiert die Ergebnisse. Zu den bereitgestellten Instrumenten gehören Fragebögen für Lehrkräfte, Familien und Schulverwaltungen, die die Reflexion und Analyse des Schulprofils fördern. 

3. Inklusive Praxis in Sekundarschulen. Ideen für Schulleiter [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Neuseeländisches Bildungsministerium, 2014)

Das Ziel dieses Leitfadens ist es,einen gemeinsamen Ideenrahmen für Diskussionen in Sekundarschulen mit Schulinspektoren, Schulleitern und Beratern anzubieten. Die Leitfaden ist in vier Dimensionen gegliedert, die ihrerseits Bewertungsmaßstäbe darstellen: Aufbau einer inklusiven Schulkultur, dies beinhaltet eine Debatte über die unterschiedlichen individuellen und kollektiven Überzeugungen über Inklusion; Prozesse und Systeme entwickeln, müssen Daten und Aspekte im Zusammenhang mit der Entwicklung jedes Schülers und den Übergangsphasen erfasst werden. Dies geschieht in der Regel über eine Webplattform, eine Aufgabe, die die Abteilung oder eine Gruppe von Bildungsexperten übernehmen kann;verschiedene Lernende beraten, da die Anwesenheit sowie die Beteiligung und das Lernen sichergestellt werden müssen (in diesem Sinne muss den Lernprozessen mehr Bedeutung beigemessen werden als dem Lernergebnis, d. h. den Prozessen anstelle der Ergebnisse); Verbesserung der Zusammenarbeit und des Kameradschaftsgeistes, um dieses gesamte System zu unterstützen und zu verbessern, ist die Zusammenarbeit mit den Familien sowie mit anderen Organisationen und Mitgliedern der Gemeinschaft sehr wichtig. Die Stimme der Familien und ihre Rolle bei der Entscheidungsfindung sind von grundlegender Bedeutung. 

Der Forschungszyklus, den er zur Verbesserung von Schulen anhand der Metapher der „Reise“ vorschlägt, umfasst drei Schritte: das Personal zusammenbringen das an den Diskussionen teilnehmen wird; Informationen sammeln, und einen Plan erstellenum die inklusiven Praktiken in der Schule zu verändern und zu transformieren.

4. Coaching zur Förderung von Inklusion: Ein Leitfaden für Schulleiter*innen [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Diese Anleitung zielt darauf ab, „die Nutzung von Coaching als Strategie zur beruflichen Weiterentwicklung zur Unterstützung der Einführung inklusiver Praktiken sowohl in Grundschulen als auch in weiterführenden Schulen zu untersuchen. Die Schulleiter werden zu Ausbildern, die mit den Lehrkräften zusammenarbeiten, um die Bedürfnisse aller Schüler in einem inklusiven schulischen Umfeld zu erfüllen. Diese Ressource wurde entwickelt, um die Inklusion durch die Schulleitungsteams zu leiten und zu unterstützen, die mit dem Schulpersonal zusammenarbeiten müssen, damit dies geschieht. In diesem Sinne ist die Schaffung einer kollaborativen Kultur mit definierten Rollen äußerst wichtig. Der Leitfaden stellt eine Reihe von Strategien zur Verbesserung der Zusammenarbeit vor: eine Kultur der Erwartungen schaffen; den Informationsaustausch zu erhöhen,und den Austausch von Ideen und Anliegen zu fördern. 

Diese Anleitung beschreibt ihrerseits die Dimensionen, die mit der Ausübung eines inklusiven Führungsverhaltens verbunden sind, das Folgendes vorschlägt: effektive Beziehungen fördern, ein visionäres Führungsverhalten darstellen, eine Lerngemeinschaft leiten, instruktive Führung bieten, Führung entwickeln und erleichtern, Schulressourcen verwaltenundden sozialen Kontext verstehen und darauf reagierenbroader. Finally, it establishes three clearly differentiated phases: mobilization, which consists of activities for preparation, awareness-raising, commitment building, and program planning; Umsetzung des Plans, und Institutionalisierung, in dieser Phase wird das Coaching Teil der Schulkultur der Einrichtung.

5. Vielfältigkeit annehmen: Toolkit zur Schaffung inklusiver, lernfreundlicher Umgebungen [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Dieser Leitfaden entstand nach der Weltkonferenz über Bildung in Dakar, which aimed to ensure access for vulnerable groups of students to quality education by 2015. It was written in 2000 and has been revised several times until its online version was available in 2015.It aimsPretende Sensibilisierung der zukünftigen und derzeitigen Lehrkräfte und Bildungsadministratoren aller formalen oder informellen Bildungsstufen für die Bedeutung inklusiver Bildung und Bereitstellung praktischer Werkzeuge zur Analyse ihrer Situation. 

Hervorzuheben ist, dass einer der wichtigsten Begriffe, der in diesem Leitfaden geprägt wird, der Begriff „inclusive, learning-friendly environment“ (inklusives, lernfreundliches Umfeld) ist. Dieses Konzept betont die Bedeutung des gemeinsamen Lernens von Schülern und Lehrern als Lerngemeinschaft, wobei die Schüler im Mittelpunkt ihres Lernens stehen. Die folgenden Abschnitte werden in diesem Leitfaden behandelt: Aufbau einer inklusiven und lernfreundlichen Umgebung(einschließlich der Vorteile für Lehrkräfte, Schüler*innen, Familien und Gemeinschaften) und Identifizierung von Bereichen, die möglicherweise weitere Verbesserungen erfordern, mit Ideen zur Planung von Veränderungen und zur Bewertung des Fortschritts;Zusammenarbeit mit Familien und Gemeinschaftenbeschreiben Sie, wie Familien und andere Mitglieder der Gemeinschaft und Organisationen bei der Entwicklung und Aufrechterhaltung einer integrativen Lernumgebung unterstützt werden können; dass alle Kinder zur Schule gehen und lernen regt zur Reflexion über die Hindernisse an, die dies verhindern, sowie über Beispiele von Schülern, die nicht lernen oder teilnehmen können; ein inklusives Lernumfeld schaffen, wobei das Selbstwertgefühl der Schüler und die notwendige Verbindung zwischen Lernen zu Hause und in der Schule betont werden; Management von inklusiven Lernklassen, where aspects related to the planning of teaching and learning, the use of available resources, group work management, cooperative learning, and forms of evaluation consistent with this way of learning are addressed; and creation of a healthy and protective environment, regarding child protection policies, violence prevention, school nutrition programs, and health services and facilities.

6. Wie gut ist unsere Schule? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015)

Der Leitfaden richtet sich an die gesamte Bildungsgemeinschaft von Sekundarschulen. Er schlägt einen Wandel vor, an dem alle Beteiligten der Schule sowie Interessengruppen im Bildungsbereich, wie Universitätsmitarbeiter oder Experten, mitwirken können. 

Der Leitfaden zur Schulverbesserung besteht aus 15 Qualitätsindikatoren, die dazu dienen, drei Fragen zu wichtigen Aspekten der Arbeit und des Lebens in der Schule zu beantworten. Die Qualitätsindikatoren sind in drei Kategorien unterteilt: Führung und Management, die die Frage beantwortet: Wie gut ist unsere Führung und unser Verbesserungsansatz?; Lernbereitschaft, wie gut ist die Qualität der Betreuung und Bildung, die wir anbieten?, und Erfolge und Errungenschaften, wie gut sind wir darin, die bestmöglichen Ergebnisse für alle unsere Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten? 

Dieses Material stellt ein Selbstbewertungsmodell vor, das die Überprüfung von Politiken und Praktiken ermöglicht. Ebenso vertieft es grundlegende Prozesse für das Management von Veränderungen aus einer dreifachen Perspektive, die betrachtet: nach innen (Selbstbewertung); nach außen, lernen von dem, was anderswo geschieht; und nach vorne, erkundet, was die Zukunft für die heutigen Schüler bereithält. Dieses Modell betont die Notwendigkeit, Informationen durch direkte Beobachtungsverfahren, die Sammlung quantitativer Daten und die Einbeziehung aller Stimmen der Bildungsgemeinschaft zu triangulieren. 

7. Werkzeug zur Verbesserung der Lehrerausbildungspraktiken für inklusive Bildung [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Europarat, 2015)

Dies ist eine Ressource für Studierende, praktizierende Lehrer und Lehrerausbilder, die darauf abzielt, schulische Praktiken zu verbessern, insbesondere in Sekundarschulen. Dieses Werkzeug besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil beschreibt das Aktualisierungsverfahren als eine Abfolge von Aktivitäten. Es leitet die Lehrer durch einen Problemlösungszyklus mit sechs Phasen:Identifizierung von Problemen; Bewertung von Bedürfnissen, Zielen und Vorgaben; pädagogische Strategien; Umsetzung; Bewertung, und Kommentare. Der zweite Teil beschreibt den Rahmen für inklusive Praktiken, der auf den Postulaten der Europäischen Agentur für das Profil inklusiver Lehrkräfte basiert. Dieser Rahmen identifiziert vier relevante Praktiken für die Entwicklung von Fähigkeiten, die mit inklusiver Bildung verbunden sind und darauf abzielen, „ein kompetenter Fachmann für inklusive Bildung zu sein“ein kompetenter Fachmann für inklusive Bildung zu sein; die Vielfalt der Schüler wertschätzen; alle Schüler unterstützen, und Kollaborative Arbeitsstrategien anwenden. 

Lehrkräfte können dieses Werkzeug nutzen, um ihre eigene Position in ihrer beruflichen Entwicklung und die Fähigkeiten, die sie möglicherweise benötigen, um durch einen Problemlösungszyklus zu einer inklusiven Fachkraft zu werden, besser zu verstehen. In diesem Sinne weisen sie darauf hin, dass der Zyklus nicht linear oder sequenziell ist, sondern dynamische und interaktive Prozesse umfasst. Darüber hinaus bietet die betreffende Leitfaden Rubriken mit unterschiedlichen Kompetenzniveaus für Lehrkräfte, sowohl für Lehramtsstudierende als auch für angehende Lehrkräfte und Schulleiter/Inspektoren von Bildungseinrichtungen. 

8. Gleichheit: In die Tat umsetzen. Ein Leitfaden, der Schulen hilft, sicherzustellen, dass alle sicher, einbezogen und lernend sind [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Es handelt sich um einen praktischen, einfach zu handhabenden Leitfaden, derGrund- und weiterführenden Schulen helfen soll, die Gleichheit zu fördern und sicherzustellen, dass sich alle Schüler sicher und sichtbar fühlen und letztendlich lernen, in Gleichheit zusammenzuleben. 

Die Indikatoren, auf die sich der Leitfaden konzentriert, sind die folgenden: Behinderung (einschließlich Lernschwierigkeiten), Geschlecht und Geschlechtsidentität, sexuelle Orientierung, Kultur/Ethnie, Religion oder Weltanschauung, Schwangerschaft und Mutterschaft und sozioökonomischer Herkunft. Neben diesen Aspekten wird auch vertieft auf Lernumgebung, Führung, Verhalten, Wohlbefinden, Leistung, Lernen über Gleichheit, Vielfalt und Menschenrechte, britische Gleichstellungsgesetzgebung, GleichheitLGTBin der Bildung, Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen in der Bildung, ethnische Gleichstellung in der Bildungund Steigerung der Lernerfolge aller Schülerinnen und Schüler. Die Materialien beinhalten Fragebögen für Schülerinnen und Schüler, Familien und Lehrkräfte zur Überwachung der Chancengleichheit in der Schule. 

Anhand von praktischen Beispielen aus Erfahrungen in Bildungseinrichtungen des Vereinigten Königreichs gibt der Leitfaden einen kurzen Überblick über Themen, die mit Inklusion zusammenhängen. Er behandelt konkrete Fallstudien und zeigt auf, wie bestimmte Probleme gelöst wurden oder wie Barrieren durch Dialogprozesse und die Nutzung von unter anderem dem „Index for Inclusion“ beseitigt wurden. Der Leitfaden schlägt reflexive Prozesse und unterstützende sowie konsultative Materialien vor, die auf Zeugnissen aus der Praxis basieren. Er enthält eine Reihe von Abschnitten, die verschiedene Inhalte zur Gleichheit auf einfache Weise behandeln, und schließt Beispiele für bewährte Praktiken sowie zusätzliche Informationsquellen ein. 

9. Der IB-Leitfaden für inklusive Bildung: eine Ressource für die Entwicklung der gesamten Schule [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)

Erstellt von der Vereinigung internationaler Grund- und Sekundarschulen der Organisation International Baccalaureate Organization (bekannt als IB). Der Leitfaden richtet sich an Schulleiter, Berater und unterstützendes Personal. Zunächst erkennt er den wichtigen kontextuellen Charakter der Inklusion an und räumt ein, dass sich Schulen an verschiedenen Entwicklungspunkten befinden können. Sein Hauptziel ist es, Schulen dabei zu unterstützen, Praktiken der inklusiven Bildung zu strukturieren und zu entwickeln. 

Der Leitfaden konzentriert sich auf die Beteiligung der Gemeinschaft, inklusive Politik und die Entwicklung einer Schulpolitik zur Inklusion. Letztere unterscheidet sich von ersterer durch die Verwendung eines Zyklus aus Forschung, Aktion und Reflexion, der die Entwicklung und Überprüfung der Inklusionspolitik in der Schule selbst unterstützt. Laut dieser Ressource hängt die Schaffung wirksamer und inklusiver Schulen von der Schaffung gemeinsamer Verständnisse in der gesamten Schulgemeinschaft ab. Schulen müssen überlegen, wie sie alle Mitglieder der Gemeinschaft durch die folgenden Maßnahmen einbeziehen können: Schaffung optimaler Lernumgebungen; Nutzung von Technologie; Entwicklung kollaborativer Prozesse; inklusive Lernansätze; Bewertung, und Lehre der Variabilität (Differenzierung und universelles Design für das Lernen). 

Der Vorschlag zur Durchführung von Verbesserungsprozessen besteht aus einer Reihe von Erklärungen, die die Ideale der Inklusion widerspiegeln, mit Fragen zur Selbsteinschätzung. Es sind offene Fragen, bei denen es keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Es gibt auch keine Zeitempfehlungen, und die Schulen sollten verstehen, dass die Entwicklung der inklusiven Bildung ein langfristiger Prozess ist. Ebenso wird darauf hingewiesen, dass, wenn eine Schule beschließt, den inklusiven Prozess der Selbstüberprüfung zu nutzen, dieser in die Initiativen und Entwicklungsstrategien der gesamten Schule integriert werden muss. Der Überprüfungszyklus muss durch den Forschungszyklus des IB unterstützt werden, wo Forschung, Aktion und Reflexionbeziehen die gesamte Schulgemeinschaft aus einer konstruktivistischen Perspektive ein, die zu offenen und demokratischen Prozessen führt. 

10. Charta und Leitlinien zu Vielfalt, Gleichheit und Inklusion in der frühkindlichen Betreuung und Bildung [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016) 

Dieser Leitfaden richtet sich an Fachkräfte der frühkindlichen Bildung und ist aufschlussreich, da er die Inklusion und Qualität als untrennbar miteinander verbunden darstellt. Es wird darauf hingewiesen, dass es von grundlegender Bedeutung ist, Kinder dabei zu unterstützen, positive Identitäten aufzubauen, ein Zugehörigkeitsgefühl zu entwickeln und ihr Potenzial zu erkennen. Darüber hinaus ist dies der einzige Leitfaden von allen hier vorgestellten, der die Konzepte der „Wissensbestände“ und „multiplen Identitäten“ diskutiert, der versucht, die einzigartige Identität von Kindern bei der Geburt und ihre Rolle beim Aufbau und Umbau von persönlicher Bedeutung in ihren kulturellen Kontexten zu respektieren.

Es wird über verschiedene Diversitäten nachgedacht, wie z. B. die „kulturelle Vielfalt, der Erwerb der Zweitsprache, das Geschlecht, religiöse Überzeugungen und die Gemeinschaften von Saisonfamilien“.. In each of these topics, the visions that schools should have to respect diversity are presented, and a series of questions are provided to help educators reflect on these issues. It consists of two parts; the first mentions the Irish National Statute for Inclusion (Early Childhood), which aims to promote the values of diversity, equality, and inclusion. The second part contains guidelines for early childhood care and education, referring to funds of knowledge and identity, an educational approach against bias, modification of the physical environment, support for families, and analysis of policy implementation and leadership in schools. 

The proposed way to develop improvement in the centers is divided into seven steps:decide who will develop; die aktuelle Politik bewerten; einen Politikentwurf erstellennach Konsultation aller Beteiligten;den Vorentwurf mit Mitarbeitern, Freiwilligen und Familien teilen;die Politik ratifizierendie Politik ratifizieren; die Politik umsetzen, und die Politik überprüfen. 

11. Alle Lernenden erreichen. Ein Ressourcenpaket zur Unterstützung inklusiver Bildung [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE und UNESCO, 2016)

Es ist ein Leitfaden für Ausbilder, Bildungsadministratoren, Lehrkräfte, Schulleitungsteams, sowohl für die Grund- als auch für die Sekundarstufe. Bisher teilen alle von der UNESCO geförderten Leitfäden, die analysiert wurden, ähnliche theoretische Annahmen. In diesem Fall wird davon ausgegangen, dass Inklusion ein Prozess ist, der mit der Identifizierung und Beseitigung von Barrieren zusammenhängt. Inklusion hat drei Dimensionen:Präsenz, Partizipation und Erfolg aller Schülerinnen und Schüler. Inklusion legt besonderen Wert auf jene Lerngruppen, die von Ausgrenzung, Ausschluss und geringem Lernerfolg bedroht sein können. Sie lädt zur Reflexion ein durch Texte unterschiedlicher Art: Zusammenfassungen, Bildungsforschungsprojekte, Fallstudien von Schulen, Diskussionsfragen und Aktivitäten. Das Werkzeug ist in drei miteinander verbundene Abschnitte/Unterleitfäden unterteilt, wie in der Veröffentlichung genannt: einer, der sich auf die

der alle Schülerinnen und Schüler einschließt. Inklusion legt besonderen Wert auf jene Lerngruppen, die von Ausgrenzung, Ausschluss und geringem Lernerfolg bedroht sein können. Sie lädt zur Reflexion ein durch Texte unterschiedlicher Art: Zusammenfassungen, Bildungsforschungsprojekte, Fallstudien von Schulen, Diskussionsfragen und Aktivitäten. Politik; eine andere zu den Bildungseinrichtungen, and another to the classrooms. In each of them, experiences from schools around the world, discussion topics, and activities are offered. 

Zusammenfassend bietet sie einen Rahmen von vier Dimensionen (Konzepte, Politik, Struktur und Praxis) mit Indikatoren, die auf internationaler Bildungsforschung basieren. 

Schließlich gibt es eine Skala, die aus den genannten Dimensionen besteht und es ermöglicht, Schulen allgemein zu bewerten. 

12. Leitfaden zur Sicherung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung (UNESCO, 2017) 

Dieser Leitfaden ist nützlich für Lehrkräfte und Schulleitungen der Primar- und Sekundarstufe. Sein Inhalt warnt davor, dass Inklusion nicht nur durch die Erleichterung des Zugangs zur Bildung erreicht wird, sondern auch durch die Bereitstellung hochwertiger Lernräume und Pädagogiken, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, zu gedeihen, ihre individuellen Realitäten und Unterschiede als Chance zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu verstehen. 

Darüber hinaus werden konkrete Beispiele vorgestellt und ein Überprüfungsrahmen mit Indikatoren angeboten, um den Fortschrittsgrad jedes einzelnen in vier Dimensionen zu ermitteln: Konzept; politische Erklärungen; Strukturen und Systeme, und Praktiken. Jede Dimension hat ihrerseits vier definierende Merkmale, die zur Selbsteinschätzung der Systeme dienen können, entnommen aus der früheren Veröffentlichung der IBE & UNESCO (2016).

Dieses Werkzeug unterstreicht die Notwendigkeit für Lehrkräfte, sich ständig zu erneuern und weiter zu lernen, um eine inklusive Bildung zu ermöglichen. Zu diesem Zweck legt es vier zentrale Werte fest, die diese Lehrkompetenz entwickeln: den Schülern und Schülerinnen Vielfalt beimessen, die Unterschiede der Schüler und Schülerinnen als Ressource und Bereicherung für die Bildung betrachten; alle Schüler und Schülerinnen unterstützen, hohe Erwartungen an die Leistungen aller Schülerinnen und Schüler zu haben; mit anderen zusammenarbeiten, Zusammenarbeit und Teamarbeit als wesentliche Ansätze zu betrachten, und kontinuierliche persönliche berufliche Entwicklung, wobei Lehren als Lernaktivität verstanden wird, bei der das Lehrpersonal die Verantwortung für seine eigene kontinuierliche Aus- und Weiterbildung übernehmen muss. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín und Ainscow, 2018) 

Diese Anleitung richtet sich an die Schulleitung und das Lehrpersonal, das in Grund- und weiterführenden Schulen tätig ist. Ihre Struktur besteht aus drei Dimensionen: Kontexte, Ressourcen und Prozesse (inspiriert vom CIPP-Modell von Stufflebeam). Die Nutzung dieses Werkzeugs fördert die Reflexion über die Kontexte, in denen die Schulen eingebettet sind; die Ressourcen, die ihnen zur Verfügung stehen, um die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen; und die Prozesse (inklusive oder nicht), die diesbezüglich in den Schulen stattfinden. 

Die Indikatoren, auf die er/sie/es eingeht, sind die folgenden: sozioökonomische Situation; kulturelle Vielfalt; Bildungspolitik; Führung; Werte; Prävention von Diskriminierung; Lehrkräfte-Schüler-Beziehung; Zusammenarbeit des Lehrpersonals; Verbindungen zwischen Familie und Schule; Teilhabe der Gemeinschaft; Kooperationsnetzwerke; formativen, menschlichen, materiellen, technologischen, physischen und gemeinschaftlichen Ressourcen, Feier der Vielfalt; Unterrichtsplanung; Bildungsprozess; Vielfalt methodisch; Heterogenität und Flexibilität der Klassengruppen; Organisation von Räumen und Zeiten; Unterstützungsmaßnahmen; Bewertung, and transition between educational stages. 

In this case, the steps it suggests for reviewing school practice are clearly influenced by the phases developed in the Index for Inclusion itself: einen Reflexionsprozess initiierenin Diskussionsgruppen, die es ermöglicht, über den Sinn und die Bedeutung von Inklusion, die die Stakeholder teilen, nachzudenken und mögliche Widersprüche zu lösen;den Fragebogen ausfüllenindividuell, um diese Informationen mit den in der vorherigen Phase gesammelten Gruppendaten abzugleichen;die Ergebnisse analysieren und Stärken und Schwächen identifizieren, und die Linien der Veränderung auswählen die Prioritäten angeben, auf deren Grundlage Fortschritte erzielt werden sollen, um Verbesserungsprojekte zur Entwicklung inklusiverer Praktiken einzuleiten. Ein Beispiel für ihre Anwendbarkeit in Bildungseinrichtungen findet sich bei Azorín (2018a). 

6. Abschließende Überlegungen

Abschließend ist hervorzuheben, dass die meisten der überprüften Leitfäden die Bedeutung des Lernens von den Mitgliedern der Bildungsgemeinschaft in einem Prozess des gegenseitigen Lernens und reflexiver Natur in jedem Bildungskontext betonen. In diesem Sinne setzt die Arbeit von Azorín und Ainscow (2018) auf die Entwicklung von Überprüfungsinstrumenten unter Berücksichtigung der spezifischen Kontexte und der Ideen aller an der Reise zur Inklusion Beteiligten. Daher sind die Schulen und ihre Bildungsgemeinschaften die Hauptakteure der Veränderungen, die nicht nur in konkreten Unterrichtspraktiken, sondern auch in deren Kultur (Werte) und Politik angestrebt werden. Dennoch muss man sich des Gewichts der Vertretung bewusst sein, das jeder Akteur in diesen Dokumenten hat (in vielen von ihnen werden Familien und Schüler nicht erwähnt). Ebenso können wir uns der vielfältigen Konflikte und Spannungen (persönlicher, sozialer oder beruflicher Natur) nicht entziehen, die sich aus der Einführung von Veränderungen in den Bildungseinrichtungen ergeben können. Manchmal bedeutet dies unter anderem, sich um die Fachkräfte zu kümmern, dafür zu sorgen, dass sie sich wertgeschätzt fühlen und an Entscheidungen teilhaben, die sie betreffen. 

Die in dieser Arbeit entwickelte Analyse liefert Belege für den aktuellen Stand des untersuchten Themas sowie Informationen, die für Schulungsprozesse und die Arbeit in schulischen Kontexten nützlich sein können. Nach der durchgeführten Überprüfung kann festgestellt werden, dass die verschiedenen untersuchten Leitfäden Unterstützung, Beratung und Begleitung in der eigenen Handlung fördern, was wir als Weg oder Reise zur Inklusion verstanden haben. Zweifellos ermöglichen diese Art von Ressourcen die Ausrichtung der Schulen, die versuchen, Veränderungen innerhalb und außerhalb der Klassenzimmer vorzunehmen, um inklusivere Praktiken zu entwickeln. Es ist jedoch leicht zu verstehen, dass, wenn eine Schule (insbesondere ihre Lehrkräfte, ihre Familien und ihre Schülerinnen und Schüler) bestimmte inklusive Werte – jeder auf seiner Ebene – nicht teilt, wir einer Realität gegenüberstehen, in der kaum Bildungspraktiken gedeihen können, die Vielfalt aufnehmen, respektieren und wertschätzen. Bei der Überprüfung dieser Leitfäden wurden einige Punkte hervorgehoben, die für die am stärksten gefährdeten Personen von Bedeutung sind; die Anerkennung von Vielfalt und die Verantwortung zu handeln, um Rechte wirksam zu machen (indem bestehende Barrieren beseitigt werden); sowie Zusammenarbeit und Kooperation, um Herausforderungen zu bewältigen, was gegenseitiges Vertrauen und Respekt mit sich bringt. Wir betonen die Bedeutung der Anerkennung als zentralen Wert für die Entwicklung einer inklusiveren Bildung und zitieren Honneth (2010), um anzunehmen, dass die Anerkennung des Anderen eine zentrale Dimension (und ein Paradigma) der sozialen Gerechtigkeit darstellt.

Zweifellos wurden all diese Dokumente entwickelt, um Reflexionsprozesse in den Schulen anzustoßen, beginnend mit einer Selbsteinschätzung oder Bedarfsermittlung durch Diskussionstechniken, Visualisierung idealer Praktiken, Fragebögen und/oder Bewertungsrastern. Anschließend folgt ein zweiter Teil, in dem einige verbesserungsbedürftige Faktoren angegangen werden sollen. Dies geschieht auf verschiedene Weise, durch reale Fälle, Situationsbeispiele, Zeugenaussagen und Forschungsergebnisse. In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass die Verbesserungsvorschläge für alle Schülerinnen und Schüler und nicht nur für traditionell gefährdete Gruppen gemacht werden. 

Ähnlich wie in der Überprüfung von Guirao und Arnaiz (2014) stammen fast alle kommentierten Leitfäden aus dem angelsächsischen Raum, mit den entsprechenden Unterschieden, was die Notwendigkeit unterstreicht, diese Forschungslinie in unserem Land zu stärken und praktische Unterstützung für Schulgemeinschaften zu entwickeln, um gemeinsam den inklusiven Weg zu beschreiten. Parallel dazu muss auf die Notwendigkeit hingewiesen werden, den Inhalt dieser Art von Ressourcen in spanischsprachigen Kontexten zu nutzen und bekannt zu machen, um Räume für Reflexion und Debatte zu schaffen, die zum Fortschritt dieses unumgänglichen pädagogischen Guts beitragen. 

Aus der Lektüre dieser Instrumente kann geschlossen werden, dass der Begriff Inklusion die Bedingung des Zugangs zur Bildung, die traditionell in unseren Rechtsrahmen dargelegt wurde, überwunden hat und darauf abzielt, qualitativ hochwertige Lernräume und Pädagogiken bereitzustellen, die es den Schülern ermöglichen, zu gedeihen, ihre Realitäten und individuellen Unterschiede als Chance zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu verstehen. In diesem Sinne lädt der Leitfaden der UNESCO (2017) dazu ein, Unterschiede nicht als zu lösende Probleme, sondern als Chancen zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu betrachten, eine Haltung, der wir voll und ganz zustimmen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Bildungssystem niemals von hoher Qualität sein kann, wenn es ausschließende Mechanismen in sich birgt. Und da die Ausmaße von Segregation, Ausgrenzung und Schulversagen (drei zentrale und voneinander abhängige Dimensionen des Ausschlusses) in den Bildungssystemen nach wie vor hoch sind, ist es nicht verwunderlich, dass das Ziel einer inklusiven Bildung auch international zu dem Weg geworden ist, auf den sich alle Länder begeben müssen.

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