Über den Ursprung und Sinn inklusiver Bildung - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Ángeles Parrilla Latas (*)

Revista de Educación, Nr. 327 (2002), S. 11-29. Eingangsdatum: 15.01.2002 Annahmedatum: 01.03.2002

ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel zielt darauf ab, die pädagogischen Wurzeln und die aktuellen theoretischen Perspektiven des inklusiven Ansatzes in der Schule zu untersuchen. Zu diesem Zweck ist er in zwei Teile gegliedert. Im ersten Teil blicken wir zurück, um die verschiedenen Arten von Antworten zu betrachten, die die Schule und die Bildungssysteme auf die Vielfalt gegeben haben, bis hin zur inklusiven Ausrichtung. Im zweiten Teil identifizieren und beschreiben wir einige der neuen ideologischen und theoretischen Bezugspunkte, um die sich die inklusive Bildung aufbaut. Er analysiert die konzeptionellen Grundlagen und die Entwicklungen, die die ethische, soziale, organisatorische, gemeinschaftliche und forschende Disziplin und Perspektive für die inklusive Bildung leisten. Wir hoffen damit, eine Plattform zu schaffen, die es uns ermöglicht, das Thema, wie man eine Bildung für alle gestaltet und entwickelt, auf neue und inklusive Weise zu durchdenken.

ZUSAMMENFASSUNG. Dieses Papier zielt darauf ab, die pädagogischen Grundlagen und den gegenwärtigen theoretischen Hintergrund der inklusiven Bildungsorientierung zu analysieren. Es besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil betrachtet die verschiedenen Arten von Antworten, die die Schule und die Bildungssysteme auf die Vielfalt der Bedürfnisse (in Bezug auf Sonderbedarf, Geschlecht, soziale Klasse und Kultur) vor der Inklusion gegeben haben. Der zweite Teil zielt darauf ab, einige der neuen ideologischen und theoretischen Rahmen zu identifizieren und zu beschreiben, die die inklusive Bildung unterstützen und aufbauen. Konzeptionelle Grundlagen und Entwicklungen verschiedener Disziplinen und Perspektiven wie Ethik, Soziales, Organisation, Gemeinschaft und Forschung werden analysiert. Der Autor argumentiert, dass dieses Wissen dazu beitragen kann, das Thema, wie man eine Bildung für alle entwirft und entwickelt, auf neue und inklusive Weise zu durchdenken.

Einleitung

Vom expliziten oder stillschweigenden Leugnen des Rechts verschiedener Personengruppen auf Bildung (seien es Frauen, Schüler mit besonderen Bedürfnissen, Menschen anderer Kulturen usw.) bis zur aktuellen Situation der teilweisen oder vollständigen Eingliederung in die verschiedenen Ebenen des Bildungssystems haben wir einen langen Weg zurückgelegt. Der Weg war weder einzigartig (wir können tatsächlich von verschiedenen Wegen und Routen zur Inklusion sprechen) noch linear (er hat sich je nach Gruppe und Land in unterschiedlichem Tempo und in unterschiedlichen Zeiträumen entwickelt). Auch, wie wir sehen werden, war er nicht eindeutig in seinen Bezugspunkten (Inklusion entwickelt sich mit unterschiedlichen Bedeutungen und aus unterschiedlichen theoretischen Rahmenbedingungen). Aus dieser Perspektive, die die Entwicklung und Komplexität des Übergangs zu inklusiven Bildungsreformen anerkennt, werde ich in diesem Artikel versuchen, einige der Schlüssel und Meilensteine zu analysieren, die das Wesen der inklusiven Bildung ausmachen.

Ursprünglich muss auf den Beginn eines neuen sozialen Bewusstseins hingewiesen werden, das die UNESCO – das Zitat ist bereits obligatorisch – über die Ungleichheiten bei der Ausübung der Menschenrechte und insbesondere über die Ungleichheiten bei der Erfüllung des Rechts auf Bildung bestätigt und erweitert. Dieses Bewusstsein führt dazu, dass auf der UNESCO-Konferenz 1990 in Jomtien (Thailand) von einer relativ kleinen Anzahl entwickelter Länder (alle aus dem angelsächsischen Raum) und aus dem spezifischen Bereich der Sonderpädagogik die Idee einer Bildung für alle gefördert wird, wodurch der Keim der Idee der Inklusion Gestalt annimmt.

Im Zuge dieser ersten Konferenz weitete sich das Bewusstsein für Ausgrenzung und die daraus resultierenden Ungleichheiten derart aus, dass nur vier Jahre später auf der Salamanca-Konferenz, wiederum unter der Schirmherrschaft der UNESCO, diese Idee als Bildungsprinzip und -politik nahezu flächendeckend übernommen wurde. Dort stimmten insgesamt 88 Länder und 25 internationale Organisationen im Bildungsbereich der Idee zu, Bildungssysteme mit inklusiver Ausrichtung zu entwickeln oder zu fördern.

Diese Konferenz diente nicht nur dazu, den Begriff der Inklusion auf internationaler Ebene einzuführen, sondern bekräftigte auch eine weltweite Bewegung (die sogenannte inklusive Bewegung), die wir in den entwickelten Ländern verfolgen und die die Entwicklungsländer in unterschiedlichem Maße anstreben. Ein zweites Prinzip von großer Bedeutung und Wirkung, das ebenfalls in der Salamanca-Erklärung zum Ausdruck kommt, bezieht sich auf die Tatsache, dass die inklusive Ausrichtung als Recht aller Kinder, aller Menschen, und nicht nur derjenigen, die als Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eingestuft werden, anerkannt wird. Dies verbindet die inklusive Bildung somit mit all jenen Schülerinnen und Schülern, die auf die eine oder andere Weise nicht von der Bildung profitieren (von ihr ausgeschlossen sind). Wir verstehen, dass dieses Prinzip wichtige pädagogische und politische Auswirkungen hat, da es davon ausgeht, dass die Entstehung von Ungleichheit und schulischer Ausgrenzung ein weitreichendes pädagogisches Phänomen ist, das die Grenze der Reaktion auf SPF überschreitet und der Inklusion eine allgemeine Dimension verleiht, die alle betrifft (und sie somit in den Mittelpunkt der Bildungsdebatte rückt). Auf diese Weise wird das Konzept der Inklusion zu einer der üblichen Sorgen von Fachleuten aus sehr unterschiedlichen Bereichen. Inklusion wird, wie wir bereits antizipiert haben, die Herausforderung darstellen, einen Raum für die Konvergenz zahlreicher Initiativen und Disziplinen zu schaffen. Sonderpädagogik, Bildungssoziologie, Kulturanthropologie, Sozialpsychologie, Lernpsychologie usw. sind Wissens- und Handlungsfelder, die sich im Rahmen der Inklusion treffen sollen.

Ein hervorragendes Beispiel für Initiativen, die auf diese Wiedervereinigung von Bereichen und Fachleuten unter einem einzigen Dach abzielen, ist die Gründung der International Journal of Inclusive Education im Jahr 1997, einer einzigartigen Zeitschrift im internationalen Panorama, die sich dem Studium der inklusiven Bildung aller menschlichen Gruppen widmet, die von Ausgrenzung bedroht sind oder sein könnten. Die Arbeiten zur sozio-edukativen und politischen Situation von Frauen, ethnischen Minderheitengruppen (Ethnien, Ureinwohner usw.), Bevölkerungsgruppen aus den benachteiligten Schichten und Menschen mit Behinderungen sind zweifellos die bevorzugten Themen einer Publikation, die auch wegen der Vielfalt der Räume und Wissensbereiche, die in ihr zusammenkommen, Erwähnung verdient. Neben pädagogischen Artikeln finden sich auch anthropologische, soziologische usw.

Aber Inklusion ist vor allem ein soziales Phänomen (vor und noch mehr als ein Bildungsphänomen). Es ist nicht schwer, fundiert, mit Kraft und Energie (3) über soziale Ausgrenzung als eines der wichtigsten Probleme der heutigen Gesellschaft zu sprechen. Obwohl Ausgrenzung keine Situation ist, die auf das 21. Jahrhundert beschränkt ist – sie hat die gesamte Menschheit überdauert –, ist es doch sehr wohl richtig, dass die Ausgrenzungen heute größer sind. Sie nehmen tatsächlich einen wichtigen Platz in wissenschaftlichen, sozialen und politischen Diskursen ein. Die ausgrenzende Wirkung der Globalisierung und der großen Veränderungen des neuen Zeitalters haben zum zunehmenden Auftreten von Menschen und ganzen Regionen geführt, die am Rande der Gesellschaft leben, und machen die dringende Notwendigkeit deutlich, gegen soziale Ausgrenzung zu kämpfen. Die unbestreitbaren Fortschritte der sogenannten Globalisierung sind nur wenigen zugutegekommen, wobei nicht nur die Stimme und die Erfahrung all jener ignoriert wurden, die sich nicht in ihre Reihen „einstellen“, sondern sie selbst als Subjekte aus dieser Gesellschaft verdrängt (ausgegrenzt) werden. Ausgrenzung ist also ein Problem von globaler Tragweite und, wie wir betonen wollen, ein Problem sozialer Natur, nicht nur ein institutionelles, bildungsbezogenes oder familiäres Problem.

Daher ist dieser Artikel, ausgehend von diesen Prämissen, in zwei Teile gegliedert, die die pädagogischen Wurzeln und die aktuellen Bezugspunkte des inklusiven Ansatzes in der Schule untersuchen. Dazu blicken wir in einem ersten Abschnitt zurück, um die verschiedenen Arten von Antworten zu betrachten, die die Schule auf Vielfalt gegeben hat, bis hin zur inklusiven Orientierung. Er beleuchtet die gemeinsame Bildungsgeschichte der Ausgrenzung und Segregation großer menschlicher Kollektive in Situationen der Bildungsungleichheit (Frauen, Angehörige ethnischer oder kultureller Minderheiten, Menschen aus benachteiligten sozialen Schichten und Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten), um abschließend darzulegen, wie für sie alle inklusive Bildung gefordert werden muss. Danach wird in einem zweiten Punkt die Aufgabe angegangen, einige der neuen ideologischen und theoretischen Bezugspunkte zu identifizieren und aufzudecken, die die inklusive Bildung hervorruft. Wir hoffen damit dazu beizutragen, eine Plattform zu schaffen, die es uns ermöglicht, das Thema, wie man eine Bildung für alle gestaltet und entwickelt, auf erneuerte und umfassende Weise zu durchdenken.

Ein gemeinsamer Weg: die Bildungsungleichheit von Menschen, die anders sind

Education, like society, has reacted to human diversity in a very similar way until the not-so-distant introduction of democratization measures in schools: it has tried to minimize its effects based on different organizational structures and reforms. A brief look at the common past of different groups in situations of school exclusion can help us to comprehensively construct a framework for analysis to understand the current situation and challenges of the inclusive approach. Hence the opportunity to consider the similar situations of segregation that very diverse groups (groups of women, students from marginalized social classes, students belonging to ethnic minorities and minority cultural groups, or people with disabilities) have suffered in the school system and which highlight the need to propose the construction of a common (inclusive) theoretical framework and a school for all.

However, this has not been the usual approach. Analyses and readings of exclusion from different disciplines (from Special Education, Intercultural Education, Sociology, etc.) have been the most frequent way of addressing the issue. At most, attempts at joint construction have focused on the group that Slee (1997) calls „the Holy Trinity“: that is, class, culture, and gender are used as sufficient domains (ignoring disabilities) to explain and address the issue of school exclusions (5). And yet, as we have already pointed out, it was in the field of Special Education that the initial awareness of the inclusion process emerged.

Wir haben bereits gesagt, dass Vielfalt in den Bildungssystemen traditionell aus einer negativen Perspektive betrachtet wurde und sich die Bemühungen daher darauf konzentrierten, gegen sie anzukämpfen. Die häufigste Art und Weise, wie die Bildung mit Vielfalt umgegangen ist, basierte auf dem fast ständigen Versuch, sie zu ordnen und differenziert zu behandeln (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Wie wir sehen werden, gibt es auch heute noch, obwohl wir uns inmitten von Politikmaßnahmen befinden, die die Salamanca-Erklärung übernommen haben, viele Kräfte, die darauf abzielen, die Schule vor Unterschieden zu bewahren, aber der Kampf in einer demokratischen Gesellschaft ist und muss unmissverständlich gegen Ungleichheit und nicht gegen Vielfalt gerichtet sein.

Die Bezugnahme auf den Entwurf der Grundlagen des Qualitätsgesetzes ist derzeit unvermeidlich. Alles deutet auf einen Rückschritt und eine Infragestellung der Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt hin, die bisher, wenn auch mit Schwierigkeiten, auf die Möglichkeit hingewiesen haben, eine Schule für alle zu schaffen. Die explizite Infragestellung der umfassenden Bildung, die zahlreichen Vorschläge – mehr oder weniger formell – zur Organisation und Differenzierung des Unterrichts, die auf Auswahlprozesse (Ausschluss) von Schülern basieren (wie die allgemeine Abiturprüfung oder die Beratungsberichte), die Vorausschau von spezifischen Bildungswegen, Programmen und Klassenräumen (die für eine neue Klassifizierung von „spezifischen“ Bedürfnissen konzipiert sind) spiegeln den Versuch wider, die Vielfalt in der Schule neu zu ordnen und zu kontrollieren, gegen sie zu kämpfen, anstatt sie als Chance zur Verbesserung zu begreifen. Sicherlich ist die aktuelle Situation schwierig und komplex, aber die Verweigerung bereits erworbener Rechte und die Entscheidung für eine fragwürdige Vorstellung von Qualität auf Kosten der Gerechtigkeit erscheint uns mehr als diskussionswürdig. Denn es gibt keine Qualität ohne Gerechtigkeit (sondern eine falsche Qualität), noch gibt es Gerechtigkeit ohne Qualität (ohne dass die gleiche Menge an Bildungsbemühungen auf alle Schüler gerichtet wird).

Wir sehen also, wie die Ansätze der Bildungsreformen in inklusiver Richtung erst sehr spät und ungleichmäßig ankommen; wir sehen sogar, wie nach Beginn des Weges in diese Richtung Rückschritte und Infragestellungen möglich und nicht selten sind (6). Wie war die schulische Reaktion bisher? Wir haben die Antwort auf diese Frage in vier Phasen gegliedert, ausgehend von einer früheren Analyse von Fernández Enguita (1998).

	Soziale Klasse	Kulturelle Gruppe	Geschlecht	Behinderung
Ausschluss	Nicht-Schulbildung	Nicht-Schulbildung	Keine Schulbildung	Kindermord/ Einweisung
2. Segregation	Graduated School	Bridge School	Getrennte Schulen: Mädchen	Sonderschulen
3. Integration	Comprehensividad (50-60)	E. Compensatoria E. Multicultural (80)	Koedukation (70)	Integration E (60)
4. Umstrukturierung	Inkl. Bildung	Inkl. Bildung (Interkulturelle B.)	Inklusive Bildung	Inklusive Bildung

TABELLE 1 – Von der Ausgrenzung zur Inklusion: Ein gemeinsamer Weg

Exklusion: die Verweigerung des Rechts auf Bildung

In einer frühen Bildungsphase kann man von der faktischen oder rechtlichen Ausgrenzung all jener Gruppen sprechen, die nicht zur spezifischen Bevölkerung gehörten, für die sie ursprünglich bestimmt war: eine städtische, bürgerliche Bevölkerung mit Interessen im kirchlichen, bürokratischen oder militärischen Bereich (Fernández Enguita, 1998). In diesem Anfangsstadium, in dem die Schule die soziale Funktion der Vorbereitung der Eliten erfüllte, hatten Bauern, Menschen aus der Arbeiterklasse, Frauen, kulturell marginalisierte Gruppen (die nicht zur dominanten Kultur gehörten) wie Afrokariben oder Hispanoamerikaner in den USA, oder zum Beispiel Roma in Spanien, sowie Personen, die als „unproduktiv“ oder „anormal“ identifiziert wurden, kein Recht auf Schulbildung (weder auf reguläre noch auf irgendeine andere Art) 7. Die einzige Ausnahme bildeten Masseninternate, die sogenannten „totalen Institutionen“ (Pérez de Lara, 1998), für die Gruppe der Menschen mit Behinderungen. Der Höhepunkt der Ausgrenzung zeigt sich bei dieser Gruppe, die durch die Tötung von Kindern mit sichtbaren und offensichtlichen Defekten oder Defiziten sogar ausgelöscht wurde.

Diese Bildungssituation ging mit einer ebenso ausgrenzenden sozialen Situation einher, die sich in der Ausbeutung der Arbeitskraft der Arbeiterklasse und in der Diskriminierung (mit Verweigerung des Rechts auf Arbeit, auf Wahlrecht, kurzum auf Teilhabe am öffentlichen Leben) von Frauen und kulturellen Gruppen, die nicht zur dominanten Kultur gehörten, widerspiegelte.

Segregation: the recognition of the right to differentiated education according to groups

At a second stage, these groups were incorporated into schooling, but under conditions that today we would describe as segregating (it is clear that not all groups were admitted at the same time, although the characteristics of the incorporation process in segregated systems are repeated almost exactly in all cases). This incorporation occurs through a dual education system that maintains a general track and, parallel to it, special provisions. It is, therefore, a moment when the right to education (understood as receiving education) is recognized, and when the precedent for educational policies to be developed well into the nineties is set: the so-called policies of difference, specific policies (social or educational) for each group of people in a situation of inequality.

Die Einbeziehung dieser Gruppen in die Schule erfolgte in Form von vier unterschiedlichen Antworten, die sich jedoch in ihrem segregierenden Verlauf für die Schülerinnen und Schüler glichen. Die graduierte Schule diente dazu, Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten sozialen Schichten in die Bildung zu integrieren, wobei ihre Organisation auf verschiedenen Zweigen und Spezialisierungen für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Klassen und sozialer Herkunft basierte (8); die separaten Schulen für Angehörige von * kulturellen Gruppen und ethnischen Minderheiten erfüllten in Bezug auf kulturelle Unterschiede die gleiche Rolle (9); auch die Einbeziehung von Frauen in die öffentliche Schule erfolgte durch die Trennung von Personen unterschiedlichen Geschlechts in verschiedenen Einrichtungen, und schließlich wurden Schülerinnen und Schüler, die als „behindert“ eingestuft wurden, im Netz der „Sondererziehungs“-Einrichtungen unterrichtet.

Diese segregierten Optionen spiegeln sich in der Gesellschaft in einer Reihe von Ausschlussverfahren wider, die nichts anderes als eine vorherige Hierarchisierung beinhalten, die es ermöglicht, die dominante Kultur als die überlegene darzustellen und jede Abweichung davon als Merkmal der Minderwertigkeit zu bezeichnen: so können wir von Rassismus, Klassismus, Sexismus usw. sprechen.

Die integrativen Reformen

Diese Reformen stellen tatsächlich einen starken Umbruch und eine wichtige Richtungsänderung bei der Anerkennung des Rechts auf Bildung dar. Sie sind weitgehend die Antwort auf viele Lobbybewegungen, die die Bürgerrechte verschiedener marginalisierter Gruppen einfordern. Sie schlagen eine Reihe von Änderungen in den Bildungssystemen vor, die darauf abzielen, die starken Ungleichheiten zu korrigieren, die sich aus den Segregationsprozessen ergaben.

Umfassendheit, Koedukation, Ausgleichsbildung und schulische Integration sind die Namen, die die verschiedenen Optionen widerspiegeln, die dazu dienten, die verschiedenen Gruppen endgültig in die Regelschule zu integrieren. Diese neuen Antworten haben außerdem gemeinsam, dass der Integrationsprozess immer in die gleiche Richtung verläuft und deshalb als assimilatorisch bezeichnet wurde: von den segregierten Schulen zu den „normalen“, die die Kultur, die Werte und die Inhalte der dominanten Kultur vermitteln (von den Schulen für Schwarze zu denen für Weiße, von den Schulen der Roma zu denen der Nicht-Roma, von den Schulen für Frauen zu denen für Männer, von den Schulen der Arbeiter zu denen der Bourgeoisie und von den Sonderschulen zu den normalen).

Die erste dieser Reformen (eingeleitet in den 50er Jahren), die als umfassende Bildungsreform bekannte, integriert die verschiedenen sozioökonomischen Sektoren der Bevölkerung in eine einzige obligatorische Grundschule und schafft die bis dahin eingerichteten Mechanismen zur „Rechtfertigung der Schülerauswahl“ ab: Die Ausgleichsbildung und später multikulturelle Programme und Vorschläge versuchten, Schüler aus verschiedenen Kulturen in der Schule zusammenzubringen. Auch die Frau wurde durch koedukative Reformen, je nach Land mehr oder weniger intensiv, in die Schule integriert. Schließlich, etwa in den 60er Jahren, fand auch die Integration von Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen in die Regelschule statt (in unserem Land zog sich dieser Prozess bis Mitte der 80er Jahre hin). Dieser Prozess unterliegt, wie die vorherigen, eigenen Gesetzen und beinhaltet zunächst die Verlegung von Schülern aus Sondereinrichtungen in Regelschulen, ein Prozess, der stark kritisiert wurde, da er mit geringfügigen oder gar keinen Änderungen an der aufnehmenden Schule durchgeführt wurde, was zu einer bloßen physischen, nicht aber realen Integration führte (Booth und Ainscow, 1998).

In dieser Phase der integrativen Reformen teilen die nach Bevölkerungsgruppen weiterhin getrennten Bildungspolitiken die Anerkennung der Chancengleichheit im Bildungswesen, beschränken diese Gleichheit jedoch nur auf den Zugang zur Bildung. In keiner Weise wird das Recht garantiert, Antworten auf die eigenen Bedürfnisse auf der Grundlage von Gleichheit zu erhalten, geschweige denn die Gleichheit der Ziele.

Tatsächlich, wie Booth (1998) hervorgehoben hat, öffnen die meisten Maßnahmen, die im Rahmen integrativer Reformen zur Berücksichtigung von Vielfalt ergriffen werden, letztendlich wieder Spalten und tragen zur Aufrechterhaltung, wenn nicht sogar zur Stärkung, von Ungleichheiten bei.

Inklusive Reformen

Integrative Reformen, wie wir sehen, werfen Probleme auf, die sich hauptsächlich aus der Art des Prozesses ergeben, den sie durchlaufen haben und der eher auf einer Addition als auf einer tiefgreifenden Transformation der Schule beruht. Trotz teilweiser Änderungen auf curriculare, organisatorische und sogar professionelle Ebene hat die Schule erhebliche Schwierigkeiten, die Idee der Vielfalt selbst aufzunehmen. Gestützt auf Vorschriften oder ausgefeilte Prozesse der Kategorisierung, Auswahl und des Wettbewerbs sind Ausgrenzungen in der Integrationsschule weiterhin präsent, sei es teilweise oder dauerhaft. Blyth und Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) oder Parsons und Howlett (1996) gehören zu den Forschern, die diesen Prozess analysiert und auf das Versagen der Schule hingewiesen haben, fair auf die Gesellschaft zu reagieren.

Diese Studien weisen auf die Notwendigkeit hin, dass die Schule die Ausbildung von Bürgern ermöglicht, die in der Lage sind, sich beruflich, emotional, sozial und kulturell in die Institutionen und Mechanismen der Gesellschaft zu integrieren und daran teilzunehmen.

Die sogenannten inklusiven Reformen, die derzeit einen Vorschlag darstellen, der für verschiedene bildungspolitische Maßnahmen relevant ist (wir haben bereits darauf hingewiesen, dass sie von einer großen Anzahl von Ländern auf der UNESCO-Konferenz in Salamanca als bildungspolitische Orientierung übernommen wurden), erreichen gleichzeitig alle Personengruppen in einem vierten Bildungsabschnitt oder einer vierten Bildungsphase.

Wir können das Konzept der Inklusion und die Bedeutung der inklusiven Orientierung besser verstehen, indem wir uns auf die eigene Entwicklung von Booths Gedanken dazu beziehen. Wir gehen von einer Definition aus, die dieser Autor seit 1985 (Booth und Potts, 1985) ausarbeitet und verteidigt und die einen Kern des Konzepts enthält, über den es nur minimale Meinungsverschiedenheiten gibt. Seine ursprüngliche Definition (der Bildungs*integration*) bezog sich damals auf die Teilhabe an der Gemeinschaft. Aber wie wir gesehen haben, beschränkte sich die Idee der Teilhabe in der Praxis auf ihre physische und geografische Dimension. Um die Reichweite dieser Idee heute zu beschreiben und zu konkretisieren, sie aus der Perspektive der Inklusion zu verbessern, stimmt Booth (1998) zu, die Konzepte von Gemeinschaft und Teilhabe in die Definition von Inklusion aufzunehmen, fügt ihnen aber zwei neue Dimensionen hinzu, die sie nuancieren und dem Konzept seine spezifische Bedeutung verleihen. Diese beiden Dimensionen sind der Charakter als Prozess, nicht als Zustand, der der Inklusion zugeschrieben wird, und die Verbindung der Inklusion mit den Prozessen der Ausgrenzung. So beinhaltet die inklusive Bildung zwei miteinander verbundene Prozesse: den Prozess der Steigerung der Teilhabe der Schüler am kulturellen und curricularen Leben der regulären Gemeinschaften und Schulen und den Prozess der Reduzierung der Ausgrenzung der Schüler aus den regulären Gemeinschaften und Kulturen.

Die Idee der Inklusion beinhaltet Prozesse, die dazu führen, die Teilhabe von Schülern zu erhöhen und ihre Ausgrenzung aus dem gemeinsamen Curriculum, der Kultur und der Gemeinschaft zu verringern (Booth und Ainscow, 1998, S. 2).

Nach diesem Verständnis setzen die Begriffe Inklusion und Exklusion eine Gemeinschaft voraus, in der wir in Bezug auf die Teilnahme (nicht nur die Anwesenheit darin) einbezogen oder ausgeschlossen sind. Und die Rede von Inklusion verweist uns auf die Berücksichtigung demokratischer – bildungs- und sozialpolitischer – Praktiken. Inklusion bedeutet, in der Gemeinschaft aller in einer Weise teilzunehmen, die das Recht nicht nur auf Anwesenheit oder Zugehörigkeit garantiert und respektiert, sondern auf aktive, politische und zivile Teilhabe an der Gesellschaft, am Lernen, an der Schule usw.

Letztendlich beinhalten inklusive Bildungsreformen eine Überprüfung des Engagements und des Umfangs früherer Integrationsreformen (aller von ihnen), um zu versuchen, eine Schule aufzubauen, die nicht nur auf die „besonderen“ Bedürfnisse einiger Schüler, sondern auf die aller Schüler reagiert. Die schulische Herausforderung beschränkt sich nicht darauf, die Schule anzupassen, um einer bestimmten Gruppe von Schülern Platz zu bieten, sondern erfordert einen Prozess der globalen Umstrukturierung der Schule, um aus der Einheit (weit entfernt von fragmentarischen Haltungen) auf die Vielfalt der Bedürfnisse aller Schüler einzugehen (Lipsky und Gartner, 1996). Aus diesem Ansatz heraus wird zum ersten Mal in der Geschichte anerkannt, dass die Rede von Vielfalt in der Schule bedeutet, über die Teilnahme jeder Person (unabhängig von ihren sozialen, kulturellen, biologischen, intellektuellen, affektiven usw. Merkmalen) an der Schule ihrer Gemeinschaft zu sprechen, über die Notwendigkeit zu sprechen, Barrieren für das Lernen in der Schule zu untersuchen und dagegen zu kämpfen, und über eine qualitativ hochwertige Bildung für alle Schüler zu sprechen (Booth, 2000).

Neue Lesarten und neue theoretische Bezugspunkte der Inklusion

Ausgehend von dieser anfänglichen Charakterisierung von inklusiver Bildung können wir uns fragen, welche Verbesserungen die Inklusion mit sich bringt, welche neuen Lesarten und Interpretationen (im Sinne von alternativen Blickwinkeln oder Standpunkten zu den traditionellen) es gibt und welche neuen theoretischen Rahmenbedingungen, von denen aus sie zu entstehen versucht (die Modelle, die sich mehr oder weniger explizit als theoretische Grundlagen des inklusiven Prozesses abzeichnen). Wir werden diese Themen anhand von sechs Bezugsrahmen erörtern, die nicht darauf abzielen, das theoretische Universum der inklusiven Bildung zu erschöpfen, sondern die einzugrenzen, die unserer Meinung nach die größte Auswirkung auf die Konfiguration und das Denken über Inklusion haben. Dies sind die Perspektiven und Bereiche, auf die wir uns konzentrieren werden: die neue Ethik, die durch die Perspektive der Menschenrechte repräsentiert wird; die Konzeption von Behinderung, die das soziale Modell vorschlägt; die organisatorische Perspektive als Grundlage der institutionellen Entwicklung hin zur Inklusion; die gemeinschaftlichen Modelle des Verständnisses und der Organisation von Dienstleistungen sowie die emanzipatorische und partizipative Perspektive als Rahmen, von dem aus der Sinn, die Rolle und die Methodik einer inklusiven Forschung neu überdacht werden können.

Die ethische Perspektive: Menschenrechte als Hintergrund der inklusiven Bildung

Inklusion bedeutet eine neue Ethik, einen breiteren Bezugsrahmen für die Rechte von Menschen als den, der seit den integrativen Reformen aufrechterhalten wurde. Vom spezifischen Recht, das im Prinzip der Normalisierung verteidigt wurde, geht man zum breiten (universellen) Rahmen der Erklärung der Menschenrechte über, von dem aus inklusive Politik und Interventionen gedacht und artikuliert werden. Inklusion wird also als Menschenrecht verstanden. Auf diese Weise hat sich das, was als eine auf die „Rechte von Menschen mit Behinderungen“ beschränkte Bewegung begann und von etwas mehr als einem Dutzend westlicher Länder unterstützt wurde, durch die Verknüpfung von Integration mit Begriffen der sozialen Gerechtigkeit und Gleichheit erweitert und überarbeitet.

Die Einführung des Konzepts der sozialen Gerechtigkeit bedeutet, die Ausgeschlossenen als Menschen mit Rechten zu betrachten und die Gesellschaft als Institution mit Gerechtigkeitsverpflichtungen ihnen gegenüber. Dieses Konzept verweist auch auf das Ideal der Gleichheit, auf dem das Konzept der „Menschheit“ selbst beruht.

Autoren wie Corbett (1996) stellen diese universelle Dimension der Inklusion als ein Menschenrecht, als ein Recht von höherem Rang als viele andere, die (explizit oder implizit) dazu dienen, segregierende Bildungsantworten zu formulieren, sehr klar dar. Dies ist daher ein Trend, der eng mit den Orientierungen aus der Erklärung von Salamanca verbunden ist. Aus ihren Reihen wird argumentiert, dass die gleichberechtigte Teilhabe an allen sozialen Institutionen eine Frage der sozialen Gerechtigkeit und ein unveräußerliches Recht in demokratischen Gesellschaften ist. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky und Gartner (1996) sind repräsentativ für Arbeiten, die diese Ideen gut veranschaulichen. So wird der Ausschluss aus Bildungseinrichtungen aus dieser ethischen Perspektive als Akt der Diskriminierung betrachtet, der der sozialen Unterdrückung aufgrund der Zugehörigkeit zu Minderheiten-, ethnischen, Geschlechts- oder sozialen Klassen entspricht. Und gegen Unterdrückung gibt es nur eine Alternative: Widerstand leisten und auf die Rechte der Menschen pochen.

Die soziale Perspektive: die Lesart der Behinderung im sozialen Schlüssel

Verweise auf das, was die Briten als „soziales Modell“ (der Interpretation von Behinderung) bezeichnen, sind unvermeidlich, wenn man über Inklusion spricht und die ihr zugrunde liegenden theoretischen Rahmenbedingungen erklärt, da dieses Modell einen der wichtigsten Beiträge zum inklusiven Ansatz darstellt.

Das Sozialmodell, das als Antwort auf die medizinische Konzeption und das medizinische Modell zur Erklärung von Behinderung entstanden ist, postuliert den sozialen Einfluss auf den Prozess, der zur Schaffung von Behindertenidentitäten führt, durch eine Gesellschaft, die an sich behindernd ist (in ihrer physischen Umgebung, in ihrer Wirtschafts-, Gesundheits- und Sozialpolitik…) und die eine negative Sicht auf Unterschiede legitimiert. Die Analysen von Tomlinson (1982) oder die aktuelleren von Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) und Shakespeare (1993) sind durchaus repräsentativ für diese Notwendigkeit, den sozialen Charakter und die soziale Konstruktion von Behinderung zu berücksichtigen.

Dieses Modell bedeutet jedoch im Bereich der Inklusion nicht nur einen neuen Denkrahmen (von dem aus man neu über den Ursprung und die Entwicklung von Ungleichheiten nachdenken kann), sondern auch einen neuen Handlungs- und Beziehungsrahmen (politisch, sozial, bildungsbezogen), sogar zwischen den Menschen (zwischen Ausgeschlossenen und Eingeschlossenen zum Beispiel). In der Praxis hat dieser Ansatz dazu geführt, dass innerhalb der inklusiven Bewegung die Hauptrolle der „Ausgeschlossenen im Inklusionsprozess“ (als Personen mit Rechten, mit Autonomie und Entscheidungsfähigkeit und effektiver Teilhabe) berücksichtigt wird. Dies hat dazu geführt, dass neue Stimmen (die der Ausgeschlossenen, die sich in Vereinen organisiert haben, die ihren Platz und ihre Rechte als Bürger einfordern 5) auf den Plan treten, neue Bereiche und Bezugspunkte für die Forschung selbst (ein Thema, auf das wir später zurückkommen werden) und ein neues Bewusstsein für Politik und soziale Teilhabe unter gleichen Bedingungen (was sich nicht nur in gesetzlichen Vorgaben widerspiegelt, sondern auch in der schrittweisen Einbeziehung von Menschen mit und ohne Behinderung in dieselben Gruppen und Gemeinschaften).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die neuen Fragen und Herausforderungen, die dieses Modell aufwirft, wie folgt zusammengefasst werden können:

Die sozialen Verantwortlichkeiten bei der Entstehung und Entwicklung von Behinderungen klären und präzisieren.
Menschen mit Behinderungen als Bürger mit Rechten neu betrachten.
Die Rolle und Bedeutung der sozialen und bildungswissenschaftlichen Forschung im Bereich der Behinderung neu positionieren.

Die organisatorische Perspektive: der institutionelle Aufbau der inklusiven Organisation

Dies ist eine breite Perspektive, die eine wichtige und vielfältige Anzahl von Tendenzen und Ansätzen in sich vereint, die aber in jedem Fall den globalen und institutionellen Charakter des inklusiven Prozesses in der Schule verteidigt. Die inklusive Bildungsorganisation wird aus diesem Rahmen heraus als eine verstanden, die Inklusion als ein globales Projekt angeht, das die Institution als Ganzes betrifft. Dieser Ansatz, der bereits in den 80er Jahren in den USA von bestimmten integrativen Positionen wie denen von Stainback und Stainback (1984) vertreten wurde, nimmt erst in den 90er Jahren (zeitgleich mit den theoretischen Ansätzen der Inklusion) Gestalt an und entwickelt sich (in den von uns zu betrachtenden Begriffen).

Dies führt dazu, dass der Einfluss und die Unterstützung zahlreicher inklusiver Bildungsansätze in der Organisationsliteratur heute deutlich erkennbar sind. Die Studien und Analysen, die von den Prinzipien der Organisationsentwicklung, effektiver Schulen, Schulumbau und Schulverbesserung ausgehen, sind bereits zahlreich und fruchtbar.

Inklusive Ansätze vertreten aus dieser Perspektive die Haltung, dass Lernschwierigkeiten stark mit der Art und Weise zusammenhängen, wie Schulen organisiert sind, mit ihrer Schulstruktur, mit der Art und Weise, wie im Klassenzimmer auf Schüler reagiert wird usw. (Clark, Dyson, Millwarcl und Robson, 1999). Entsprechend ist die Transformation der Schule als Organisation für die Entwicklung inklusiver Institutionen unerlässlich. Es wurde jedoch bereits darauf hingewiesen, dass es nur einen Vorschlag gibt, wie die Schule umorganisiert werden muss, um dieser Situation gerecht zu werden. Es gibt verschiedene theoretische und forschungsorientierte Ansätze, die das Thema aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten und analysieren.

Drei theoretische Tendenzen oder Strömungen innerhalb des inklusiven Ansatzes fassen die Beiträge und Arbeiten zusammen, die aus dieser Perspektive durchgeführt wurden:

Der Trend oder Ansatz der sogenannten „adhokratischen“ Schulen. Die aus diesem Ansatz heraus entwickelten Vorschläge basieren auf den Arbeiten von Skrtic (1991, 1995, 1999), der argumentiert, dass die inklusive Schulorganisation eine ist, die sich auf die eigenen Bedürfnisse stützt und maßgeschneiderte Antworten auf die jeweilige Situation schafft. Er lehnt das traditionelle organisatorische Kontinuum ab, das mögliche spezifische Antworten auf institutioneller Ebene graduierte und vorwegnahm, da er davon ausgeht, dass dies nur dazu dient, Klassifizierungen (in diesem Fall von Dienstleistungen) zu verewigen und wieder zu eröffnen.

Die Vorschläge, die in den sogenannten heterogenen Schulen angesiedelt sind. In diesem Ansatz sind die Arbeiten und Erfahrungen zusammengefasst, die unter der amerikanischen Strömung der Schulrestrukturierung entwickelt wurden, welche Thousand und Villa als „die heterogene Schule (6)“ bezeichnen. Die Forschungen und Arbeiten von Villa et al. (1996); Thousand und Villa (1992) oder die bereits klassischen von Stainback und Stainback (1984, 1987 und 1999), die bereits vor über einem Jahrzehnt die Notwendigkeit der Verschmelzung von Sonderschul- und allgemeinem Bildungssystem forderten, um die integrierte Beschulung aller Schüler zu gewährleisten, stellen diese zweite Linie gut dar.

Die Vorschläge wurzeln in der Bewegung der „effective schools for all“. Sie bilden die bekannteste der Entwicklungslinien in diesem Bereich. Sie besagt, dass Schulen für alle Schüler wirksam sein können und gibt Anleitungen und Indikatoren, die auf Studien basieren, die untersuchen, wie man in diese Richtung geht und wie man einen Prozess der Schulverbesserung aufbaut. Das Projekt IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 ist das bekannteste innerhalb dieser Linie, aber viele andere Arbeiten, die sich mit der Verbesserung der Fähigkeit der Schule befassen, alle ihre Schüler zu unterrichten, bestehen auf dieser Richtung und entwickeln sich in diese hinein. Dies ist der Fall bei den Arbeiten von Bailey (1998), Bailan! und MacDonnald (1998); Mordal und Stromstad (1998) oder A inscow, Farrel und Twedd le (1998). Sie achten auf die Rolle der Schule als Organisation bei der Entstehung oder Beseitigung von Schwierigkeiten bei den Schülern.

Die Gemeinschaftsperspektive: die Schule als unterstützende Gemeinschaft

Inklusion bedeutet auch das Auftreten neuer Ansätze, die die Fähigkeit der Schule und ihrer Fachleute verteidigen, neuartige und angemessene Antworten zu generieren, um die Herausforderungen der Vielfalt zu bewältigen. Es wird daher von der Anerkennung der Bildungseinrichtung (ihrer Lehrer, Schüler, anderer Mitglieder der Gemeinschaft, der für die Schule verborgenen Ressourcen usw.) als Gemeinschaft mit Autonomie ausgegangen, um die Inklusion kollaborativ und kreativ zu bewältigen.

Die gemeinschaftsorientierten Modelle aus der Sozialpsychologie (Gallego, 1999; Gallego, 2001), die die Fähigkeit von Gemeinschaften zur Selbsthilfe und Entwicklung durch die Schaffung von sozialen Unterstützungsnetzwerken, die die Ressourcen der Gemeinschaft selbst nutzen, hervorheben, haben bei ihrer Anwendung im schulischen Kontext zu einer neuen Art und Weise geführt, die Unterstützung für die Schule und deren Nutzung zu verstehen und zu konzipieren. Die schrittweise, aber unaufhaltsame Einführung von Konzepten wie „informelle Unterstützungsnetzwerke“, „Ressourcen der Umgebung“, „gemeinschaftliche Unterstützungssysteme“, „Selbsthilfegruppen“ in die Schule zeugt von der theoretischen und praktischen Präsenz und Relevanz dieses Ansatzes. Aus diesen Ansätzen ergeben sich zwei Hauptentwicklungsstränge, die es wert sind, hervorgehoben zu werden:

Die Arbeiten, die die Schaffung von Arbeits- oder Unterstützungsgruppen zwischen Lehrkräften oder sogar zwischen Schulen vorschlagen und die in der Regel aus der Schaffung kollaborativer gegenseitiger Hilfegruppen von Gleichaltrigen bestehen, sind einige Beispiele für Entwicklungen in dieser Richtung aus den Ansätzen der Inklusion. Daniels und Norwich (1992) im britischen Kontext, Chalfant und Pysh (1989) im amerikanischen Kontext oder Gallego (1999) im spanischen Kontext haben verschiedene Strategien dokumentiert, die auf der Zusammenarbeit von Gleichaltrigen innerhalb der Schulgemeinschaft beruhen.

The proposals that insist on promoting natural support networks in the classroom. Accepting and positively using the differences between students without resorting to aids that can be particularly aggressive or exclusionary can be addressed by promoting natural support networks in the classroom. This means approaching teaching by counting on the students themselves as support: cooperative group learning systems, peer tutoring learning systems (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), „circles of friends“ (Snow and Forest, 1987), „buddy systems“ or „peer support committees“ (Villa and Thousand, 1992) involve the development and exploration of new forms of support to make the classroom and the school a more inclusive and welcoming community.

In short, the community perspective in inclusive schools means assuming that the support function is embedded in any educational level, group, or sector (it is not something special, specialized, and exclusionary), understanding and assuming support as an inherent function in the development of the school, without limiting it to specific people (only support professionals), directing it to specific groups (only to certain specific students), or confining it to specific intervention contexts (e.g., support classrooms), which would give it an exclusionary character.

The research perspective: emancipation as a path to inclusion

Der letzte der Einflüsse, die wir untersuchen, führt uns dazu, den Sinn, die Rolle und die Entwicklung der Forschung in diesem Bereich zu hinterfragen. Die Einführung eines emanzipatorischen und befreienden Sinns für die Forschung (Barton, 1998) ist die direkteste Konsequenz der Ansätze, die aus dem sozialen Modell des Verständnisses von Behinderung stammten, aber auch aus dem Prozess der (aktiven und engagierten) Partizipation, die Booth der Inklusion zuschrieb, sowie aus ihrer Verknüpfung mit den Prozessen der Ausgrenzung. Diese Perspektive beginnt in Großbritannien und wird sowohl von der Gemeinschaft der Soziologen der Sonderpädagogik als auch von der Gemeinschaft der Fachleute, die am stärksten in die schulischen Entwicklungen der Inklusion involviert sind, geteilt. Darüber hinaus stimmen diese Ansätze mit denen breiter Forschergruppen in den Vereinigten Staaten (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australien (Fulcher 1989 und Slee, 1999) oder Spanien (García Pastor, 1997 und López Melero, 1997) überein, um nur einige Beispiele zu nennen. Im Allgemeinen kann man feststellen, wie die Inklusion in der emanzipatorischen Perspektive (ohne dass dies bedeutet, dass andere Tendenzen und Ansätze nicht bestehen bleiben) eine ihrer Hauptsäulen und Argumente findet. Diese Perspektive geht von einer starken Kritik am ausgrenzenden und unterdrückenden Charakter aus, der der traditionellen Forschung zugeschrieben wird. Oliver (1992) hat die Forschung über Behinderung und die Arbeit von Forschern mit einer weiteren Barriere (wie den architektonischen) verglichen, die zur Entfremdung der genannten Gruppe beiträgt. Zum Beispiel weist er darauf hin:

Soziale Beziehungen in der Forschungsproduktion bilden den Rahmen, innerhalb dessen Forschung stattfindet. Diese sozialen Beziehungen werden von der festen Unterscheidung zwischen Forschern und den Erforschten aufgebaut; von der Überzeugung, dass der Forscher über spezialisiertes Wissen verfügt und dass dies der Schlüssel zur Entscheidung darüber ist, welche Themen erforscht werden sollen und zur Kontrolle des gesamten Forschungsprozesses (Oliver, 1992, S. 102).

Die emanzipatorische Perspektive bildet somit die Spitze des Eisbergs, unter dem sich die inklusiven Ansätze zur Forschung bewegen. Inklusion wirft gleichzeitig neue Beziehungen zwischen Forschern und Menschen mit Behinderungen (basierend auf Gleichheit und Solidarität) sowie eine alternative Methodik in der Behindertenforschung auf, die darauf abzielt, die Stimmen von diskriminierten und ausgegrenzten Menschen in der Gesellschaft oder in der Schule Gehör zu verschaffen und ihre Teilhabe zu gewährleisten. Zum Beispiel beschreiben und analysieren sie, gestützt auf narrative und autobiografische Forschung (Booth, 1998), subjektive und persönliche Berichte, Situationen der Ausgrenzung in vielfältigen Bereichen (persönlich, sozial, politisch, akademisch usw.).

With these complaints, they aim to establish a path for transforming the structures responsible for oppressive social relations (Barton, 1998). Another example of work in this direction is constituted by the studies and proposals of Ainscow, who has already insisted previously (2001) (and does so again in this issue of the journal) on the need to study and address inclusion processes, involving their protagonists (teachers and students) in the entire research process (which implies anticipating their participation at all levels: from the design of the object of study itself to the analysis and dissemination of data) based on the assumption of the possibility of mutual enrichment and learning, thus reversing the exclusivist and elitist notion in which learning processes usually converge. Studies on inclusion, therefore, should neither be conceived nor decided apart from practice (guided by academic interests or trends of the moment), but should be undertaken with profound respect for the needs and interests of schools and teachers, and should be developed with the guiding commitment to contribute to the improvement (to liberation in critical and radical terms) of inclusion processes, avoiding, denouncing, and halting processes that overtly or subtly generate exclusion.

Conclusions

Mit diesen Vorstellungen von Inklusion möchte ich abschließend einige Überlegungen zum Konzept selbst und zu den Komplexitäten des Konstruktionsprozesses, der zur Bildungsinklusion führt, anstellen. Wie viele Stimmen betonen, gibt es paradoxerweise heute keinen Raum mehr für „alte“ Annahmen der Integration, aber es muss anerkannt werden, dass diese alten Ideen noch nicht verinnerlicht waren, als die neuen aufkamen. Zur weiteren Verkomplizierung wird der Begriff Inklusion – wie wir angedeutet haben – auf vielfältige Weise definiert, ohne dass es eine konkrete und einzige Bedeutung gibt, die in verschiedenen Kontexten und von verschiedenen Personen verwendet wird, um sich auf unterschiedliche Situationen und Zwecke zu beziehen. In Anerkennung dieser Situation versuchen wir, zur Debatte über Inklusion beizutragen, indem wir unsere eigene Sichtweise auf das Thema darlegen.

Inklusion ist kein neuer Ansatz. Trotz all der Literatur, die sie als neuen Weg, neue Ideologie, neuen Rahmen usw. darstellt, möchte ich die These aufstellen, dass sie, auch wenn sie all das ist, in ihrem Ursprung nicht so sehr ein Schlusspunkt (ein epistemologischer Bruch, wie beim Übergang von segregierenden zu integrativen Ansätzen) ist, sondern eine Neuausrichtung, eine Umorientierung einer bereits eingeschlagenen Richtung, eine Korrektur der Fehler, die der schulischen Integration zugeschrieben werden. Tatsächlich gibt es Autoren (Booth und Potts, 1985; Stainback und Stainback, 1984) und rechtliche sowie soziale Ansätze, die von Anfang an auf das verwiesen haben, was wir heute Inklusion nennen (wenn auch mit einigen Einschränkungen im Vergleich zur heutigen Vorstellung). Wir bestreiten jedoch nicht, dass sie in ihrer Entwicklung sehr wichtige Neuerungen und, wenn möglich, radikalere Transformationen bedeutet als die, die mit der schulischen Integration angestrebt wurden. Sie bedeutet darüber hinaus, und das halten wir für einen sehr wichtigen Aspekt, einen Prozess der ideologischen und konzeptionellen Bereicherung im Verhältnis zu den Ansätzen der integrativen Reformen (die oft nur auf politischen und praktischen Prinzipien beruhten, ohne eine starke konzeptionelle Grundlage oder Diskussion).

Inklusion beschränkt sich nicht auf den Bildungsbereich. Sie ist eine Querschnittsidee, die in allen Lebensbereichen (sozial, beruflich, familiär usw.) präsent sein muss. Inklusion ist Teil der neuen Art, die Gesellschaft dieses neuen Jahrtausends zu verstehen. Daher ist der grundlegende Bezugspunkt der Inklusion der soziale Rahmen. Inklusion, die Teilhabe an der Gesellschaft und ihren Institutionen, in den verschiedenen lokalen, familiären Gemeinschaften usw., ist der Schlüssel zum Prozess. In diesem Sinne bedeutet Inklusion eine Erweiterung des Blickfelds im Verhältnis zur Integration. Es ist zwar richtig, dass das Prinzip der Normalisierung auf diese Idee der Gesellschaft verwies, aber es war ein eher unidirektionaler Prozess als ein Prozess des gegenseitigen Wandels und der Anpassung. Die Verlagerung des Bildungsdiskurses in den sozialen Kontext bedeutet in diesem Fall, anzuerkennen, dass es von einem neuen sozialen Denken ausgeht, von dem aus wir die Umstrukturierung der Schule angehen können und müssen. Obwohl die Fähigkeit der Schule, das soziale System zu beeinflussen, nicht übersehen werden kann, neigt der anfängliche Bezugspunkt dazu, die Gesellschaft als Schöpferin inklusiver Kontexte, Werte und Prinzipien zu betrachten, die die Schule strukturiert und neu schafft.

Inklusion betont Gleichheit über Unterschied. Der Ausgangspunkt der Inklusion ist die inhärente Gleichheit aller Menschen und daraus die Gleichheit der Menschenrechte, die zur gesamten Entwicklung der inklusiven Bewegung führt. Inklusion spricht nicht, oder nicht nur, vom Recht bestimmter Personen, ähnliche Lebensbedingungen wie der Rest der Bürger zu leben und zu genießen, sondern vom Recht und der sozialen Verpflichtung, Gemeinschaften für alle gemeinsam aufzubauen, Gemeinschaften, die Unterschiede zulassen und wertschätzen, aber auf der grundlegenden und ersten Anerkennung der Gleichheit basieren.

Inklusion zielt darauf ab, Bildung im Allgemeinen zu verändern (nicht nur Sonderpädagogik oder allgemeine Bildung). Sie stellt den Inklusionsprozess offen und klar als einen Prozess dar, der eine einzige Gemeinschaft betrifft (die Möglichkeit paralleler Gemeinschaften, seien sie sozial oder bildungsbezogen, die für bestimmte Untergruppen von Bürgern oder Schülern bestimmt sind, wird verneint oder soll verneint werden), in der alle Platz finden müssen. Barton (1997) erinnert uns daran, dass inklusive Bildung nicht einfach darin besteht, Schüler mit Behinderungen in die Klasse mit ihren nicht behinderten Mitschülern zu bringen; sie besteht nicht darin, Schüler in einem unveränderten System zu halten, sie besteht nicht darin, dass Fachlehrer auf die Bedürfnisse der Schüler in der Regelschule reagieren. Inklusive Bildung befasst sich damit, wie, wo und warum und mit welchen Folgen wir alle Schüler unterrichten.

Inklusion bedeutet eine neue Ethik, neue Werte, die auf Chancengleichheit basieren. Inklusive Bildung muss Teil einer Schulpolitik der Chancengleichheit für alle sein. Wenn ja, wird sie die Grundlage für die Analyse und Identifizierung der Kräfte oder Faktoren bilden, die zur Ausgrenzung führen. Die Werte, die die Inklusion aufrechterhält, sollten beispielsweise die Schüler für die Notwendigkeit der sozialen Teilhabe aller Menschen sensibilisieren und in der Praxis die Bühne für eine Generation sozial engagierter Bürger im Kampf gegen Ausgrenzung bereiten. Die Werte der inklusiven Bildung beinhalten, die Schule für neue Stimmen (die am wenigsten vertrauten) zu öffnen und ihnen aktiv zuzuhören; aber auch den Respekt und die Machtumverteilung zwischen allen Mitgliedern der Schulgemeinschaft, einschließlich derjenigen, die traditionell ausgeschlossen oder nur als Zeugen (ohne Stimme und ohne Wahlrecht) gehalten wurden. Die neue Ethik bedeutet letztendlich, von der Akzeptanz des Unterschieds zum Lernen daraus überzugehen.

Inklusion bedeutet eine kulturelle und pädagogische Bereicherung. Abschließend haben wir im Laufe dieser Arbeit Hinweise hinterlassen, die auf die praktische soziale und pädagogische Bereicherung, in Bezug auf sozialen und schulischen Zusammenhalt für alle Menschen, hinweisen. Aber diese Bereicherung erreicht auch die theoretische Konstruktion der Bildung selbst. Die verschiedenen Ansätze und Perspektiven, die wir überprüft haben, sprechen von schulischer Verbesserung und deuten auf die Fundierung eines Bildungsangebots hin, das wir als multidisziplinär bezeichnen könnten. Inklusion erfordert nicht nur die Anstrengung, alle in gleichem Maße aufzunehmen und ihre Teilnahme in verschiedenen Kontexten zu gewährleisten, sondern überträgt diese gleiche Anforderung auf die Konstruktion des Wissens über all dies.

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Anmerkungen

Der folgende Grundsatz der Salamanca-Erklärung besagte: Bildungssysteme sollten so konzipiert und Programme so umgesetzt werden, dass sie alle unterschiedlichen Merkmale und Bedürfnisse berücksichtigen. Menschen mit besonderen Bildungsbedürfnissen sollten Zugang zu einem kindzentrierten pädagogischen System haben, das in der Lage ist, diese Bedürfnisse zu erfüllen. Regelschulen mit dieser Ausrichtung stellen das wirksamste Mittel dar, um diskriminierenden Haltungen entgegenzuwirken, aufnehmende Gemeinschaften zu schaffen, eine integrative Gesellschaft aufzubauen und Bildung für alle zu erreichen: darüber hinaus bieten sie den meisten Kindern eine wirksame Bildung und verbessern die Effizienz und letztendlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des Bildungssystems. (UNESCO, 1994, S. 2).
La obra de Daniels y Gartner (2001) puede consultarse para un análisis del diferente impacto y nivel de introducción de la idea de inclusión en países desarrollados y en vías de desarrollo.
A modo de ejemplo, puede consultarse el informe del Observatorio Europeo de la Lucha contra la Exclusión (Epitelio)http://www.epitelio/obssp.htm.
Die Arbeiten von Castells (1997) sind ein Beispiel und eine emblematische Referenz für diese Art von Analyse.
Das CIDE stellte in Spanien eine lobenswerte Ausnahme dar mit dem Bericht von GRANERAS et al.: „Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España“ (1997), in dem Studien und Forschungen aus allen genannten Bereichen überprüft wurden. Der Bericht CIDE 1999, ebenfalls vom CIDE (GRANERAS et al., 1999) und eine Fortsetzung des vorherigen. „Las desigualdades de la Educación en España II“ schließt aus den überprüften Arbeiten und Daten diejenigen aus, die sich auf Schüler mit Behinderungen beziehen, und beschränkt eine so wichtige Analyse auf das übliche Trio: Klasse, Kultur und Geschlecht.
Die Arbeit von DANIELS und GARTNER (2001), in der die Bewegungen in Richtung inklusiver Bildung überprüft werden und in der diese nicht-lineare Entwicklung des Inklusionsprozesses festgestellt wird, wurde bereits erwähnt.
Es gab nur teilweise Antworten, um die Reaktion auf diese Gruppen zu organisieren, die von da an bis vor kurzem parallele Wege gehen werden. Für die Kinder von Arbeitern, und sogar für die arbeitenden Kinder, wurden in Ländern wie dem Vereinigten Königreich zum Beispiel die sogenannten Sonntagsschulen organisiert.
In England zum Beispiel richteten sich die Grammar Schools und die technischen Schulen an verschiedene Bevölkerungsgruppen und unterschiedliche spätere berufliche Entwicklungen. In Spanien sind es die Volksschulen, die sich an die arbeitenden Bevölkerungsschichten richten. In Italien kümmerten sich die sogenannten „deutschen Schulen“ und in Frankreich die „petites écoles“ um die Ausbildung dieser Schüler und die Sicherung ihres Status als Arbeiter in der Gesellschaft.
Ein Beispiel dafür sind die Schulen für die schwarze Bevölkerung in den USA oder der Fall in Spanien der „Brückenschulen“ (Schulkonzentrationen für Roma), die bis in die achtziger Jahre andauerten.
Son centros de Educación Especial organizados según categorías de déficit y con sus propias propuestas curriculares, no siempre reguladas por una normativa y muy dependientes de la buena voluntad y capacidad de entrega y saber hacer de los profesionales (Meier, 1989).
Por ejemplo, el examen Eleven plus en Reino Unido, o el examen de Ingreso en el Bachillerato en nuestro país.
No obstante, estos programas y propuestas educativas han sido objeto de denuncias por el permanente sesgo cultural de los currículos (Apple, 1997) y por servir sobre todo para incorporar a los alumnos de culturas y grupos minoritarios a la cultura dominante, en un proceso de expropiación de la propia cultura que poco o nada tuvo que ver con los ideales integradores.
Die Ungleichheit im Lehrplan, seine Vermännlichung, wird jedoch eine wichtige Quelle der Kritik (wegen Assimilationismus) sein.
Vergessen wir nicht, dass aus seinen eigenen Reihen einige der ersten Stimmen der Inklusionsbewegung hervorgingen.
SHAKESPEARE (1993) analysiert in einer äußerst interessanten Arbeit den Ursprung, die Herausforderungen und die Situation dieser Bewegung in der sozialen und akademischen Gemeinschaft.
Diese Strömung ist auch bekannt für ihren Vorschlag – Null Ablehnung –, indem sie erklärt, dass kein Kind, keine Person von der Regelschule der Gemeinschaft ausgeschlossen werden darf.
Dieses Projekt und seine Ergebnisse können in den kürzlich veröffentlichten Übersetzungen überprüft werden: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, und WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, und WEST, 2001).