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Cecilia María Azorín Abellán. Université de Murcie.cmaria.azorin[at]um.es
Marta Sandoval Mena. Université autonome de Madrid.

Réception : 27 septembre 2018. Acceptation définitive : 1er février 2019

RÉSUMÉ: L’objectif de l’étude présentée était de réaliser une revue des guides offerts par la littérature dans le domaine de la recherche éducative pour soutenir les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. Ainsi, le texte recueille l’analyse de contenu effectuée sur un recueil de treize guides (publiés majoritairement en langue anglaise) qui traite des aspects suivants : l’objectif pour lequel ils ont été créés, la perspective d’inclusion dont ils partent, le public visé, l’étape où ils ont la plus grande fonctionnalité, les stratégies d’action qu’ils proposent, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et les indicateurs sur lesquels ils stimulent la réflexion, ainsi que les outils et instruments qu’ils proposent pour l’évaluation. Cette approche de nature qualitative a permis d’étudier les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires pour entreprendre ce que l’on appelle le voyage vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

RÉSUMÉ: L’objectif de cette étude était d’examiner les guides disponibles dans la littérature de recherche en éducation qui soutiennent le développement de pratiques plus inclusives. L’article rend donc compte de l’analyse d’un recueil de treize guides (principalement publiés en anglais) qui abordent les aspects suivants : les objectifs pour lesquels ils ont été créés, la perspective d’inclusion qu’ils adoptent comme point de départ, le public cible, le niveau scolaire pour lequel ils sont les plus fonctionnels, les stratégies d’action proposées, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et indicateurs utilisés pour stimuler la réflexion, ainsi que les outils et instruments d’évaluation mis en avant. L’approche est de nature qualitative et nous permet d’examiner les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires de suivre dans leur cheminement vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître ces types de ressources dans le monde hispanophone en créant des espaces de réflexion et de débat qui aideront à progresser dans ce domaine.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

1. Transformer la réalité : le défi de l’inclusion

Préparer la jeunesse à un monde inclusif et durable est l’un des objectifs prioritaires de l’agenda éducatif contemporain (OCDE, 2018). Cependant, la manière de rendre les sociétés, et par conséquent les établissements scolaires, plus inclusives n’est pas une question facile à résoudre. En matière d’inclusion, si l’objectif est de transformer la réalité, il faut franchir de petites étapes, orienter le parcours et fournir des leviers de changement qui permettent à cette révolution en attente (révolution inclusive) de se produire avec des garanties de succès. Ainsi, nous rejoignons d’autres collègues qui positionnent l’éducation inclusive comme une aspiration et une perspective à partir de laquelle analyser les défis que comporte l’équité dans l’éducation (Ainscow, 2015 ; Echeita, 2017 ; Messiou, 2017). 

Nous sommes aujourd’hui confrontés au défi d’atteindre tous les processus et systèmes de pratiques (Puig-Rovira et al.., 2012), afin qu’ils configurent et déterminent une nouvelle grammaire scolaire qui soutienne fermement l’engagement envers les valeurs et les principes de l’éducation inclusive (Booth et Ainscow, 2015). 

Il est nécessaire de comprendre que l’inclusion n’est pas une tendance de mode de plus dans la recherche en éducation, mais une obligation pour les organismes, les administrateurs et les responsables des politiques scolaires, qui doivent écouter les demandes des citoyens et inverser les effets pervers d’un système éducatif qui ne finit pas de répondre avec garanties à l’ensemble de ses élèves. Il convient d’affirmer que non seulement en Espagne, mais aussi dans d’autres pays à l’intérieur et à l’extérieur de l’Europe, croît ce que nous avons appelé le « despotisme inclusif », terme inventé pour désigner la perpétuation du « tout pour l’inclusion, mais sans l’inclusion », une approche qui confirme le discours de la théorie qui avance d’un côté, et la réalité de la pratique qui, de l’autre, est très différente. De son côté, Slee (2013) pose le dilemme de savoir comment faire en sorte que l’éducation inclusive se réalise lorsque l’exclusion est une prédisposition politique. Néanmoins, il est vrai que ces dernières années, il y a eu des signes de progrès et des initiatives menées dans le but de transformer les écoles et les salles de classe en environnements d’apprentissage plus inclusifs. 

Nous sommes conscients, tout comme Escudero (2012), que de nombreux aspects échappent à la portée des institutions, mais que beaucoup d’autres relèvent des décisions prises par les établissements scolaires. De même, Murillo et Hernández (2011) réfléchissent au fait que, si une institution peut être le principal organisme de reproduction et de légitimation des inégalités sociales, elle peut également constituer le principal moteur du changement social. Par conséquent, l’inclusion, comprise comme un levier de changement social, est l’une des principales forces précurseures de la réforme éducative mondiale, ainsi qu’un objectif central de la politique internationale et le plus grand défi auquel les établissements scolaires sont confrontés aujourd’hui. En ce sens, le Programme de développement durable à l’horizon 2030 des Nations Unies engage les différents pays membres à assurer une éducation inclusive et de qualité, ainsi qu’à promouvoir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous (UNESCO, 2015a). À la croisée des chemins, où transformer la réalité est le véritable défi de l’inclusion, surgit la question de savoir comment les écoles peuvent répondre de manière efficace à la diversité et avancer dans une direction plus inclusive (Azorín, 2016 ; Florian et Beaton, 2017 ; López-Vélez, 2018 ; Loreto, López et Assaél, 2015 ; Messiou et Ainscow, 2015 ; Miles et Ainscow, 2011 ; Simón, Echeita et Sandoval, 2018). 

Le concept d’inclusion a été largement abordé, entre autres, par Ainscow et al. (2006), qui le définissent comme un processus visant à identifier et à supprimer les obstacles ; qui intègre la présence, la participation et la réussite de tous les élèves sans exception ; et qui implique une attention particulière pour ceux et celles qui sont exposés à un risque d’exclusion, de marginalisation ou de faible rendement. Au niveau national et international, il existe un accord sur le fait que l’éducation inclusive est un droit pour tous les élèves, mais il existe également un consensus sur les obstacles qui empêchent les systèmes et les communautés éducatives de rendre ce droit effectif. Inexorablement, la construction de systèmes éducatifs garantissant la qualité de l’éducation avec équité équivaut à dire que cette dernière doit atteindre tous les enfants, jeunes et adultes tout au long de la vie (Life Long Learning), sans être conditionnée par des raisons de santé, d’origine, de lieu de résidence, d’ethnie, de capacité économique, de genre, d’orientation affective et sexuelle ou toute autre circonstance. 

Comme nous l’avons exposé, l’éducation inclusive est une question pertinente et largement débattue dans le paysage scolaire, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de nos frontières. Cependant, il est nécessaire de préciser que l’inclusion ne naîtra pas naturellement de l’ordre social existant (Göransson et Nilhom, 2014 ; Marchesi et Martín, 2014), mais comme le résultat d’actions conscientes, réfléchies et volontaires. 

En ce sens, il est nécessaire d’éclairer les équipes de direction et les enseignants des établissements scolaires sur le sens et la signification qu’ils partagent concernant l’inclusion, ainsi que sur les actions qu’ils pourraient entreprendre pour orienter les politiques et les pratiques vers une direction plus inclusive. Car notre expérience pratique montre que l’inclusion est comprise et assumée de manière différente par les enseignants, les chercheurs, les familles et les élèves.

2. Guides pour entreprendre le voyage vers l’inclusion

De nombreux auteurs dans le domaine de la recherche en éducation ont utilisé la métaphore du voyage pour désigner la trajectoire que les établissements scolaires doivent parcourir lorsqu’ils entament des processus de changement et transitent vers d’autres espaces plus inclusifs, ce qui exige de remettre en question tant les valeurs et les politiques des sociétés actuelles (Messiou, 2012 ; Nguyen, 2015), que la capacité des écoles à répondre à la diversité (Azorín et Ainscow, 2018 ; Echeita, 2006). En accord avec ce qui a été exprimé, différentes preuves issues de la théorie et de la pratique scolaire commencent à apporter les leçons apprises lors du voyage vers l’inclusion des écoles espagnoles (Azorín, 2018b ; Simón, Sandoval et Echeita, 2017). Cependant, il convient de rappeler que : 

Il n’est pas souhaitable d’obtenir un certificat suggérant que l’école a atteint une destination finale en matière d’inclusion. Les écoles sont en constante évolution ; les élèves et le personnel arrivent et repartent ; de nouvelles formes d’exclusion apparaissent ; de nouvelles ressources sont mobilisées. L’inclusion est un processus sans fin, « une histoire sans fin ». La seule façon dont il serait souhaitable de proclamer qu’une école est « inclusive » est lorsqu’elle s’engage fermement dans la durabilité d’un processus d’amélioration scolaire guidé par des valeurs inclusives (Booth et Ainscow, 2015 : 31). 

En ce qui concerne l’analyse des guides, en ayant comme axe de recherche privilégié le domaine de l’inclusion, il existe des recherches antérieures qui ont approfondi des aspects tels que l’auto-évaluation et l’amélioration de la prise en compte de la diversité dans les établissements scolaires (Guirao et Arnaiz, 2014) ; l’évaluation et le soutien au suivi du processus vers l’inclusion (Muntaner, 2016) ; ainsi que la révision d’instruments sur la prise en compte de la diversité pour une éducation inclusive de qualité (Azorín, Arnaiz et Maquilón, 2017). En ce sens, il convient de reconnaître l’impact et l’influence mondiale qu’a eus le Index for Inclusion (Booth et Ainscow, 2011), un outil composé d’indicateurs, d’orientations et de questions de réflexion qui visent à soutenir les équipes enseignantes pour mettre en pratique les principes et les valeurs qui doivent soutenir une éducation pour toutes et tous. Concernant cet instrument, il a été affirmé ce qui suit : 

Il s’agit d’un instrument utile pour guider l’autoréflexion, la participation et le dialogue entre les différents membres de la communauté éducative. La finalité ultime de ce guide est de construire des espaces éducatifs qui promeuvent la participation et augmentent leur capacité à répondre à la diversité des élèves, en garantissant l’équité et la qualité (Booth, Simón, Sandoval, Echeita et Muñoz, 2015 : 5). 

De même, comme exploré dans la partie empirique de ce travail, les ressources inspirées par l’Index qui sont apparues dans la littérature spécialisée en tant que documents de soutien pour la promotion d’une école et d’une société plus inclusive sont nombreuses. En synthèse, le processus vers l’éducation inclusive qui a lieu dans les établissements d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire nécessite des instruments, du matériel de soutien et des guides qui permettent d’orienter le chemin, qui fournissent des lignes directrices pour l’autoréflexion et l’analyse de la réalité et qui, par conséquent, favorisent la mise en œuvre de propositions de changement et d’amélioration inclusives. 

Cet article aborde, per se, un sujet d’intérêt professionnel pour l’avancement de l’inclusion dans les établissements scolaires. Contrairement à ce qui a déjà été étudié par d’autres collègues auparavant, nous présentons ci-dessous une sélection de guides (incluant dans ce concept des matériels, documents, ressources et outils) dont la finalité est de soutenir les établissements scolaires pour passer à l’action en matière d’inclusion. Nous considérons que ce recueil de ressources peut aider les établissements scolaires à savoir comment faire les premiers pas et sur quelles dimensions fixer leur attention pour se mettre en marche, en assumant comme condition sine qua non que l’inclusion (et la prise en compte de la diversité) n’est pas seulement un défi, mais aussi un droit et un atout pédagogique non négociable. 

3. Objectifs

L’objectif général de la recherche qui a donné lieu à ce travail était réaliser une revue des guides proposés par la littérature pour orienter et accompagner les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. C’est pourquoi une série de guides nationaux et internationaux facilitant les processus d’évaluation dans les établissements, visant l’amélioration éducative, seront présentés. Pour ce faire, nous nous concentrerons sur la description de ceux qui gravitent autour du domaine spécifique de la prise en compte de la diversité, en omettant d’autres séries d’instruments traitant d’aspects très spécifiques orientés vers l’inclusion de groupes traditionnellement vulnérables. 

De manière spécifique, il a été proposé d’entreprendre l’étude des guides sélectionnés en tenant compte des paramètres suivants : objectif par lequel il est créé, perspective d’inclusion dont il part, collectif auquel il s’adresse, étape où il a une plus grande fonctionnalité, stratégies qu’il propose pour l’action, structure de base sur laquelle il repose, dimensions et indicateurs qui formule et outils et instruments qui est présentée pour la mise en œuvre d’une philosophie scolaire inclusive dans les établissements d’enseignement. 

4. Méthode 

Une recherche qualitativedans laquelle est décrit le contenu d’une série de guides conçus pour accompagner les établissements scolaires dans leur cheminement vers l’inclusion. Ainsi, on peut affirmer qu’ils visent tous à aider les institutions éducatives à développer des pratiques plus inclusives. La méthode appliquée a été l’analyse documentaire de contenu (Barbosa, Barbosa et Rodríguez, 2013 ; Fernández, 2002 ; López, 2002 ; Peña et Pirela, 2007 ; Rojas, 2011). Cette étude a sélectionné les guides les plus récents (des 10 dernières années) qui introduisent des perspectives significatives dans ce domaine de connaissances et qui témoignent de la réalité dans laquelle nous vivons. Précisément, l’un des aspects qui génère parfois des contradictions à cet égard est le caractère éphémère que peuvent avoir ces types d’outils au fil du temps, étant donné que les politiques, les valeurs et les connaissances des instruments de grande renommée pour leur impact et leur valeur dans le contexte scolaire, comme c’est le cas du Index for Inclusion (une œuvre immatérielle qui inspire toutes les autres), la plupart de ces ressources nécessitent des mises à jour ou des changements profonds pour répondre aux besoins soulevés par le contexte socio-éducatif actuel. 

Par conséquent, le Tableau 1 présente par ordre chronologique les 13 guides/outils qui ont fait l’objet d’une analyse afin de connaître les étapes que ces documents recommandent pour entreprendre des processus liés à l’inclusion. Cela a été fait à partir de guides conçus pour l’amélioration de l’éducation inclusive dans les établissements scolaires et qui peuvent, par conséquent, agir comme des éléments catalyseurs de l’inclusion. 

Tableau 1. Guides sélectionnés pour l’analyse de contenu

Nombre	Guides	Auteurs
1	Inclusion et diversité dans l’éducation. Lignes directrices pour l’inclusion et la diversité dans les établissements scolaires	British Council (2010)
2	Créer une école inclusive. Indicateurs de réussite. Un outil de réflexion pour les administrateurs, les éducateurs et le personnel des établissements scolaires	New Brunswick Association for Community Living (2011)
3	Pratiques inclusives dans les établissements d’enseignement secondaire. Idées pour les chefs d’établissement	Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande (2014)
4	Coaching pour soutenir l’inclusion : un guide pour les chefs d’établissement	The Alberta Teachers’ Association (2015)
5	Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-friendly Environments	UNESCO (2015b)
6	How good is our school?	Education Scotland (2015)
7	Outil pour améliorer les pratiques de formation des enseignants en faveur de l’éducation inclusive	Conseil de l’Europe (2015)
8	Égalité : Passer à l’action. Un guide pour les établissements scolaires afin de garantir que chacun soit en sécurité, inclus et en situation d’apprentissage	Centre for Studies on Inclusive Education (2015)
9	The IB guide to inclusive education: a resource for whole school development	International Baccalaureate Organization (2015)
10	Charte et lignes directrices sur la diversité, l’égalité et l’inclusion pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance	Ministère de l’Enfance et de la Jeunesse (2016)
11	Atteindre tous les élèves. Un dossier de ressources pour soutenir l’éducation inclusive	BIE et UNESCO (2016)
12	Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation	Disponible en espagnol et en anglais (UNESCO, 2017)
13	Outil d’inclusion Themis	Disponible en anglais (Azorín et Ainscow, 2018) et en espagnol (Azorín, 2018a)

Les sources documentaires proprement dites étaient les guides, outils et ressources sélectionnés pour la description de leur contenu. Lors de la phase de présélection, les critères suivants ont été pris en compte : 1) ancienneté : textes publiés au cours de la dernière décennie ; 2) thématique: contenu lié à la prise en compte de la diversité et à l’éducation inclusive ; 3) panorama national et international: vision de l’inclusion à l’intérieur et à l’extérieur de nos frontières ; 4) guides orientés de préférence vers le soutien à l’inclusion dans les établissements scolaires (non conçus spécifiquement pour l’auto-évaluation des pratiques, mais pour l’accompagnement des établissements scolaires sur le chemin vers l’inclusion) ; 5) caractère non pas tant empirique que réflexif, plaidant pour l’idée d’inclusion non seulement comme une question de chiffres ou de statistiques, mais comme un élément proche de la réalité qualitative, relationnelle et contextuelle que présentent les établissements scolaires, une perspective que nous considérons comme intrinsèquement liée au mouvement inclusif, et 6) textes destinés à aider les établissements à se situer sur leur point de départ pour le développement de stratégies et de plans d’action favorisant des processus éducatifs et sociaux plus inclusifs. 

L’analyse des différents documents a été réalisée à l’aide d’un tableau d’enregistrement qui a permis le dépouillement et la collecte d’informations de manière standardisée (Tableau 2). 

Objectif	Section indiquant la finalité ou l’objectif principal pour lequel le guide est créé.
Concrétisation de l’éducation inclusive par le guide / Perspective d’inclusion adoptée	Le terme inclusion n’est pas univoque, car chaque groupe de recherche, organisation, agence ou individu qui entreprend la réalisation d’un guide de ce type se positionne, par nature, dans une perspective concrète. C’est pourquoi il est important d’analyser la posture/vision sur le sens et la signification de l’éducation inclusive dont on part ou vers laquelle le guide se tourne.
Public cible	Enseignants, élèves, familles, équipes de direction, acteurs de la communauté, chercheurs, responsables éducatifs, gestionnaires de politiques en matière d’éducation inclusive ou autres.
Niveau scolaire où il est le plus fonctionnel	Éducation préscolaire, primaire, secondaire, supérieure.
Stratégies proposées pour la mise en œuvre de processus d’inclusion	Ces guides sont principalement conçus pour stimuler, orienter et soutenir des plans d’action ou d’intervention. À cet égard, il est important de souligner la manière dont les établissements scolaires sont encouragés ou guidés pour s’engager dans le développement de pratiques plus inclusives. Par conséquent, grâce à l’analyse effectuée, nous chercherons à recueillir des informations sur la manière de mettre en œuvre des processus d’amélioration et sur les étapes, stratégies ou recommandations proposées pour la mise en œuvre de processus d’inclusion.
Principales dimensions/indicateurs	Dimensions et indicateurs sur lesquels les différents guides examinés concentrent leur attention.
Structure de base du guide	Parties composant le document pour une meilleure compréhension de son contenu.
Instruments pour la révision des pratiques	Cette section rassemble des informations sur les instruments/matériels/ressources pour la révision des pratiques que les guides proposent ou mettent à la disposition du lecteur. Ces instruments visent à aider/guider les établissements scolaires au moment de passer à l’action. On distingue, entre autres, des rubriques, des questionnaires, des échelles, des entretiens, des groupes de discussion et des activités de réflexion.

Une fois les objectifs de la recherche formulés et les critères de révision définis, nous avons procédé à une recherche bibliographique en tenant compte des étapes proposées par Guirao-Goris, Olmedo et Ferrer (2008) : 1) consultation des bases de données et des sources documentaires, 2) établissement de la stratégie de recherche, 3) spécification des critères de sélection des documents et 4) organisation de l’information. Pour la recherche bibliographique, les bases de données suivantes ont été utilisées : Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, ainsi que l’outil Google Scholar, qui s’est avéré utile pour localiser les textes, aussi bien en anglais qu’en espagnol. Les descripteurs ou mots-clés utilisés étaient les suivants : « guías de educación inclusiva », « herramientas para la inclusión » et leur traduction en anglais : « inclusive education guides » et « tools for inclusion ». De même, la sélection des sources documentaires a été limitée aux publications de la dernière décennie, en convenant de maintenir comme filtre la période allant de l’année 2010 à nos jours. Parallèlement, une attention particulière a été accordée aux guides publiés par des organismes engagés dans l’inclusion, tels que l’UNESCO. 

5. Résultats

Malgré l’hétérogénéité des pays où les documents que nous allons présenter ci-dessous ont été publiés et promus, l’approche terminologique de tous les guides examinés est très similaire, notamment parce que la plupart d’entre eux ont été produits dans des pays anglophones. Dans chacun d’eux, la constante émerge selon laquelle l’éducation inclusive est une combinaison de philosophie et de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir respecté et en sécurité afin qu’il puisse apprendre et développer tout son potentiel, sur la base d’un système de valeurs et de croyances partagé par la communauté scolaire. 

Tous ces documents constituent des opportunités de « passer à l’action », bien qu’il soit possible que certaines écoles ne se sentent pas prêtes ou ne souhaitent pas procéder à une révision complète de leurs pratiques, mais elles peuvent tout de même utiliser ces outils pour stimuler la réflexion, la discussion et l’apprentissage sur l’inclusion. 

Les aspects les plus importants de chaque document seront exposés ci-après, en explicitant les dimensions, facteurs ou indicateurs que chacun de ces guides prend en compte lorsqu’il fait référence à l’éducation inclusive, ainsi que la manière d’utiliser chacun d’entre eux. 

1. Inclusion et diversité dans l’éducation. Lignes directrices pour l’inclusion et la diversité dans les établissements scolaires [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Ce guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative, en particulier aux équipes de direction et aux enseignants des écoles primaires et secondaires. Il propose un modèle d’école culturellement inclusive, fondé sur des recherches internationales, qui intègre les bonnes pratiques développées dans le cadre du projet indie¹. Il contient trois dimensions : cadre juridique qui garantisse l’égalité des chances ; politiques nationales sur la prise en compte de la diversité, et contexte scolaire, qui comprend à son tour les facteurs suivants : leadership culturellement inclusif, attentes élevées pour toutes et tous, célébration de la diversité, promotion de l’innovation et du changement, développement d’un programme scolaire inclusif, participation des familles et autonomisation de la voix des élèves. 

Le processus d’amélioration scolaire repose sur l’auto-évaluation et l’auto-amélioration et doit impliquer tous les groupes qui ont une participation ou un intérêt dans l’école. Il se développe en trois phases : audit, des procédures d’auto-évaluation pour détecter les forces et les domaines à améliorer, ce qui implique de convenir d’objectifs (en établissant des critères mesurables), ainsi que de planifier les actions ; suivi du processus, les établissements scolaires tiendront des réunions régulières pour évaluer le développement des plans d’action, partager les apprentissages et revoir tout aspect qui ne serait pas sur la bonne voie ou les ressources inappropriées ; et évaluation des progrès, grâce aux preuves recueillies à partir d’observations, d’entretiens et de l’utilisation de questionnaires. 

2. Créer une école inclusive. Indicateurs de réussite. Un outil de réflexion pour les administrateurs, les éducateurs et le personnel scolaire [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011)

Le guide vise à motiver les communautés scolaires de l’éducation préscolaire, primaire et secondaire à promouvoir des pratiques inclusives. Il s’agit d’un outil de réflexion et d’action qui permet aux éducateurs et aux administrateurs connaître les clés du succès dans la création et le maintien d’établissements inclusifs. Parmi les indicateurs « de succès » qu’elle propose, les suivants se distinguent : respect des diverses expériences, perspectives et connaissances des élèves, ainsi que du sentiment d’appartenance ; expériences d’apprentissage inclusives (programme d’éducation flexible, forces et capacités, environnements d’apprentissage communs et pleine participation, élèves hors de l’environnement d’apprentissage commun, programme d’études, instruction, évaluation continue) ; soutiens disponibles pour que les élèves puissent participer pleinement; comportement (avec une incidence sur les questions de harcèlement scolaire) ; gestion et leadership proactif de l’établissement scolaire (utilisation efficace des ressources de l’environnement) ; innovation et environnement créatif dans le processus éducatif ; et approche collaborative pour la recherche de solutions et la projection vers une communauté scolaire engagée. 

Les étapes qu’elle formule sont les suivantes :clarifier l’objectif ; articuler les principes et les valeurs ; déterminer qui participera et identifier les facilitateurs ; concevoir le processus ; élaborer un plan de travail; mettre en œuvre la proposition,et évalue les résultats. Parmi les outils fournis, on trouve des questionnaires destinés au corps enseignant, aux familles et aux administrateurs scolaires, qui favorisent la réflexion et l’analyse du profil de l’établissement. 

3. Pratiques inclusives dans les établissements d’enseignement secondaire. Idées pour les chefs d’établissement [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande, 2014)

L’objectif de ce guide est de proposer un cadre commun d’idées à discuter dans les établissements d’enseignement secondaire avec les inspecteurs de l’éducation, les directeurs et les conseillers d’orientation. Le guide est organisé en quatre dimensions qui constituent à leur tour des rubriques d’évaluation : construire une culture scolaire inclusive, cela implique un débat sur les différentes croyances individuelles et collectives concernant l’inclusion ; développer des processus et des systèmes, il convient de recueillir des données et des aspects liés au processus de développement de chaque élève et aux périodes de transition. Cela se fait généralement via une plateforme web, une tâche qui peut être réalisée par le département ou le groupe d’acteurs éducatifs ; conseiller des apprenants divers, puisqu’il faut assurer à la fois la présence, la participation et l’apprentissage (en ce sens, il faut accorder plus d’importance au comment on apprend qu’au quoi on apprend, c’est-à-dire aux processus plutôt qu’aux résultats) ; améliorer la collaboration et l’esprit de camaraderie, pour soutenir tout ce système et l’améliorer, la collaboration avec les familles, ainsi qu’avec d’autres organisations et membres de la communauté, est très importante. La voix des familles et leur rôle dans la prise de décision sont fondamentaux. 

Le cycle de recherche proposé pour l’amélioration scolaire à travers la métaphore du « voyage » comprend trois étapes : réunir l’équipe humaine qui prendra part aux discussions ; recueillir des informations, et élaborer un plan pour changer et transformer les pratiques inclusives à l’école.

4. Coaching to Support Inclusion: A Principal’s Guide [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Ce guide vise explorer l’utilisation du coaching comme stratégie de développement professionnel pour soutenir la mise en œuvre de pratiques inclusives, tant dans les établissements primaires que secondaires. Les directeurs deviennent des formateurs qui travaillent avec les enseignants pour répondre aux besoins de tous les élèves au sein d’un environnement scolaire inclusif. Cette ressource est créée pour guider et soutenir l’inclusion par les équipes de direction, qui doivent travailler en collaboration avec le personnel de l’école pour y parvenir. À cet égard, l’établissement d’une culture collaborative avec des rôles définis est extrêmement important. Le guide expose un ensemble de stratégies pour améliorer la collaboration : créer une culture d’attentes; accroître l’échange d’informations, et favoriser le transfert d’idées et de préoccupations. 

À son tour, ce guide détaille les dimensions associées à l’exercice d’un leadership inclusif dans lequel il est proposé de :favoriser des relations efficaces, incarner un leadership visionnaire, diriger une communauté d’apprentissage, fournir un leadership pédagogique, développer et faciliter le leadership, gérer les ressources scolaires et comprendre et répondre au contexte social plus large. Enfin, elle établit trois phases clairement différenciées :mobilisation, qui consiste en des activités de préparation, de sensibilisation, de renforcement de l’engagement et de planification du programme ;mise en œuvre du plan, et institutionnalisation, à ce stade, le coaching devient une partie intégrante de la culture scolaire de l’établissement. 

5. Embrasser la diversité : boîte à outils pour créer des environnements d’apprentissage inclusifs et conviviaux [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Ce guide a été créé après la tenue de la Conférence mondiale sur l’éducation à Dakar, qui visait à garantir en 2015 l’accès des groupes d’élèves vulnérables à une éducation de qualité. Elle a été rédigée en 2000 et a été révisée à plusieurs reprises jusqu’à ce qu’en 2015 sa version soit disponibleen ligne. Elle vise à sensibiliser les futurs et actuels enseignants et administrateurs éducatifs de tout niveau d’enseignement formel ou non formel à l’importance de l’éducation inclusive et leur fournir des outils pratiques pour analyser leur situation. 

Il convient de souligner que l’un des concepts les plus pertinents introduits dans ce guide est le terme « inclusive, learning-friendly environment » (environnement d’apprentissage inclusif et convivial). Ce concept souligne l’importance pour les élèves et les enseignants d’apprendre ensemble en tant que communauté d’apprentissage, en plaçant les élèves au centre de leur apprentissage. Les sections couvertes par ce guide sont les suivantes : construction d’un environnement inclusif et favorable à l’apprentissage (y compris les avantages pour le corps enseignant, les élèves, les familles et les communautés) et identification des domaines pouvant nécessiter des améliorations supplémentaires, en fournissant des idées sur la manière de planifier les changements et d’évaluer les progrès ; travail avec les familles et les communautés décrit comment aider les familles et les autres membres de la communauté et des organisations à participer au développement et au maintien d’un environnement d’apprentissage inclusif ; que tous les enfants aillent à l’école et apprennent promeut la réflexion sur les obstacles qui empêchent cela de se produire, ainsi que des exemples d’élèves qui ne peuvent ni apprendre ni participer ; créer un environnement d’apprentissage inclusif, en mettant l’accent sur l’estime de soi des élèves et sur la nécessaire union de l’apprentissage à la maison et à l’école ; gestion de salles de classe d’apprentissage inclusif, où sont abordés des aspects liés à la planification de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’utilisation des ressources disponibles, à la gestion du travail en groupe, à l’apprentissage coopératif et aux formes d’évaluation cohérentes avec cette manière d’apprendre ; et création d’un environnement sain et protecteur, en ce qui concerne les politiques de protection de l’enfance, la prévention de la violence, les programmes de nutrition scolaire ainsi que les services et installations de santé. 

6. How good is our school? [Dans quelle mesure notre école est-elle performante ? (Education Scotland, 2015)]

Le guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative des établissements d’enseignement secondaire. Il propose un changement dans lequel peuvent intervenir tous les acteurs impliqués dans l’établissement, ainsi que des groupes de personnes liées au domaine de l’éducation, tels que le personnel universitaire ou des experts. 

Le cadre d’amélioration de l’école se compose d’un ensemble de 15 indicateurs de qualité conçus pour aider à répondre à trois questions liées à des aspects importants du travail et de la vie de l’école. Les indicateurs de qualité sont divisés en trois catégories : leadership et gestion, qui répond à la question : dans quelle mesure notre leadership et notre approche de l’amélioration sont-ils efficaces ? ; disposition à l’apprentissage, quelle est la qualité de l’attention et de l’éducation que nous offrons ?, et succès et accomplissements, dans quelle mesure sommes-nous capables de garantir les meilleurs résultats possibles pour tous nos élèves ? 

Ce matériel présente un modèle d’auto-évaluation qui permet de réviser les politiques et les pratiques. Il approfondit également les processus fondamentaux de gestion du changement selon une triple perspective : vers l’intérieur (auto-évaluation) ; vers l’extérieur, en apprenant de ce qui se passe ailleurs ; et vers l’avant, explorant ce que l’avenir peut réserver aux élèves d’aujourd’hui. Ce modèle souligne la nécessité de trianguler les informations par des procédures d’observation directe, de collecte de données quantitatives et d’intégration de toutes les voix de la communauté éducative. 

7. Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conseil de l’Europe, 2015)

Il s’agit d’une ressource destinée aux étudiants en licence, aux enseignants en exercice et aux formateurs d’enseignants qui ont pour objectif d’améliorer les pratiques scolaires, notamment dans les établissements d’enseignement secondaire. Cet outil se compose de deux parties. La première partie décrit la procédure de mise à jour comme une séquence d’activités. Elle guide les enseignants à travers un cycle de résolution de problèmes en six étapes : identification des problèmes; évaluation des besoins, des buts et des objectifs; stratégies éducatives; mise en œuvre; évaluation, et commentaires. La deuxième partie décrit le cadre des pratiques inclusives, fondé sur les principes de l’Agence européenne concernant le profil des enseignants inclusifs. Ce cadre identifie quatre pratiques pertinentes pour le développement des compétences associées à l’éducation inclusive, visant à être un professionnel compétent en éducation inclusive; valoriser la diversité des élèves; soutenir tous les élèves, et utiliser des stratégies de travail collaboratif. 

Le corps enseignant peut utiliser cet outil pour mieux comprendre sa position dans son propre développement professionnel et les compétences dont il peut avoir besoin pour progresser vers une pratique inclusive à travers un cycle de résolution de problèmes. En ce sens, ils soulignent que le cycle n’est ni linéaire ni séquentiel, mais qu’il englobe des processus dynamiques et interactifs. De plus, le guide en question propose des rubriques avec différents niveaux de compétence concernant les aptitudes enseignantes, aussi bien pour les étudiants en sciences de l’éducation que pour les enseignants en exercice et les directeurs/inspecteurs d’établissements scolaires. 

8. Equality: Making it Happen. Un guide pour aider les établissements scolaires à garantir que chacun soit en sécurité, inclus et en apprentissage [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Il s’agit d’un guide pratique et facile à utiliser pouraider les écoles primaires et secondaires à promouvoir l’équité et à garantir que tous les élèves se sentent en sécurité, visibles et, en fin de compte, apprennent à vivre ensemble dans l’égalité. 

Les indicateurs sur lesquels le guide concentre son attention sont les suivants : handicap (y compris les difficultés d’apprentissage), genre et identité de genre, orientation sexuelle, culture/ethnie, religion ou croyances, grossesse et maternité et origine socio-économique. Outre ces aspects, nous approfondissons également environnement d’apprentissage, leadership, comportement, bien-être, réussite, apprentissage sur l’égalité, la diversité et les droits humains, législation britannique en matière d’égalité, égalité LGBT dans l’éducation, égalité liée au handicap dans l’éducation, égalité ethnique dans l’éducation et augmentation de la réussite de tous les élèves. Les supports incluent des questionnaires destinés aux élèves, aux familles et au personnel enseignant pour le suivi de l’égalité au sein de l’établissement scolaire. 

À travers des exemples pratiques d’expériences dans des établissements scolaires au Royaume-Uni, le guide parcourt brièvement des thématiques liées à l’inclusion. Il présente des cas concrets et expose comment certains problèmes ont été résolus ou de quelle manière les barrières ont été éliminées grâce à des processus de dialogue et à l’utilisation, entre autres outils, du Index for Inclusion. Le guide propose des processus réflexifs ainsi que des supports de réflexion et de consultation basés sur des témoignages issus de la pratique. Il contient une série de sections qui abordent différents contenus sur l’égalité de manière simple et inclut des exemples de bonnes pratiques ainsi que des sources d’information complémentaires.

9. Le guide de l’IB pour une éducation inclusive : une ressource pour le développement de l’ensemble de l’établissement scolaire [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (Organisation du Baccalauréat International, 2015)

Réalisé par le regroupement d’établissements scolaires d’enseignement primaire et secondaire internationaux de l’association Organisation du Baccalauréat International (connue sous le nom d’IB). Le guide s’adresse aux directeurs, aux consultants et au personnel de soutien. En premier lieu, il reconnaît le caractère contextuel important de l’inclusion et admet que les établissements scolaires peuvent se trouver à différents stades de développement. Son objectif principal est d’aider les établissements scolaires à structurer et à développer des pratiques d’éducation inclusive. 

Le guide concentre son attention sur la participation de la communauté, la politique inclusive et le développement d’une politique scolaire pour l’inclusion. Cette dernière se distingue de la précédente par l’utilisation d’un cycle de recherche, d’action et de réflexion qui soutient le développement et la révision de la politique d’inclusion au sein même de l’école. Selon cette ressource, la création d’écoles efficaces et inclusives dépend de l’établissement d’une compréhension commune au sein de toute la communauté scolaire. Les écoles doivent réfléchir à la manière d’inclure tous les membres de la communauté à travers les actions suivantes :création d’environnements d’apprentissage optimaux ; utilisation de la technologie ; développement de processus de collaboration ; approches inclusives de l’apprentissage ; évaluation, et enseignement de la variabilité (différenciation et conception universelle de l’apprentissage). 

La proposition pour mener à bien les processus d’amélioration consiste en une série de déclarations qui reflètent les idéaux d’inclusion avec des questions d’auto-évaluation. Il s’agit de questions ouvertes pour lesquelles il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Il n’y a pas non plus de recommandations de temps et les établissements scolaires doivent comprendre que le développement de l’éducation inclusive est un processus à long terme. De même, il est souligné que si une école décide d’utiliser le processus d’auto-révision inclusive, celui-ci doit être intégré aux initiatives et stratégies de développement de l’ensemble de l’établissement. Le cycle de révision doit être soutenu par le cycle de recherche de l’IB, où la recherche, l’action et la réflexionimpliquent toute la communauté scolaire dans une approche constructiviste menant à des processus ouverts et démocratiques. 

10. Charte et lignes directrices sur la diversité, l’égalité et l’inclusion pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)

Ce guide s’adresse aux professionnels de l’éducation de la petite enfance et est révélateur par sa position, qui défend que l’inclusion et la qualité vont de pair. Il est souligné qu’il est fondamental d’aider les enfants à construire des identités positives, à développer un sentiment d’appartenance et à prendre conscience de leur potentiel. De plus, c’est le seul guide parmi tous ceux présentés ici qui aborde le concept de « fonds de connaissances » et d’« identités multiples », qui cherche à respecter l’identité unique des enfants dès la naissance et leur rôle dans la construction et la reconstruction du sens personnel au sein de leurs contextes culturels.

Une réflexion est menée sur différentes diversités telles que la diversité culturelle, l’acquisition d’une seconde langue, le genre, les croyances religieuses et les communautés de familles saisonnières. Chacun de ces thèmes expose les visions que les établissements scolaires devraient adopter pour respecter les diversités et propose une série de questions pour aider les éducateurs à réfléchir sur ces sujets. Il se compose de deux parties : la première mentionne le Statut national irlandais pour l’inclusion (de la petite enfance), qui vise à promouvoir les valeurs de diversité, d’équité et d’inclusion. La seconde partie contient des lignes directrices pour l’attention et l’accueil de la petite enfance, en faisant référence aux fonds de connaissances et d’identité, à une approche éducative contre les préjugés, à la modification de l’environnement physique, au soutien aux familles et à l’analyse de la mise en œuvre des politiques et du leadership dans les établissements scolaires. 

La forme proposée pour développer l’amélioration dans les établissements se divise en sept étapes : décider qui développera; évaluer la politique actuelle; générer un projet de politique en consultant toutes les parties prenantes ; partager le brouillon préliminaire avec le personnel, les bénévoles et les familles ; ratifier la politique; mettre en œuvre la politique, et réviser la politique. 

11. Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Supporting Inclusive Education [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (BIE et UNESCO, 2016)

Il s’agit d’un guide destiné aux formateurs, aux administrateurs de l’éducation, aux enseignants et aux équipes de direction des établissements scolaires, tant au niveau primaire que secondaire. Jusqu’à présent, tous les guides promus par l’UNESCO qui ont été analysés partagent des hypothèses théoriques similaires. Dans ce cas, l’inclusion est considérée comme un processus lié à l’identification et à l’élimination des obstacles. L’inclusion comporte trois dimensions : présence, participation et réussite de tous les élèves. L’inclusion implique une attention particulière portée aux groupes d’apprenants susceptibles d’être exposés à la marginalisation, à l’exclusion et à de faibles résultats. La manière dont elle invite à la réflexion se fait à travers des textes de nature variée : résumés, projets de recherche éducative, études de cas d’établissements scolaires, questions de discussion et activités. 

L’outil est organisé en trois sections/sous-guides interconnectés, comme ils sont nommés dans la publication : une orientée vers la politique; une autre aux établissements scolaires, et une autre aux classes. Dans chacune d’elles, des expériences scolaires du monde entier, des sujets de discussion et des activités sont proposés. 

En résumé, elle offre un cadre à quatre dimensions (concepts, politique, structure et pratique) avec des indicateurs fondés sur la recherche en éducation internationale. 

Enfin, elle dispose d’une échelle composée des dimensions susmentionnées qui permet d’évaluer les établissements scolaires de manière générique. 

12. Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation (UNESCO, 2017)

Ce guide est utile aux enseignants et aux équipes de direction des cycles primaire et secondaire. Son contenu souligne que l’inclusion ne s’obtient pas seulement en facilitant l’accès à l’éducation, mais aussi en offrant des espaces d’apprentissage de qualité et des pédagogies qui permettent aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. 

De plus, il présente des exemples concrets et offre un cadre de révision avec des indicateurs pour connaître le niveau de progrès de chacun d’entre eux dans quatre dimensions : concept; politiques déclarées; structures et systèmes, et pratiques. Chaque dimension possède, à son tour, quatre caractéristiques déterminantes qui peuvent servir à l’auto-évaluation des systèmes, tirées de la publication précédente de l’IBE et de l’UNESCO (2016).

Cet outil met l’accent sur la nécessité pour les enseignants de se renouveler et de continuer à apprendre constamment afin de pouvoir développer une éducation inclusive et, pour ce faire, il établit quatre valeurs centrales qui développent cette compétence enseignante : valoriser la diversité des élèves, en considérant les différences des élèves comme une ressource et un atout pour l’éducation ; soutenir tous les élèves, en ayant des attentes élevées en termes de réussite pour tous les élèves ; travailler avec les autres, en considérant la collaboration et le travail d’équipe comme des approches essentielles, et développement professionnel personnel continu, en concevant l’enseignement comme une activité d’apprentissage dans laquelle le personnel enseignant doit accepter la responsabilité de sa propre formation et de sa mise à jour permanente. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín et Ainscow, 2018)

Ce guide s’adresse au personnel de direction et aux enseignants travaillant dans des établissements d’enseignement primaire et secondaire. Sa structure est composée de trois dimensions : contextes, ressources et processus (inspiré du modèle CIPP de Stufflebeam). L’utilisation de cet outil favorise la réflexion sur les contextes dans lesquels les établissements scolaires sont immergés ; les ressources dont ils disposent pour répondre à la diversité des élèves ; et les processus (inclusifs ou non) qui sont mis en œuvre à cet égard dans les écoles.

Les indicateurs approfondis sont les suivants :situation socio-économique; diversité culturelle; politique éducative; leadership; valeurs; prévention des discriminations; relation enseignant-élèves; collaboration du corps enseignant; liens entre la famille et l’établissement scolaire; participation de la communauté; réseaux de collaboration; ressources formatives, humaines, matérielles, technologiques, physiques et communautaires, célébration de la diversité; planification de l’enseignement; processus éducatif; variété méthodologique; hétérogénéité et flexibilité des groupes-classes; organisation des espaces et des temps; soutiens; évaluation, et transition entre les étapes éducatives. 

Dans ce cas, les étapes suggérées pour réviser la pratique scolaire sont clairement influencées par les phases développées dans l’Index for Inclusion lui-même : entamer un processus de réflexion dans des groupes de discussion permettant de réfléchir au sens et à la signification de l’inclusion partagés par les parties prenantes et de résoudre les éventuelles contradictions ; remplir le questionnaire individuellement pour comparer ces informations avec les données recueillies lors de la phase précédente de manière collective ; analyser les résultats et identifier les forces et les faiblesses, et sélectionner les axes de changementen indiquant les priorités sur lesquelles il est prévu d’avancer pour la mise en œuvre de projets d’amélioration visant le développement de pratiques plus inclusives. Un exemple de son applicabilité dans les établissements scolaires peut être trouvé dans Azorín (2018a). 

6. Considérations finales

En guise de conclusion, il convient de souligner que la plupart des guides examinés insistent sur l’importance d’apprendre des membres de la communauté éducative dans un processus d’apprentissage mutuel et de nature réflexive au sein de chaque contexte éducatif. Dans cette optique, les travaux d’Azorín et Ainscow (2018) préconisent le développement d’outils d’évaluation en tenant compte des contextes particuliers et des idées de toutes les personnes impliquées dans le cheminement vers l’inclusion. Par conséquent, les établissements scolaires et leurs communautés éducatives sont les protagonistes des changements qui ne se limitent pas aux pratiques concrètes en classe, mais qui touchent également à la culture (valeurs) et à la politique de ces établissements. Néanmoins, il faut être conscient du poids de la représentation de chaque acteur dans ces documents (dans beaucoup d’entre eux, les familles et les élèves ne sont pas mentionnés). De même, nous ne pouvons ignorer les conflits et les tensions de diverses natures (personnelles, sociales ou professionnelles) qui peuvent apparaître suite à l’introduction de changements dans les établissements scolaires. Parfois, cela implique, entre autres, de prendre soin des professionnels, de faire en sorte qu’ils se sentent valorisés et qu’ils participent aux décisions qui les concernent. 

L’analyse développée dans ce travail apporte des preuves sur l’état actuel de la thématique étudiée, ainsi que des informations qui peuvent être utiles dans les processus de formation et de travail au sein des établissements scolaires. Après la révision effectuée, on peut affirmer que les différents guides étudiés favorisent des processus de soutien, de conseil et d’accompagnement dans l’action elle-même, ce que nous avons considéré comme le chemin ou le voyage vers l’inclusion. Indubitablement, ce type de ressources permet d’orienter le cap des établissements scolaires qui tentent d’intégrer des changements à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe pour avancer vers le développement de pratiques plus inclusives. Cependant, il est facile de comprendre que lorsqu’un établissement scolaire (surtout son corps enseignant, ses familles et ses élèves), ne partage pas — chacun à son niveau — certaines valeurs inclusives, nous sommes face à une réalité dans laquelle il sera difficile de voir fleurir des pratiques éducatives qui accueillent, respectent et valorisent la diversité. Au cours de la révision de ces guides, certains points ont été soulignés par ceux qui sont les plus vulnérables ; la reconnaissance de la diversité et la responsabilité d’agir pour rendre effectifs les droits (en supprimant les barrières existantes) ; ainsi que la collaboration et la coopération pour faire face aux défis, ce qui implique une confiance mutuelle et du respect. Nous soulignons l’importance de la reconnaissance comme valeur centrale pour le développement d’une éducation plus inclusive, en évoquant la pensée de Honneth (2010) pour admettre que la reconnaissance de l’autre s’est configurée comme une dimension (et un paradigme) centrale de la justice sociale.

Sans aucun doute, tous ces documents ont été conçus pour ouvrir des processus de réflexion dans les établissements scolaires, en commençant par une auto-évaluation ou une identification des besoins par le biais de techniques de discussion, de visualisation de pratiques idéales, de questionnaires et/ou de rubriques. Ensuite, on passe à une deuxième partie qui cherche à résoudre certains facteurs susceptibles d’être améliorés. Cela se fait de différentes manières, à travers des cas réels, des exemples de situations, des témoignages et des preuves issues de la recherche. À cet égard, il convient de souligner que les propositions d’amélioration sont envisagées pour l’ensemble des élèves et non seulement pour les groupes traditionnellement vulnérables. 

Tout comme dans la revue de Guirao et Arnaiz (2014), presque tous les guides commentés sont issus du monde anglo-saxon, avec les différences que cela implique, ce qui indique la nécessité de renforcer cette ligne de recherche dans notre pays, en élaborant des soutiens pratiques pour que les communautés scolaires parcourent ensemble le chemin de l’inclusion. Parallèlement, il faut insister sur la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable. 

De la lecture de ces instruments, on peut conclure que le terme inclusion a dépassé la condition d’accès à l’éducation traditionnellement exposée dans nos cadres juridiques, et cherche à fournir des espaces d’apprentissage de qualité ainsi que des pédagogies permettant aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. En ce sens, le guide de l’UNESCO (2017) invite à considérer les différences non pas comme des problèmes à résoudre, mais comme des opportunités de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage, une position avec laquelle nous sommes totalement en accord. 

En définitive, on pourrait dire qu’un système éducatif ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante. Et étant donné que, de fait, les niveaux de ségrégation, de marginalisation et d’échec scolaire (trois dimensions centrales et interdépendantes de l’exclusion) restent élevés dans les systèmes éducatifs, il n’est pas surprenant que l’objectif d’une éducation inclusive soit devenu, y compris au niveau international, la manière de désigner la voie que tous les pays doivent emprunter. 

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