Lesson Studies : repenser et recréer les connaissances pratiques en coopération

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ et M.ª José SERVÁN NÚÑEZ. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado Espagne.

RÉSUMÉ. Cet article vise à montrer la relation prometteuse entre les processus générés par les Lesson Studies (LS) et le développement de la pensée pratique dans la formation des enseignants (1). Pour ce faire, nous proposons d’élargir le champ d’intérêt des LS, passant de l’amélioration de la pratique à la reconstruction et à l’amélioration des connaissances pratiques des enseignants. Comme axe d’analyse, nous centrons le débat sur la relation existant entre la connaissance pratique — généralement inconsciente — et la pensée pratique que nous utilisons pour décrire et justifier la pratique. Parmi les principales conclusions dérivées de cette recherche, nous avons découvert que la simple élaboration de nouvelles idées conscientes et informées (théorisation de la pratique) ne suffit pas à transformer l’action ; nous devons également reconstruire les attitudes, les habitudes et les croyances les plus souterraines, par l’incorporation et la répétition systématique de nouvelles pratiques et de nouvelles manières de faire (expérimentation de la théorie). Les cycles de la Lesson Study deviennent un outil privilégié dans la formation initiale et continue en liant le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975).

MOTS-CLÉS: Formation des enseignants, Lesson Study, Pensée pratique, Connaissances pratiques, Théories en usage.

RÉSUMÉ.Cet article vise à montrer la relation prometteuse entre les processus générés par les Lesson Studies (LS) et le développement de la pensée pratique dans la formation des enseignants. Nous proposons d’élargir l’objectif des Lesson Studies, passant de l’amélioration de la pratique à la reconstruction et à l’amélioration des connaissances pratiques des enseignants. Le cœur de l’analyse est la discussion sur la relation entre les connaissances pratiques, qui sont pour la plupart inconscientes, et la pensée pratique, que nous utilisons pour décrire et justifier la pratique. L’une des principales conclusions de cette recherche est que le simple développement de nouvelles idées conscientes et informées (théorisation de la pratique) ne suffit pas à transformer l’action ; nous devons également reconstruire les attitudes, habitudes et croyances les plus internes en incluant et en répétant systématiquement de nouvelles pratiques et méthodes (expérimentation de la théorie). Les cycles de Lesson Study deviennent un outil exceptionnel dans la formation initiale et continue des enseignants, car ils lient le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975).

MOTS-CLÉS: Formation des enseignants, Lesson Study, Pensée pratique, Connaissances pratiques, Théories en usage.

Pensée pratique et connaissances pratiques

Nous partageons des programmes et des plans d’études de formation des enseignants marqués par un fort biais académique. La plupart d’entre eux ne favorisent pas la formation de la pensée pratique, axe des compétences professionnelles des enseignants, et creusent le fossé entre la théorie et la pratique, c’est-à-dire entre les théories déclarées par chaque étudiant ou enseignant et leurs théories en usage, ces connaissances et stratégies qu’ils mettent en action lorsqu’ils se trouvent dans le contexte de la salle de classe (Zeichner, 2010 ; Pérez Gómez, 2010 ; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald et Zeichner, 2005, Elliott, 2012).

La distinction entre « réflexion sur l’action » et « connaissance dans l’action » de Schön (1998), les apports de Korthagen sur la formation des Gestalt informées (2010), ainsi que les découvertes les plus récentes des recherches en neurosciences cognitives (Damasio, 2010) nous amènent à explorer les dimensions conscientes et inconscientes — connaissances, compétences, émotions, attitudes et valeurs — impliquées dans la manière dont les enseignantes avec lesquelles nous avons collaboré perçoivent, interprètent, prennent des décisions et agissent dans le scénario complexe des interactions en classe. Les LS aident-elles à dévoiler et, le cas échéant, à reconstruire les composantes les plus implicites de la connaissance en action des enseignants ?

Comprendre ces processus complexes nécessite, à notre avis, de clarifier le sens, les limites et les interactions entre deux concepts qui sont normalement confondus : la pensée pratique et la connaissance pratique.

Pour le développement de notre recherche, nous avons défini la connaissance pratique, ou connaissance en action, comme l’ensemble des croyances, compétences, valeurs, attitudes et émotions qui opèrent de manière automatique, implicite, sans besoin de conscience, et qui conditionnent notre perception, notre interprétation, notre prise de décision et notre action. La pensée pratique, cependant, inclut la connaissance en action ainsi que la connaissance réflexive sur l’action. C’est-à-dire qu’elle est constituée de toutes les ressources (conscientes et inconscientes) que nous utilisons, en tant qu’êtres humains, lorsque nous essayons de comprendre, de concevoir et d’intervenir dans une situation concrète de la vie personnelle ou professionnelle.

La connaissance pratique : un point de départ

Les connaissances pratiques, en tant que répertoire d’images, de cartes ou d’artefacts qui apportent avec eux des informations, des associations logiques et des connotations émotionnelles (Pérez Gómez, 2010a), ont un caractère holistique,2 émergent, fonctionnel, inconscient,3 émotionnel et intuitif. Ce caractère implicite et automatique n’est pas compris comme irrationnel, incohérent ou inefficace, mais comme pluriel et désorganisé, donnant lieu à de multiples « moi » et à des orientations qui ne convergent pas toujours. Cependant, peu d’individus, y compris les enseignants, sont conscients de la nature des connaissances pratiques que nous activons dans chaque situation concrète. Des connaissances mieux ou moins bien fondées et organisées sur notre propre identité multiple, sur les autres et sur le contexte, qui servent de plateforme aux décisions et aux actions souvent contradictoires avec les théories que nous déclarons explicitement pour expliquer l’orientation de notre conduite (Zanting, Verloop, Vermunt et Van Driel, 1998). Une distance que nous observons généralement mieux dans la pratique des autres que dans la nôtre, précisément en raison de son caractère émotionnel et inconscient. Ainsi, Argyris (1993) souligne la nécessité de différencier les « théories en usage » des « théories proclamées », en comprenant que les théories en usage ont été acquises au fil de l’histoire personnelle et professionnelle, font partie de notre culture enseignante de longue date et peu remise en question, et sont façonnées par des automatismes fonctionnels ainsi que par de nombreux mythes et erreurs pédagogiques qui contribuent à fossiliser notre manière d’agir (Pozo, 2014). C’est pourquoi il est indispensable de prendre en compte et de souligner l’importance de l’intuition et des significations émergentes, si souvent oubliées, et qui imprègnent pourtant les connaissances pratiques (Tardif, 2004 ; Van Manen, 1995 ; Korthagen, 2005, 2010 ; Lampert, 2010 ; Inmordino-Yang, 2011 ; Hagger et Hazel, 2006).

Par ailleurs, il convient de souligner, en suivant Argyris (1993) ainsi que Hammerness et Shulman (2006), que l’efficacité personnelle et professionnelle de chaque individu est liée au degré de cohérence qu’il est capable d’atteindre entre ces deux dispositifs « théoriques » — les théories proclamées et les théories en usage — et il ne fait aucun doute qu’une faible relation entre les deux implique des doses élevées de dysfonctionnement dans l’interprétation et dans l’action. Fréquemment, comme le souligne Eraut (1994), le langage explicite, la théorie proclamée, ne décrit pas la pratique mais constitue davantage une défense ou une rationalisation de celle-ci. Il sera donc indispensable, au moment d’étudier les connaissances pratiques des enseignants, d’enrichir les connaissances partagées lors des entretiens avec les enseignants par les connaissances dérivées de l’observation et de l’analyse de leurs actions en classe. Il semble donc nécessaire, dans une perspective de formation initiale et continue du corps enseignant, d’élargir le champ de recherche pour identifier les significations dominantes des connaissances pratiques des enseignants et, en particulier, les axes de sens qui conditionnent leur orientation spécifique et prioritaire (Pérez Gómez, 2012 ; Pozo, 2014).

De la connaissance à la pensée pratique. Théoriser la pratique et expérimenter la théorie

Vivre et construire une expérience éducative nécessite la transition permanente et cyclique de la connaissance à la pensée pratique. C’est pourquoi être enseignant exigera des programmes et des stratégies qui aident à créer l’intégration la plus flexible, ouverte et puissante entre ces deux structures, où la réflexion, entendue comme conscience informée, sera essentielle pour que cette connaissance pratique se constitue en pensée pratique.

Théoriser la pratique

La formation de la pensée pratique des enseignants nécessite de nous re-connaître, c’est-à-dire de comprendre quelles ressources explicites et implicites nous nourrissent et nous conditionnent. Pour stimuler ce processus, nous devons identifier et comprendre nos propres modèles, cadres et théories implicites et personnels d’interprétation de la réalité (Pozo 2014 ; Polanyi et Prosh, 1975), en relation avec le noyau le plus profond de nos croyances et de leur identité complexe (Korthagen, 2005) au sein d’un contexte d’expérience vivant (Grimmet et Mackinnon, 1992). Méconnaître cette relation peut transformer nos théories en simples ornements, utiles dans tous les cas pour la justification rhétorique ou pour la réussite aux examens, mais stériles pour gouverner l’action dans les situations complexes, changeantes, incertaines et urgentes de la salle de classe.

Ce processus, qualifié par Schön (1998) de réflexion sur l’action et par Hagger et Hazel (2006) de Practical Theorizing, théoriser la pratique, implique de provoquer et de stimuler chez les enseignants l’identification, l’analyse et la reformulation non seulement des théories proclamées qui ornent notre rhétorique, mais aussi des théories en usage qui gouvernent notre pratique. Une pratique qui doit réviser, analyser et remettre en question les habitudes, les attitudes, les valeurs et les émotions qui sont activées et conditionnées dans l’expérience professionnelle complexe et quotidienne, en contraste avec d’autres professionnels et d’autres pratiques (Franke et Chan, 2007). De cette manière, les significations personnelles et professionnelles sont construites et reconstruites en permanence à partir des propres expériences personnelles et validées par la discussion avec les autres. En résumé, théoriser la pratique devrait impliquer la réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique, sur sa propre manière d’agir, à la lumière des expériences éducatives les plus pertinentes et des résultats de la recherche en éducation les plus cohérents.

Expérimenter la théorie

Cependant, la réflexion « sur » l’action, théoriser la pratique, n’est pas la même chose que la pensée pratique. L’étape clé que, selon nous, Korthagen, Loughran et Russell (2006) introduisent par rapport à la pensée de Schön (1998) est la pertinence accordée au processus complémentaire consistant à convertir les nouvelles théories personnelles en modes concrets, durables et agiles d’interprétation et d’action, c’est-à-dire l’expérimentation de la théorie. Ce mouvement implique la construction ou, mieux encore, la reconstruction de nos compétences enseignantes, celles que nous activons automatiquement lorsque nous sommes confrontés à de nouvelles actions et à de nouveaux contextes. Il nécessite donc d’accorder plus d’importance à l’expérience, à la pratique et à l’expérimentation de nouvelles manières de percevoir, de concevoir, de prendre des décisions, d’entrer en relation et d’agir, sans se limiter à l’analyse de nos connaissances pratiques. Cela suppose à la fois la reconstruction des représentations et la transformation des dimensions et des particularités qui sous-tendent nos actions. La pensée pratique nécessite donc, sans aucun doute, la convergence de ces deux mouvements complémentaires : théoriser la pratique et expérimenter la nouvelle théorie.

Les dimensions de la pensée pratique

Dans notre recherche sur le développement de la pensée pratique à travers les Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto et Serván, 2010 ; Soto, Serván, Peña et Pérez Gómez, 2013), nous avons utilisé le cadre théorique suivant pour expliciter et analyser cinq dimensions qui constituent le système que nous avons appelé connaissance et pensée pratique : connaissances, compétences, valeurs, attitudes et émotions (figure 2).

Afin de ne pas perdre dans la représentation la continuité et l’interaction permanente que ces composantes manifestent dans la vie, le graphique les représente sur un intervalle continu où, à une extrémité, se situent les processus les plus nettement cognitifs et abstraits et, à l’autre, les plus nettement émotionnels. Examinons chacun d’entre eux :

Connaissances. Il est clair que sans connaissances, il n’y aurait ni pensée ni capacité d’intervention efficace.4 Au-delà de la simple information, des données, des dates, des noms, des formules, etc., nous entendons par connaissance l’intégration de l’information dans des schémas, des modèles, des cartes, des scripts qui disent quelque chose de la réalité extérieure ou intérieure. Ce sont des systèmes d’associations qui nous aident à lire le monde qui nous entoure, à concevoir notre intervention et à prévoir les conséquences d’une manière d’agir (Taber, 2006 ; Pérez Gómez, 2012). Nous appelons croyances les connaissances les moins conscientes, les associations les moins explicites, contrastées et remises en question qui, cependant, sont pertinentes pour l’individu ou le groupe et manifestent une forte résistance au changement et à la reconstruction.
Compétences et aptitudes.Elles font référence au savoir-faire. Il existe différents types de compétences et de stratégies : heuristiques, semi-heuristiques, algorithmiques… liées aux domaines psychomoteurs, sociaux ou mentaux. Toutes sont généralement appelées connaissances procédurales et sont des constructions acquises à différents moments du développement évolutif, avec un niveau de conscience variable, qui tendent à s’automatiser pour garantir l’économie fonctionnelle du cerveau (Pozo, 2014). Les modes habituels, routiniers, de perception, de prise de décision et d’intervention sont appelés habitudes ou habitus et sont des ressources de nature automatique et fondamentalement inconsciente. Toute pensée consciente, répétée dans le temps, peut devenir un programme mental invisible, une croyance qui n’est plus remise en question et qui conditionne la perception, la prise de décision et l’action. Se concentrer uniquement sur le développement des compétences est aussi myope que de se concentrer exclusivement sur les connaissances, car la personne compétente et autonome a besoin et utilise à la fois des connaissances et des compétences.
Valeurs. Elles constituent les principes, les axes de sens, de compréhension et d’action que nous considérons comme précieux dans notre vie personnelle ou professionnelle. Elles nous fournissent des lignes directrices pour formuler des objectifs et des buts personnels ou collectifs. Ce sont des ressources qui conditionnent puissamment nos manières de comprendre, de percevoir, d’interpréter, d’agir, etc., et reflètent donc nos intérêts, nos sentiments et nos convictions les plus importants (Jiménez, 2008). Évidemment, les valeurs, qu’elles soient réactives ou proactives (Wells et Claxton, 2002), impliquent des connaissances et sont étroitement liées aux émotions.
Attitudes. Comprises des dispositions à percevoir et à agir d’une manière déterminée, elles se forment habituellement à travers l’expérience, les relations, etc., très liées aux émotions et aux habitudes. Eiser (1999) les définit comme des prédispositions apprises à répondre de manière cohérente à un objet social, dans des environnements déterminés. Il existe des attitudes voulues, conscientes, choisies ; il existe des attitudes apprises ; et il existe des attitudes que nous ignorons presque et qui influencent et agissent en dessous du seuil de conscience.
Émotions. Ce sont les tendances primitives et/ou évoluées d’acceptation ou de rejet, d’approche, de paralysie ou de fuite face à des stimuli et des contextes. Nous pouvons dire que les émotions se trouvent au début et à la fin de tous les projets et de tous les mécanismes de décision. À cet égard, en suivant Damasio (2010) et Tizón (2011), on pourrait distinguer les émotions des sentiments. Les six émotions de base (peur, colère, tristesse, dégoût, surprise et joie) sont des réactions corporelles, réflexes, inconscientes, provoquées par la perception d’un stimulus. Les sentiments (honte, amour, culpabilité, jalousie, fierté, etc.) sont les perceptions que nous éprouvons lorsque l’organisme est déjà conscient des émotions. Alors que les émotions sont inconscientes, systématiques et réflexes, les sentiments sont les perceptions conscientes de ces émotions inconscientes.

La gestion éducative des émotions est aujourd’hui une valeur manifeste, car nous ne pouvons pas concevoir la vie en dehors de celles-ci. Elles constituent la base de référence qui sert soit de plateforme, soit de filtre pour toutes les autres dimensions.

En résumé, nous pouvons comprendre que les connaissances sont des associations entre des stimuli, des idées, etc., plus ou moins complexes ; les compétences sont également des associations, non plus de composants de représentation, mais de procédures ; les valeurs sont les finalités, les axes de sens que nous mettons en avant à partir des deux composants précédents ; les attitudes sont des prédispositions à agir en fonction des valeurs et des situations, et les émotions sont des réactions somatiques personnelles face aux situations.

Tous ces éléments sont présents aussi bien dans les savoirs déclaratifs, qui ont traditionnellement occupé le contenu des débats pédagogiques, que dans les savoirs en usage. Approfondir les relations de convergence et de divergence entre la pensée explicite ou les théories proclamées et les théories en usage, ainsi qu’étudier la virtualité des LS en tant qu’outil méthodologique pour l’identification, le contraste et la reformulation autonome et coopérative de celles-ci chez les enseignantes de l’éducation préscolaire, a constitué l’axe de notre projet de recherche ces dernières années. Le cadre conceptuel que nous venons de présenter a constitué à la fois la source d’inspiration et le résultat de celle-ci. Il s’est configuré comme une plateforme conceptuelle indispensable pour identifier les résistances et les difficultés des enseignants à comprendre les représentations théoriques et les mécanismes pratiques, majoritairement implicites, qui gouvernent nos manières d’enseigner. Comme on peut le voir dans certains exemples que nous présentons ci-dessous et de manière plus étendue dans l’article de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez et García dans la présente monographie, une grande partie des potentialités et des difficultés que nous avons rencontrées ne se situent pas dans les aspects strictement cognitifs et explicites (connaissances et compétences), mais dans les dimensions implicites qui appartiennent au domaine des dispositions subjectives : attitudes, émotions et valeurs constituées en habitudes.

Par ailleurs, les LS, comme nous l’exposerons ci-après, se sont révélées être une stratégie idéale pour la formation de la pensée pratique des enseignants (Elbaz-Luwich, 2010 ; Savvidou, 2010 ; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt et Pieters, 2014 ; Peña, 2013). C’est précisément par la participation active à des pratiques de recherche réflexive et coopérative que nous identifions et reformulons les différentes ressources qui composent nos connaissances et notre pensée pratique. En tant qu’enseignants, nous devons nous former en tant que chercheurs de notre propre pratique afin d’identifier et de réguler les ressources implicites et explicites qui composent nos compétences professionnelles (Levine, 2010 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999).

Lesson Study comme contexte de reconstruction des connaissances pratiques

Il existe déjà un volume important d’études démontrant l’efficacité des LS pour permettre aux enseignants de réfléchir sur leurs pratiques et aux élèves d’améliorer leur apprentissage (Elliott, 2012 ; Susuki, 2012 ; Cheung et Wong, 2014 ; Dudley, 2012 ; Lewis, 2009). L’objectif principal de notre recherche a été d’analyser comment les LS contribuent à cibler et à rendre visibles les aspects implicites des principales dimensions de la pensée pratique (connaissances, compétences, attitudes, croyances et émotions) de chaque enseignante, dans ce cas en éducation préscolaire, ainsi que leur potentiel pour faciliter leur reconstruction.5 En ce sens, et en partant des deux moments complémentaires impliqués dans la formation de la pensée pratique (théoriser la pratique et expérimenter la théorie), nous analyserons ci-après le potentiel des différentes phases de la LS pour stimuler et générer les processus mentaux théoriques et pratiques requis, à partir des preuves recueillies dans la recherche mentionnée.

Théoriser la pratique dans le processus de LS

Dans le cadre du processus d’une Lesson Study, la visibilisation des théories implicites qui soutiennent la pratique enseignante se produit fondamentalement lors des moments de réflexion, d’analyse et d’observation de la pratique. La délibération et l’observation individuelle et collective sur la pratique développée, observée et/ou enregistrée stimulent la théorisation de la pratique. Nous avons pu identifier et stimuler ces moments principalement dans :

Première et deuxième phases (6) : la définition du problème et la conception coopérative de la leçon expérimentale. Cela peut susciter une réflexion sur l’expérience préalable de chaque enseignant en partageant les lumières et les incertitudes de sa pratique quotidienne, en essayant d’identifier les savoirs, valeurs, attitudes, compétences et émotions qui y sont liés. Dans notre recherche, cette phase de contraste et de réflexion, de ce qui a été réalisé à ce qui est souhaité (contenu de la conception à réaliser), a fait l’objet d’une attention et d’une pertinence particulières. La pratique elle-même a débuté par des récits personnels partagés par l’écriture et le dialogue. Cet espace de confidences a provoqué, selon l’avis des enseignantes impliquées, l’émergence d’un climat de confiance propice à soutenir les forces communes, à remettre en question les doutes partagés et à montrer les peurs (l’une des émotions les plus présentes dans certaines phases du processus) associées aux situations de changement.

Dans la phase de conception, des preuves constantes du savoir pratique des enseignantes apparaissent ; nous mettre en situation de faire et non de parler de ce qui est fait provoque l’émergence de l’implicite.

Les enseignantes ont déclaré lors de cette phase que leur préoccupation dans la pratique quotidienne s’éloignait des hypothèses qu’elles partagent explicitement ; ainsi, dans leur pratique apparaît l’importance réelle des activités papier-crayon, de l’homogénéité des activités proposées, etc., et finalement, de la primauté de leur médiation/intervention directe, bien qu’elles déclarent que cela n’est pas nécessaire pour que l’apprentissage se produise.

Mais il est vrai que pour moi, l’une des préoccupations est que les enfants ne produisent pas un dossier de fiches, ne pas faire les mêmes activités pour tout le monde, car ils ne sont pas tous pareils et nous continuons avec les mêmes méthodes ! Il y a quelque chose que nous disons et que nous ne faisons pas, et pour moi, c’est un grave problème, car j’adore dire que tous les enfants sont différents. Dans ma classe, j’ai 25 enfants, et puis ils arrivent au coin et l’activité est plus ou moins la même… (Belén (7), 2e Réunion Phase de Conception de la Lesson 3 avril 2013).

Ces croyances émergent souvent de manière cristallisée lors de la phase de conception, lorsqu’ils expriment leurs doutes sur la nouvelle proposition qui commence à voir le jour : un environnement de construction de parcours avec des tubes et des balles pour apprendre les mathématiques. Par exemple, certaines des idées récurrentes qui émergent concernent le conflit potentiel qui pourrait survenir entre les élèves dans ce nouvel environnement, ce qui nécessiterait, par conséquent, d’intervenir de manière plus directe pour établir des règles, présenter l’environnement et le matériel, concevoir les assemblées où partager ce qui a été appris… Un certain besoin d’organiser, de diriger ou d’orienter l’action éducative émerge, une tendance qui converge avec leurs pratiques quotidiennes. Au fil de ces débats et lorsque les croyances apparaissent avec force, la conception contrastée rend visible la distance (8) « concevons-nous la lesson pour faire la même chose que ce que nous voulions améliorer ? » (Belén, 4e réunion phase de conception, 24 avril 2013).

Ce contraste a orienté les préoccupations et les désirs de changement partagés autour de thèmes tels que l’ouverture des structures méthodologiques en recréant des environnements d’apprentissage, la confiance dans la capacité d’autorégulation des élèves, la nécessité de revoir les matériels et ressources offerts aux élèves, la pertinence de la conception de contextes pédagogiques et, surtout, la révision du rôle directif et propositionnel que j’avais en tant qu’enseignant vers une approche où l’observation et la conception de contextes d’apprentissage prennent une plus grande importance. Ce processus de construction de la proposition a nécessité un processus de clarification conceptuelle en raison de la nécessité de construire un langage partagé.

Cette phase initiale de description et de dialogue liée à la conception que nous voulons développer peut faciliter l’identification et le contraste des Gestalt pédagogiques primitives des enseignants et leur reconstruction informée par la délibération du groupe et le contraste avec les apports dérivés de la recherche.

Troisième, quatrième et cinquième phases : les moments d’analyse et d’observation de la Lesson Study, où les enseignants enregistrent et recueillent des preuves de l’apprentissage des élèves.

En premier lieu, le groupe a exprimé de manière unanime le peu d’expérience qu’il avait dans l’observation de ses élèves et comment la participation à cette expérience l’a aidé à développer une nouvelle compétence nécessaire, qui facilitait également la réflexion sur ses connaissances pratiques et le changement de regard sur ses élèves :

Vito explique qu’avant de faire l’observation, elle était très confuse quant à ce qu’elle devait regarder exactement et ne savait pas comment elle allait s’y prendre, mais elle s’est ensuite rendu compte que la grille d’observation l’avait beaucoup aidée. Belén souligne qu’il s’agit de l’une des nouvelles stratégies qu’ils ont apprises et qu’il aurait été beaucoup plus difficile de l’apprendre seule. (Journal de recherche. Phase d’analyse de la proposition initiale, 9 juillet 2013).

En second lieu, l’enseignant qui ne dispense pas la leçon observe le processus éducatif depuis une position différente de celle qu’il occupe habituellement dans sa salle de classe ; cette expérience le bouscule et résonne en lui, provoquant une réflexion stimulante sur sa propre pratique.

Et c’est là que nous nous sentons toutes identifiées à toi. Quand je te voyais comme ça et que je me disais, je ferais la même chose… (Belén, 1ère réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013.)

Au moment de nous dire au revoir, Ana souligne qu’elle s’est sentie très détendue [observando] toute la matinée, que des choses qui, dans sa classe, la rendent très nerveuse, elle les a vues ici d’une autre manière et les a affrontées avec tranquillité, et qu’elle pense que cela devrait être fait régulièrement. (Journal de recherche, Phase de développement de la proposition révisée, 5 juillet 2013.)

Dans notre recherche, la décision de filmer les propositions expérimentales a permis aux enseignantes qui développent l’action de se contempler dans un miroir, où elles ont été capables d’apprécier des détails en quelque sorte invisibles ou imperceptibles dans l’urgence de leur pratique quotidienne, une opportunité unique pour mettre en évidence et provoquer la réflexion lors de la phase de compréhension, de débat et d’évaluation de la leçon sur les caractéristiques des théories en usage, les connaissances pratiques du groupe et de chacun de ses membres.

Oui, oui, mais moi, tu vois… le travail par coins a été l’une de mes lacunes… si à la fin je ne me pose pas un petit peu à la table pour faire quelque chose pour tout le monde en même temps… c’est quelque chose que j’ai ancré en moi. […] Mais il me semblait que la matinée allait être trop longue sans avoir ces moments-là, et pourtant… je n’ai pas eu l’impression que les enfants l’aient trouvée longue, ni… que les enfants se soient ennuyés comme d’autres fois. (Lena, 1re réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013).

Grâce à la confrontation des preuves recueillies par les enseignants, cette phase offre l’opportunité de questionner et de débattre en groupe des forces et des faiblesses de sa propre pratique, en analysant théoriquement la pertinence des processus vécus tant dans la conception de la Lesson que dans son développement.

Expérimenter la théorie dans le processus de LS

Dans certains cas, et à notre grande surprise, dès les premières lectures que les enseignantes effectuent pour analyser le point focal de la Lesson, des changements naissants et intéressants s’opèrent dans leurs pratiques immédiates en classe.

J’ai changé, depuis que j’ai lu dans l’un des premiers articles la phrase… « Le jeu pour les élèves qui ont terminé la tâche » ; je me suis identifiée ; quand je l’ai lu, je me suis dit : c’est moi. Tu sais, au moment où je l’ai lu, je l’ai vu et ça ne m’a pas plu. Et moi maintenant, par exemple, l’autre jour j’ai changé et je n’ai pas mis les coins jeux après la tâche, qui est le moment où ils jouent, mais je les ai mis au début, dès l’arrivée, mais pendant longtemps, plus d’une heure. (Lola, 2e réunion Phase de conception de LS, 3 avril 2013).

D’après notre expérience, nous pouvons affirmer que, bien que l’expérimentation de la théorie se produise surtout lors des moments de développement (initial et amélioré) de la proposition expérimentale, elle peut avoir lieu à tout moment du processus. L’expérience révèle comment le processus de recherche-action coopérative permet aux enseignants de mettre en pratique la nouvelle théorie par l’activation de nouvelles attitudes et compétences consensuelles, de nouvelles habitudes pour l’expérimentation de cette Gestalt informée qui a été reconstruite lors de la phase de conception. Il ne faut pas oublier que la substitution d’habitudes pédagogiques consolidées de perception, d’interprétation et d’intervention nécessite de désapprendre et de réapprendre, c’est-à-dire qu’elle exige du temps, des conditions et de la volonté pour surmonter les inévitables obstacles internes et externes qui favorisent le maintien du statu quo. En ce sens, et à titre d’exemple, l’enseignante qui développe la proposition dans le cadre des principes consensuels, initialement préoccupée par cette nouvelle situation d’être observée, reconstruit ses habitudes automatiques en intégrant des attitudes et des compétences qui commencent à rendre plus visibles pour elle ses propres croyances et routines dans un environnement qui, comme elles le manifestent elles-mêmes, a été confortable, propice et protecteur.

… Je ne me suis à aucun moment sentie observée dans le sens où cela m’aurait mise mal à l’aise. Et je me suis beaucoup réjouie que ma classe fonctionne (…) Donc, là, je crois vraiment que je suis contente. Je ne sais pas, vous me direz… (Lena, 1re réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013.)

De même, une autre enseignante prend conscience de sa propre image de l’enfance, ainsi que des possibilités d’autorégulation de ses propres élèves en remettant initialement en question le processus suivi dans la Lesson Study, comme nous l’avons vu précédemment avec la question du conflit :

Lena : Je ne vois pas… tous en même temps dans une classe, je pense que non…

Ana : Si c’était possible, plus réparti, car là-bas ils seront… au Japon ils seront habitués, mais ici… (2e réunion, phase de conception de la LS, 3 avril 2013.)

La dimension coopérative des LS est une valeur de premier ordre pour faciliter ce processus.

Je pense qu’il sera très difficile de me défaire de cette pensée inconsciente, car pour moi, elle restera inconsciente. C’est pourquoi je crois que nous aurons besoin d’instruments externes, qu’il s’agisse d’être observées ou de mener une réflexion commune, qui m’aideront à faire ressortir cela, car la caractéristique même de l’inconscient est que, bien souvent, je ne me rends pas compte de ce que je fais, ni de ce que je porte en moi. (Lena, Réunion générale avant le début de la recherche, 29 juin 2011.)

Bien qu’au début nous soyons parties des expériences individuelles de chacune d’entre elles, à tout moment de la phase d’analyse de la proposition, les enseignantes parlaient au pluriel lorsqu’elles faisaient référence à l’action de Lena, puis plus tard à celle d’Ana, preuve du fort sentiment de groupe et de la construction collective qu’intègre ce processus, évitant ainsi les susceptibilités et les craintes infondées quant au partage de l’expérience et à l’ouverture des portes de la classe à d’autres enseignants.

Nati ajoute que, dans le travail quotidien, on ne s’arrête généralement pas pour réfléchir et on fait ce qui a été fait avec nous, et seul ce travail de groupe permet d’en prendre conscience. (Journal de recherche, Phase d’analyse de la proposition, 24 avril 2013.)

De même, la conception cyclique et durable dans le temps de la proposition de LS est une autre condition idéale pour la formation de nouvelles habitudes.

Nati affirme que cela leur sera de plus en plus facile, jusqu’à ce qu’ils l’aient automatisé, et Belén le confirme, (…) Lena reconnaît qu’à de nombreuses reprises, il lui a été difficile de rester silencieuse et de se contenir, mais cela a été plus facile car cette retenue est le fruit d’un consensus. Cela montre comment la LS l’a aidée à faire évoluer son rôle d’enseignante vers une action plus cohérente avec ses théories déclarées. (Journal de recherche, Phase d’analyse de la proposition, 24 avril 2013.)

Les caractéristiques de notre recherche,9 dans laquelle une seule LS a été développée, mettent en évidence que l’expérimentation de la nouvelle théorie ou de la nouvelle Gestalt informée, et sa conversion en de nouvelles habitudes et dispositions plus flexibles et puissantes, nécessitent davantage de moments pratiques en plus de la seconde expérimentation prévue dans la Lesson (10).

Au cours du processus vécu dans la recherche, certaines enseignantes prennent conscience que, bien que l’objectif explicite de la LS qu’elles avaient conçue était de protéger la liberté de chaque élève pour promouvoir son autonomie et sa responsabilité à l’étape de l’éducation préscolaire, elles ne pouvaient pas toujours contrôler leur habitude acquise d’intervenir de manière directe et invasive dans l’espace des élèves, en dirigeant activement leurs actions. La simple conscience de cette tendance pédagogique subjective n’a pas impliqué, chez certaines enseignantes, la modification d’habitudes et d’attitudes enseignantes fortement consolidées dans leur connaissance pratique. Chez d’autres maîtresses ayant des dispositions pédagogiques différentes, des transformations plus profondes sont effectivement mises en évidence, non seulement du rôle, mais aussi de la méthodologie didactique de leur classe (Peña et al., monographique).

Pour provoquer cette transformation, nous pensons qu’une participation répétée à des processus de LS est nécessaire, permettant, par la coopération dans l’observation et l’action, la transformation des Gestalt intuitives en Gestalt informées qui consolident et précipitent de nouvelles et souhaitables manières de procéder. Cette seconde expérimentation est le point de départ de pratiques individuelles ou collectives ultérieures que chaque enseignant développe pour consolider les nouvelles habitudes, attitudes, valeurs et émotions. C’est pourquoi, dans le but d’utiliser les LS comme un outil puissant pour favoriser la reconstruction des connaissances pratiques, il semble nécessaire de les concevoir en Espagne, comme dans d’autres pays, comme des programmes continus de Recherche-Action Coopérative, impliquant un groupe d’enseignants sur une période prolongée. La pensée pratique informée nécessite réflexion et expérience, expérience et réflexion. Tout savoir ou connaissance pratique n’a pas la virtualité pédagogique souhaitée. Il sera nécessaire d’en comprendre la nature, le sens, l’histoire et la fonctionnalité. Cette nature, expérientielle et réflexive, suppose la transformation de croyances et de postulats pédagogiques historiquement ancrés, résistants à l’analyse, au changement et à la reformulation.

Quelques notes finales

Le premier résultat de nos recherches fait référence à la variabilité et à la flexibilité des LS. Étant donné que la pensée pratique n’est pas stable, mais qu’elle se forme et évolue en fonction des pratiques concrètes, des exigences du contexte et des besoins professionnels, il nous semble nécessaire de réfléchir à la manière dont les LS peuvent devenir un outil pertinent d’amélioration, non seulement de la pratique, mais aussi des connaissances pratiques des enseignants, en partant des préoccupations et de la culture pédagogique des différents contextes géographiques et sociaux où l’action se développe.

Le second fait référence à la pertinence d’un cadre conceptuel d’interprétation qui se façonne tout au long du processus d’investigation. Concevoir le processus de formation de la pensée pratique comme un processus dynamique avec deux mouvements complémentaires : théoriser la pratique et expérimenter la théorie, ainsi que le débat sur les composantes qui constituent cette pensée pratique (connaissances, compétences, valeurs, attitudes et émotions), a offert un soutien d’une valeur inestimable tant aux enseignants qu’aux chercheurs et chercheuses pour mieux comprendre la richesse et la complexité de leurs théories proclamées et de leurs théories en usage.

Le troisième résultat fait référence à la pertinence de la nuance méthodologique qui a singularisé notre interprétation et notre développement des LS. Nous avons focalisé l’amélioration de l’enseignement-apprentissage, en tant qu’objet d’observation, d’analyse, de révision et de débat, afin de stimuler la théorisation de la pratique et l’expérimentation de la théorie de chaque enseignant, en particulier en enquêtant et en réfléchissant sur l’harmonie et/ou la dissonance entre leurs théories proclamées et leurs théories en usage, en nous concentrant particulièrement sur les dimensions implicites de leur connaissance pratique. La meilleure stratégie d’expérimentation curriculaire est, en fin de compte, le développement de la pensée pratique des enseignants, et ce développement est inconcevable sans la réflexion sur les propres expériences partagées d’expérimentation curriculaire.

Le quatrième résultat fait référence à la conviction partagée par les enseignants et les chercheurs que l’expérimentation de la théorie, la reformulation des habitudes, des attitudes et des croyances indésirables, insuffisantes ou inappropriées au processus éducatif nécessitent des programmes longs et insistants d’expériences enseignantes novatrices, au sein de cycles successifs de LS, car désapprendre et réapprendre des composantes tacites, émotionnellement ancrées et résistantes au changement, ne se produit pas par une simple illumination ou clarification cognitive, mais nécessite une expérience soutenue dans les contextes quotidiens de la pratique. Les cycles de Lesson Study deviennent un outil privilégié dans la formation initiale et continue, en liant le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975). Comme le propose Claxton (2013), reconstruire les significations suppose et nécessite de ré-expérimenter les relations avec nous-mêmes, avec les autres et avec le monde naturel. La pensée pratique informée nécessite réflexion et expérience, expérience et réflexion, idéalement au sein d’une communauté.

Nous concluons que ce qui nous importe, c’est le changement méthodologique, le rôle que nous voulons jouer. Notre besoin était plus important pour nous en ce qui concerne ces aspects que l’apprentissage des concepts logico-mathématiques. Notre plus grand défi est ce changement de « puce » concernant notre rôle. La grande contribution de la Lesson Study a été essentiellement axée sur ce changement de rôle enseignant. […] Ici, nous avons été unanimes, nous avons effectivement vu le chemin […] nous avons évoqué la métaphore de l’iceberg, et c’est que cette présence de l’éducateur « est soutenue » par un travail considérable de conception préalable et de réflexion pratique, et c’est effectivement ce que nous avons vécu avec tout ce travail de groupe. (Procès-verbal final des enseignantes du Groupe de LS, 14 janvier 2014.)

En définitive, on peut affirmer que la recherche développée par la mise en pratique des LS, particulièrement centrée sur la pensée pratique des enseignants, peut contribuer de manière décisive à enrichir les processus de formation du corps enseignant en s’intéressant à une dimension habituellement oubliée (Schön, 1998) : celle qui se situe dans les interstices entre la formation théorique et la formation pratique, par l’incorporation des connaissances pratiques du corps enseignant dans des processus de recherche-action coopérative : Lesson Study.

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Notes

Le projet développé par le groupe de recherche de l’Université de Málaga (2011-2015), dirigé par Ángel I. Pérez Gómez, a été financé par le Ministère de la Science et de l’Innovation d’Espagne dans le cadre du Plan National de R&D&i (EDU2011-29732-C02-02) « Le savoir pratique chez les enseignants de l’éducation préscolaire et ses implications dans la formation initiale et continue des enseignants : recherche-action coopérative (LS) ».
Les positions holistiques classiques, comme celles de Dewey (1933) ou Jackson (1987), ont insisté sur la nécessité de considérer l’expérience humaine comme l’unité d’aspects multiples, différents, voire opposés, et non seulement comme la dimension rationaliste de la connaissance et du comportement humain (l’erreur de Descartes) en situant la conscience comme l’unique instance de proposition et de contrôle de nos pensées et de nos actions.
La plupart des chercheurs en neurosciences cognitives confirment le caractère non conscient d’au moins 90 % des mécanismes activés par l’être humain pour percevoir, interpréter, prendre des décisions et intervenir dans la réalité complexe qu’il habite, tant dans le domaine personnel que professionnel et social (Damasio, 2010 ; Inmordino-Yang, 2011).
Ce sont presque les seuls qui ont été travaillés dans la formation des enseignants.
Le projet que nous développons vise à explorer les connaissances pratiques de sept enseignantes de maternelle participant à un processus de LS, entre mars 2013 et février 2014, qui a compté un total de 24 réunions pour les différentes phases du cycle ; deux leçons expérimentales et une révision exhaustive des documents liés au focus de la Lesson. Les réunions et les leçons expérimentales ont été enregistrées en vidéo et les réunions ont été transcrites pour leur analyse. Les documents produits par les enseignantes sur la conception et la révision des leçons expérimentales (document de conception de la leçon, tableaux de suivi des observations, procès-verbaux de réunions, etc.) ont également été analysés. Les auteures de cet article ont réalisé l’étude de cas de la LS développée.
Une description des phases de la Lesson Study peut être trouvée dans l’article de présentation de cette monographie de Soto et Pérez Gómez.
Les vrais noms des enseignantes ont été remplacés par des noms fictifs pour des raisons de confidentialité.
L’organisation et la répartition des rôles revêtent une importance particulière au sein du processus de LS. Dans ce cas, l’une des membres du groupe, de manière rotative, maintient le focus sur les principes convenus, lors de la phase de conception et d’analyse de la proposition.
Les sept enseignantes du groupe de Lesson Study de notre recherche proviennent de cinq établissements différents. Cela, ajouté aux caractéristiques organisationnelles de la plupart des établissements espagnols, où les enseignantes passent la quasi-totalité de leur temps face à leurs élèves, rend difficile, bien que non impossible, l’instauration de LS au-delà du processus mis en place pour cette recherche. Une preuve de ces possibilités peut être trouvée dans l’article de Caparrós de cette même monographie.
Chade-Meng et Goleman (2011) affirment qu’en général, il faut entre trois et six mois d’utilisation pour qu’une nouvelle habitude devienne plus naturelle que l’ancienne.