Barrières à l'apprentissage et à la participation à l'école pour les élèves dyslexiques : voix des familles

Dolors Forteza * Laura Fuster Francisca Moreno-Tallón (Université des îles Baléares, Espagne)

RÉSUMÉAtteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en mettant l’accent sur la valeur des différences pour améliorer l’enseignement et les expériences d’apprentissage. Cependant, ils sont encore nombreux à subir des processus d’exclusion à l’école ; ceux qui ont un diagnostic de dyslexie forment un groupe fragilisé par des pratiques et des cultures d’établissement peu accueillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui freinent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par le biais d’entretiens, révèlent que les obstacles sont multiples et que, au-delà de compliquer la progression de leurs enfants, ils nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent que les principales barrières sont celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en affectant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre visibles ces barrières est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

RÉSUMÉ. Atteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en soulignant la valeur des différences afin d’améliorer les expériences d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, beaucoup sont encore ceux qui subissent des processus d’exclusion à l’école ; les élèves dyslexiques constituent un groupe lésé par des pratiques d’accueil et des cultures d’établissement défaillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui entravent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par entretien, révèlent l’existence de multiples obstacles qui, au-delà de problématiser la progression de leurs fils et filles, nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent comme principales barrières celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en impactant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre ces barrières visibles est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec toutes et tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

Introduction

Cheminer vers l’inclusion n’est pas une tâche facile ; au contraire, étant donné sa complexité, il est impératif de se mettre en mouvement. C’est-à-dire, secouer les inerties, les préjugés, les attitudes ; réfléchir sur le programme scolaire, les méthodologies, l’évaluation, les supports ; et analyser le projet d’établissement, le pourquoi et le pour quoi, parmi tant d’autres facteurs qui imprègnent la dualité « exclusion-inclusion ». Il est inéluctable d’examiner comment les contextes scolaires limitent les opportunités d’apprentissage en niant le développement optimal des singularités propres à la diversité humaine. Au XXIe siècle, il est inexcusable d’approfondir la manière dont le droit à une éducation de qualité s’exerce de façon inégale ; une barrière puissante qui agit sur les groupes les plus vulnérables. L’alternative à l’exclusion et à la discrimination est, sans aucun doute, une éducation qui inclut, qui apprécie la diversité comme une valeur, et qui diminue la catégorisation à laquelle le système éducatif est si habitué.

Le concept de « barrières à l’apprentissage et à la participation » de Booth et Ainscow (2015, p. 9), essence de leurs approches éducatives depuis quelques décennies, reste un axe central pour comprendre les désavantages et les inégalités qui se forment dans le système éducatif, dans de nombreux cas, en limitant la participation et les possibilités d’apprendre, aboutissant ainsi à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle font référence Echeita et Domínguez (2011) : « faire tous la même chose, au même moment, avec les mêmes moyens ou en faisant appel à des formes de motivation identiques » (p. 29).

Slee (2012) avertit que l’éducation inclusive « n’est pas un problème technique à résoudre par un ensemble de mesures compensatoires, qu’il s’agisse d’adaptations curriculaires, de l’adaptation physique de l’école, de la forme de l’épreuve […]. Ces approches ne remettent pas en question l’architecture de l’exclusion » (p. 161). Ou, dit autrement : « le rôle de l’école concernant le maintien ou la réduction des inégalités dépend de ce que fait l’école, ce n’est pas une situation exclusivement structurelle » (Murillo et Hernández-Castilla, 2014, p. 17). En partageant ces positions, nous considérons qu’il est pertinent de continuer à approfondir l’analyse des barrières qui, de manières variées, empêchent ou entravent l’apprentissage des enfants et des jeunes, créant ainsi des inégalités. Sur cette base, l’étude a été envisagée comme une responsabilité, conformément à López (2012), dans la recherche d’« un nouveau projet éducatif qui nous permette d’apprendre à vivre ensemble comme une opportunité pour la liberté et l’équité » (p. 131).

Reconnaître ces barrières est une façon de rendre visible la fragilité du groupe d’élèves ayant un diagnostic de dyslexie dans un système éducatif qui n’accueille pas et ne valorise pas la diversité, affectant leurs résultats et leur état émotionnel. Un système éducatif qui « ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante » (Azorín et Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revue de la littérature

L’objectif de cette étude est d’approfondir l’analyse des barrières auxquelles les élèves dyslexiques doivent faire face dans le milieu scolaire, du point de vue des familles ; des barrières qui entravent l’apprentissage de leurs enfants et qui conduisent à des parcours scolaires et familiaux insatisfaisants. La revue de la littérature nous permet de confronter les preuves scientifiques aux expériences vécues par les familles, en approfondissant la compréhension de ces barrières.

1.1. Approche de la dyslexie

L’International Dyslexia Association (AID, 2002) la définit comme une difficulté d’apprentissage spécifique d’origine neurologique, caractérisée par des difficultés de précision et de fluidité dans la reconnaissance des mots écrits, ainsi que par des problèmes d’orthographe, de décodage et d’épellation. Sa prévalence dans les écoles est estimée entre 5 % et 15 % des élèves (Soriano-Ferrer et Piedra, 2014), c’est pourquoi ce groupe hétérogène est de plus en plus présent dans nos salles de classe.

Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), le diagnostic différentiel de la dyslexie est inclus dans les troubles du neurodéveloppement, en tant que trouble de l’apprentissage avec des difficultés en lecture et en expression écrite. Les recherches actuelles se concentrent sur le développement des représentations phonologiques (Cuetos, Soriano et Rello, 2019) et sur la manière dont ces composantes sont liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et, par conséquent, à la dyslexie (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina et Llenderrozas, 2015). Les élèves ayant reçu un diagnostic de dyslexie peuvent éprouver des difficultés de compréhension en lecture et en orthographe (Defior, Serrano et Gutiérrez-Palma, 2015), ce qui peut entraîner des moments de faible estime de soi et des problèmes émotionnels et comportementaux (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017).

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Pour toutes ces raisons, une détection adéquate de ces difficultés est nécessaire afin d’éviter l’échec scolaire et de prévenir la souffrance de l’enfant et de sa famille (Cuetos et al., 2015), car les recherches montrent qu’une intervention précoce est beaucoup plus efficace autour de 4 à 4,5 ans, en raison de la plasticité cérébrale qui caractérise les premières années de la vie (Cuetos et al., 2015 ; Hatcher, Hulme et Snowling, 2004 ; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dyslexie et éducation

Face à la prévalence et aux besoins que présentent les élèves dyslexiques dans les salles de classe, il est primordial que les enseignants approfondissent leur apprentissage de la lecture. Une recherche d’intérêt à cet égard est celle d’Echegaray et Soriano (2016), menée dans la Communauté valencienne auprès d’enseignants en exercice et en formation. Ils concluent que les enseignants, avec ou sans expérience, méconnaissent les problèmes émotionnels et/ou sociaux des élèves dyslexiques, les altérations neurofonctionnelles et neuroanatomiques ainsi que les problèmes de latéralité, et que les enseignants en formation initiale croient, en outre, que la dyslexie peut être guérie. Certains de leurs résultats coïncident avec l’étude réalisée par Binks et al. (2012) sur les connaissances des enseignants en matière de lecture, et ils concluent qu’ils ne possèdent pas de connaissances solides sur les différents aspects qui composent le langage (phonétique, morphologie, syntaxe et phonologie), base de l’enseignement du processus de lecture, ce qui a des répercussions, en particulier, sur les élèves dyslexiques.

D’autres recherches empiriques ont prouvé l’efficacité de l’enseignement multisensoriel dans le développement des compétences en lecture. Jeyasekaran (2015) a examiné l’efficacité de l’utilisation de tous les canaux sensoriels auprès d’enfants dyslexiques en Inde. Ses conclusions indiquent une différence statistique significative avant et après l’intervention, avec une amélioration de la lecture de 12 %.

Dans la même lignée que la précédente, la recherche de Soliman et Al-Madani (2017) s’oriente dans la même direction. L’objectif principal est d’examiner, dans un climat émotionnel sécurisant, les effets de l’instruction multisensorielle sur la lecture, la fluidité et la compréhension d’élèves arabophones de 4e année présentant une dyslexie. Les résultats révèlent des différences statistiquement significatives lors des tests ultérieurs de fluidité (incluant la précision et la vitesse de lecture) et de compréhension écrite entre le groupe témoin et le groupe expérimental ; ce dernier démontre le succès de l’intervention grâce à des activités sollicitant les différents sens.

Les TIC constituent un élément adaptable, personnalisable et motivant pour les élèves, et favorisent la méthodologie multisensorielle. Pour Gasparini et Culén (2012), leur utilisation en classe encourage les élèves dyslexiques à la lecture et minimise la stigmatisation engendrée par leurs difficultés ; c’est la conclusion la plus pertinente qu’ils tirent d’une étude de cas comparant la mémoire et la compréhension lors d’un travail sur tablette ou sur papier ; les résultats montrent de meilleurs scores aux tests de lecture lors de l’utilisation d’outils technologiques.

Anestis (2015) a conçu deux tests non standardisés, l’un au format numérique et l’autre sur papier, incluant des opérations mathématiques de base. Les élèves dyslexiques ont obtenu 18 % de réponses correctes en plus lors du test réalisé sur ordinateur ; en revanche, le groupe témoin n’a pas présenté de différences significatives dans ses performances ; par ailleurs, l’auteur conclut que l’utilisation des TIC dans le processus d’évaluation peut contribuer à une meilleure concentration.

1.3. Famille et état émotionnel

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Robledo et García (2014) ont mené une étude comparative pour évaluer le climat familial dans trois groupes d’enfants : avec dyslexie, TDAH et avec des résultats scolaires normaux (RN). Les résultats révèlent qu’il existe plus de tension dans les deux premiers groupes. On en déduit que les familles ayant un enfant dyslexique ou atteint de TDAH éprouvent une préoccupation persistante concernant les besoins de leurs enfants, consacrant la majeure partie du temps disponible de l’enfant, en dehors des heures de cours, à la réalisation de tâches académiques et à la participation à des thérapies spécifiques, afin de pallier les conséquences d’un processus scolaire inadéquat ou insuffisant. Ils concluent également que les parents et les enfants appartenant aux groupes RN sont beaucoup plus optimistes par rapport aux deux autres. Les groupes d’élèves dyslexiques et atteints de TDAH perçoivent de faibles attentes de la part de leurs familles et de leurs enseignants, ce qui les conduit à avoir une opinion défavorable sur leurs propres performances académiques.

Alexander-Passe (2007) étudie le niveau de stress des enfants dyslexiques à l’école. Les résultats suggèrent des différences entre les groupes, avec et sans dyslexie. Ces derniers subissent un stress élevé, qui survient lors des interactions avec les enseignants, concernant les examens et les résultats scolaires ; par conséquent, des émotions (peur, timidité et solitude) et des manifestations physiologiques (nausées, tremblements ou battements cardiaques rapides) sont générées, ce qui nuit à leur concept de soi. L’étude montre également qu’ils s’interrogent sur l’impression qu’ils font sur leurs camarades et ne jouissent pas d’une grande estime de soi.

Bryan, Burstein et Bryan (2001), à travers l’analyse d’un ensemble de recherches, expliquent la réalité vécue par les familles concernant les devoirs de leurs enfants dyslexiques. Ces tâches sont généralement structurées de manière à exiger les compétences dans lesquelles ils ont le plus de difficultés, telles que la compréhension, l’écriture, le décodage…, provoquant une baisse de performance. En ce sens, l’aide d’un membre de la famille devient un élément fondamental ; une aide qui, en raison de la frustration qu’elle entraîne, finit par générer un malaise et des discordes autour des tâches scolaires, une démotivation des enfants et des doutes des parents quant à leur auto-efficacité pour les aider.

Dans la même lignée, Zuppardo, Serrano et Pirrone (2017), dans leur étude menée auprès d’un échantillon de 25 élèves diagnostiqués avec une dyslexie et une dysorthographie et 10 sans difficultés de lecture et d’écriture, définissent un profil émotionnel et comportemental des enfants dyslexiques qui présentent une faible estime de soi et un malaise psychologique comportemental (anxiété) causés, principalement, par les propositions didactiques traditionnelles de l’école.

2. Méthode

La position que nous adoptons dans cette étude s’inscrit dans le large éventail de possibilités offertes par l’approche qualitative de la recherche. La méthode biographique-narrative est celle qui nous permet de pénétrer, comme le souligne Van Manen (2003), dans les expériences significatives de la vie quotidienne, celles des familles dont les enfants ont reçu un diagnostic de dyslexie. Cette approche est celle qui nous permet d’analyser les relations entre des situations spécifiques et leurs contextes (Álvarez et San Fabián, 2012) et, par la suite, de transformer la parole orale (les voix) en parole écrite, en saisissant les significations de ces expériences singulières. En fin de compte, nous fondons un récit composé de micro-récits conformément aux exigences de la recherche en éducation et à ses composantes éthiques ; une construction particulière qui émerge du contraste entre les chercheuses et de celles-ci avec la revue de la littérature.

Il convient de préciser que les chercheuses partagent un intérêt commun, fruit de nos expériences : à l’école, dans les établissements d’enseignement secondaire, à l’université, avec les familles et avec d’autres chercheurs sur la thématique tant de la dyslexie que de l’éducation inclusive. Nos domaines de travail s’intersectent dans le temps et convergent dans un dialogue qui s’enrichit des apports expérientiels eux-mêmes.

L’outil de base pour la collecte d’informations est l’entretien semi-structuré, en tant que moyen de « recueillir du matériel narratif expérientiel qui, à un moment donné, peut servir de ressource pour développer une connaissance plus riche et plus profonde sur un phénomène humain » (Van Manen, 2003, p. 84). En suivant les recommandations du même auteur, nous avons décidé qu’il soit semi-structuré afin de ne pas nous laisser entraîner « par des entretiens qui vont partout et nulle part à la fois » (p. 84), dans le but de répondre à une question clé : quel vécu les familles ont-elles en relation avec les parcours scolaires de leurs enfants ayant un diagnostic de dyslexie ?

Procédure

Les personnes participantes ont été des parents (mères ou pères) ayant des enfants avec une dyslexie qui ont eu ou ont une relation avec l’association Dislexia y Familia (DISFAM). À partir d’une liste initiale de 10 familles qui, pour certaines circonstances, ont été jugées plus accessibles, il a été possible de contacter, par téléphone, 6 d’entre elles qui ont accepté de participer. Lors du premier contact téléphonique, les points suivants ont été exposés : présentation de l’interlocuteur, objet de l’appel et finalité de l’étude. Une fois la collaboration volontaire acceptée, une date, une heure et un lieu ont été fixés pour réaliser l’entretien, en tenant compte des besoins spécifiques des participants.

Avant de commencer, le document de consentement éclairé a été présenté aux personnes interrogées. Il a été lu à voix haute et signé en double exemplaire. Au cours des entretiens, une interaction respectueuse a été maintenue à tout moment, créant un climat d’empathie et de confiance, tout en respectant fermement les critères éthiques qui doivent guider toute recherche en éducation. Tous les entretiens ont été enregistrés en audio et transcrits dans leur intégralité.

Les questions posées lors de l’entretien, qui découlent des informations extraites de la revue de littérature, s’articulent autour de trois phases, comme spécifié dans le tableau suivant.

Blocs	Contenu des questions
1. Phase initiale de contextualisation	Nombre d’enfants. Âges. Niveau scolaire actuel. Redoublement d’une année scolaire. Âge auquel la dyslexie est diagnostiquée. Qui effectue le diagnostic.
2. Phase intermédiaire de questions à forte charge émotionnelle	Moment et soupçons qui font penser à une difficulté. Comment ce processus s’est-il déroulé, est-ce que ce sont les enseignants qui ont observé les difficultés et ont contacté les familles, ou est-ce que ce sont ces dernières qui se sont rendues à l’école pour confronter les informations. Parcours des familles depuis la crainte d’une difficulté jusqu’à la détection de la dyslexie. Comment émerge la décision de poser un diagnostic, qui le suggère. Quel sentiment le résultat du diagnostic produit-il chez la famille et les enfants. Quelle est la réaction des enseignants face au diagnostic ? Que se passe-t-il à l’école après le diagnostic ? Comment les examens et les devoirs sont-ils abordés ? Quels soutiens, matériels et humains, sont reçus de la part de la école. Quelles difficultés les familles rencontrent-elles actuellement à l’ école.
3. Phase finale de synthèse	Vision sur l’avenir scolaire des enfants dyslexiques. Informations jugées pertinentes à ajouter.

Tableau 1. Contenu de l’entretien et phases de déroulement. Source : élaboration propre.

Les catégories d’analyse émergent de la sélection et de la réduction des informations fournies par les participants. Les étapes impliquant cette procédure nécessitent un processus de focalisation sur les unités thématiques qui sont notables et conformes à l’objectif de la recherche. Le codage de ces unités est la première phase que nous réalisons pour sélectionner les informations à travers des lectures répétées des entretiens. Progressivement, nous regroupons les informations en catégories (phase de réduction) sur lesquelles pivotera l’analyse des résultats. Pour ce faire, nous élaborons une matrice à double entrée, dans laquelle nous situons, pour chaque catégorie, des informations littérales déjà codées provenant des participants. Quatre catégories globales résultent de ce processus : le diagnostic, les attitudes des enseignants, la méthodologie en classe, l’état émotionnel des familles et de leurs enfants.

Les participants à l’étude ont été :

Famille 1 : composée d’une mère et d’un père avec deux enfants âgés de sept et dix ans. Actuellement, la fille aînée suit ses études primaires dans un établissement public ; on soupçonne qu’elle pourrait avoir des capacités élevées en plus de la dyslexie.
Famille 2 : dont le noyau familial est constitué de quatre membres, un père et une mère avec une fille de treize ans qui est en quatrième (deuxième année de l’ESO) dans un lycée. Elle a suivi sa scolarité primaire dans un établissement public, le même que celui où son frère de sept ans est en CE1 (deuxième année de primaire), avec un diagnostic de dyslexie et de TDAH.
Famille 3 : famille nombreuse composée d’un père et d’une mère avec quatre enfants dyslexiques âgés de vingt-huit, vingt, dix-sept et douze ans. La fille de 12 ans est scolarisée dans un établissement privé qui suit le système éducatif anglais.
Famille 4 : constituée d’un père et d’une mère, actuellement séparés. La fille aînée, âgée de 17 ans, est au lycée en terminale (bachiller) et le plus jeune, âgé de 12 ans, n’est pas situé à un niveau scolaire précis, car il fréquente une école active ; auparavant, il était dans une école coopérative, la même que sa sœur.
Famille 5 : composée d’un père et d’une mère avec trois enfants âgés de 27, 13 et 11 ans. Actuellement, l’aîné étudie à l’extérieur, la deuxième fille est au collège (ESO) et le troisième enfant est en sixième année de primaire, et a reçu un diagnostic de dyslexie.
Famille 6 : famille dont les parents sont séparés. Ils ont trois enfants, deux âgés de 9 ans et un de 20 ans avec dyslexie et dyscalculie. Il est passé par trois établissements publics et termine actuellement une formation de base.

3. Résultats

Nous organisons les résultats autour de trois dimensions : les désaccords, les pratiques en classe et les effets émotionnels. Les deux premières sont liées aux barrières, tandis que la dernière porte sur les impacts que ces barrières produisent dans le cadre familial (parents et enfants). Dans chacune de ces sections, nous regroupons des preuves issues de l’expérience des participants ; leur voix donne du sens à cette structure.

Pour identifier les familles, nous suivons l’ordre de présentation établi précédemment, en identifiant le parent (M : mère ou P : père) qui a participé à l’entretien : F1M, F2M, F3M, F4M, F5P et F6P.

3.1. Désaccords famille-école

L’un des premiers points de désaccord évoqués par les familles concerne le refus répété des enseignants d’accepter le diagnostic de dyslexie provenant, en général, de professionnels extérieurs aux établissements. Un refus qui, dans certains cas, se traduit par l’expression de bonnes intentions de changement en classe sans effets réels.

L’école répond qu’ils vont faire tout ce que nous leur avons dit… « Ne vous inquiétez pas, nous savons quoi faire ». Mais dans la réalité, rien n’a été fait. […] Le professeur principal a refusé dès le début d’accepter la difficulté de notre fille et a déclaré « elle n’y arrive pas, elle n’est pas comme ses amis ». Il a accepté qu’il n’allait absolument rien faire concernant sa dyslexie. (F2M)

Ne vous inquiétez pas, nous sommes habitués aux dyslexies, nous sommes formés, c’est ce qu’ils nous disaient, la même vieille histoire… (F3M)

L’enseignant dit qu’il est ouvert, mais ce n’est pas ce qu’il doit nous dire, il doit nous dire qu’il est ouvert avec notre fils ; c’est à lui de dire comment il le voit et ce qu’il pense que nous pouvons apporter en tant que parents. (F5P)

La professeure principale dit que notre fille n’a aucune difficulté, niant le diagnostic lui-même. (F1M)

Des commentaires comme les suivants renforcent l’idée précédente ; on souligne le manque de connaissances des enseignants sur la dyslexie et la manière dont elle affecte l’apprentissage, ce qui se reflète dans des expressions des enseignants manquant de sensibilité. C’est ce qu’ils expriment ainsi.

Il faut pousser l’enfant davantage… (F4M)

Nous avons demandé au professeur pourquoi il avait échoué en catalan et il nous a donné une réponse très démodée : cela le fera se bouger. (F5P)

Que votre fils étudie plus et fasse plus d’efforts, il doit s’y mettre et il y arrivera ; c’est ce qu’ils nous disaient, mais les moyens étaient les mêmes pour lui que pour le reste de sa classe […]. (F6P)

L’attitude négative manifestée par un parent concernant la coordination entre l’école et un professionnel externe travaillant avec son enfant en dehors des heures scolaires est significative.

Cela aurait pu être bénéfique qu’elle leur explique comment aider notre enfant, mais les enseignants ont le pouvoir de dire oui ou non, ils fixent les règles, et ils n’ont pas voulu se coordonner malgré la proposition de cette professionnelle. (F5P)

Une attitude adverse se reflète également dans les processus de communication entre les enseignants. Les parents doivent assumer le rôle de « pont » entre les enseignants de différentes années ou d’un même niveau.

C’est compliqué, je parle de la coordination. L’année suivante, vous devez tout réexpliquer lorsqu’il y a un changement d’enseignant, et vous avez l’impression de devoir vendre votre salade. (F1M)

La coordination entre eux ne fonctionne pas, c’est un effort que la famille doit faire, ce n’est pas naturel. (F5P)

Une mère raconte un épisode vécu avec une enseignante, avec une attitude menaçante et un manque de communication avec ses collègues ; cela concerne l’échec à une matière pendant deux trimestres consécutifs.

« C’est que votre fils ne connaît pas l’anglais. » Je l’ai regardée et je lui ai dit : « N’avez-vous pas consulté ses dossiers ? D’où il vient, ce qu’il a… » et elle a répondu : « Ici, nous nous transmettons toutes les informations… » Elle n’avait absolument rien lu. Le deuxième trimestre était passé et elle a dit la même chose. J’ai pensé : nous partons d’ici. (F3M)

Il convient enfin de souligner un désaccord provoqué par les déclarations des enseignants concernant les possibilités d’apprentissage. Selon les familles, ces propos sont nocifs et détruisent progressivement l’estime de soi, comme si le comportement global de déni des difficultés qui caractérise les expériences scolaires ne suffisait pas.

Une enseignante a dit à ma fille, à propos de quelque chose qu’elle n’avait pas bien fait, qu’elle l’avait beaucoup déçue. (F1M)

On lui a dit à l’école : « Tu ne vas pas y arriver, pourquoi le ferais-tu ? Ce n’est même pas la peine d’essayer… tu ne vas pas y arriver ». (F3M)

3.2. Les pratiques en classe : Dis-moi ce que tu fais et je te dirai comment tu enseignes

Les TIC utilisées comme ressource peuvent faciliter l’apprentissage des élèves dyslexiques. Cependant, certains enseignants considèrent que leur utilisation crée une situation d’inégalité par rapport à leurs camarades, comme l’exprime la famille suivante.

Je disais : « peut-elle utiliser un enregistreur ? » NON… et un ordinateur ? NON, parce qu’elle apprend à écrire. NON, tout était NON parce que cela revient à faire des différences et parce qu’il y a ici d’autres élèves dyslexiques qui n’utilisent pas ce genre de choses. Ce n’est pas seulement qu’ils ne nous laissaient pas d’ordinateur, c’est qu’ils ne nous laissaient même pas l’apporter de la maison. (F4M)

Cette restriction est un non-sens si l’on considère que les outils technologiques sont utiles et constituent une ressource nécessaire pour faire les devoirs et pour étudier à la maison ; des ressources qui, par ailleurs, font partie de leur vie quotidienne.

Elle lit, elle s’enregistre et ensuite elle s’écoute. Elle cherche ses propres moyens pour y arriver… (F2M)

La mesure du « redoublement » est à l’ordre du jour dans les établissements. Une solution dont les conséquences retombent sur l’élève, sans que la responsabilité des enseignants dans cette mesure ne soit remise en question. Toutes les familles expriment leur désaccord avec cette réponse car, si les enseignants n’ont pas travaillé tout au long de l’année en tenant compte des besoins, le redoublement n’a aucun sens.

J’ai beaucoup insisté pour que ma fille ne redouble pas à l’école primaire ; après une longue bataille, j’ai réussi à ce qu’elle soit reçue jusqu’en deuxième année… « tant que vous ne faites pas tout ce dont elle a réellement besoin, elle continuera à être reçue » ; pour qu’elle redouble, ils avaient besoin de ma signature. (F2M)

La méthodologie utilisée dans les établissements primaires ou secondaires où sont allés ou se trouvent les élèves des familles interrogées est majoritairement traditionnelle, fondée sur le manuel scolaire.

Oui, ils utilisaient des manuels. Dans les écoles, il n’y avait pas vraiment de système sans manuels, ni par projets ou quoi que ce soit, c’était un système totalement traditionnel. (F3M)

L’une des mères (F1) explique que la méthodologie utilisée varie selon la matière. Alors que certaines travaillent par projets, dans les domaines linguistiques, on travaille avec le manuel scolaire comme pilier de la classe.

Les familles réclament des adaptations face aux expériences traditionnelles qui sont identiques pour tous. Des adaptations qui, en fin de compte, ne représentent pas un surcroît d’effort pour le corps enseignant.

La petite était un échec total, mais pourquoi était-ce un échec total ? Parce qu’aucune adaptation n’était faite. (F2M)

Ils ont droit à une adaptation et, de plus, j’exige que cette adaptation leur soit faite, pourquoi ? Parce qu’ils y ont droit, point final. Ce sont mes enfants et je veux que leurs droits soient respectés, il n’y a pas d’autre issue… (F3M)

Dans certains cas, les enfants sont sortis de la classe pour recevoir un soutien, bien que les familles ne soient pas d’accord.

Il sort de la classe. Mais il perd des contenus, des informations… (F2M)

Les familles sont les premières à exprimer que leurs enfants ont besoin d’une autre façon d’apprendre, car elles observent que celle proposée par l’établissement n’est pas la plus adaptée pour eux.

La répétition des contenus, comme j’ai appris, ne lui convient pas. Tout ce qui est acoustique et visuel fonctionne pour lui. (F6P)

Les devoirs sont un autre cheval de bataille. Ces tâches provoquent, comme elles l’indiquent, le fait que leurs enfants doivent consacrer de nombreuses heures à remplir cette obligation, sans laisser de temps pour d’autres activités.

Les devoirs, c’est quelque chose d’exagéré à l’école primaire, la petite mangeait et s’asseyait pour les faire et il était onze heures du soir et elle continuait… j’ai dû lui faire arrêter la natation et la danse parce qu’elle n’avait pas le temps. (F2M)

Elle passe deux heures sur un petit morceau alors que les autres sont… la différence de temps est très évidente. Les autres font en 10 minutes ce qu’elle met une heure à faire. (F3M)

Les familles sont très critiques à l’égard des devoirs car ils génèrent beaucoup de tension à la maison en raison du temps excessif qu’ils doivent souvent y consacrer, tant les enfants que les parents eux-mêmes.

Pour moi, faire les devoirs en ce moment avec mon fils me prend tout l’après-midi pour faire une seule feuille. (F2M)

Ma fille, quand elle fait ses devoirs, devient nerveuse, elle se frustre. (F3M)

C’étaient des cris, c’était de la tension à la maison. Je ne comprenais pas pourquoi un jour ma fille réussissait à écrire un mot correctement et le lendemain, elle n’y arrivait pas. Et comment se fait-il qu’hier elle savait écrire son nom et qu’aujourd’hui elle ne sait plus ? Nous avions des disputes à la maison ! Parce que je la grondais beaucoup. Bien sûr, c’était avant d’avoir le diagnostic de dyslexie. (F2M)

Le type de devoirs pour le week-end ou les vacances est également évoqué, des activités très traditionnelles et mécaniques, qui demandent un investissement en temps important.

Les devoirs du week-end sont préhistoriques… tu dois lire ce livre, mais il se trouve que le livre a un tel contenu qu’elle n’y arrive pas, et je m’assois à côté d’elle, elle lit, et je lui pose des questions sur les personnages du livre, quelle partie elle a préférée… Chaque semaine la même chose, cela fait 2 ans que nous faisons ça. (F2M)

3.3. Effet émotionnel sur les familles

Les résultats laissent entrevoir l’état d’esprit des parents et des enfants. Ils reflètent l’angoisse liée à ce qu’ils ont vécu et continuent de vivre face aux barrières rencontrées à l’école, qui affectent l’état émotionnel de leurs enfants.

L’école ne comprend pas le mal qu’elle fait, car si elle en était consciente, elle ne le ferait pas. (F4M)

Il est inadmissible qu’ils soient traités de la sorte. (F3M)

La confirmation du diagnostic est un moment délicat pour les familles. Elles racontent ainsi leur expérience de désarroi et de tristesse.

Cela laisse la famille très vulnérable. (F1M)

Le diagnostic de ma fille m’a plus affectée que celui de mon fils ; je n’arrêtais pas de pleurer parce que je ne voulais pas qu’elle souffre. Avec mon fils, je l’ai pris différemment. (F2M)

Nous l’avons tous très mal vécu, vraiment, c’était terrible, surtout en voyant le découragement de nos enfants, avec la pression à ces âges-là… (F3M)

Après le diagnostic, les familles attendent un changement de la part des enseignants et, pourtant, ils continuent leurs pratiques habituelles. Cela provoque du désespoir et des tensions qui, parfois, mènent à la confrontation entre la famille et l’école.

On nous a dit que nous étions de mauvais parents, ils vous font vous sentir comme de mauvais parents, et ils vous disent que l’enfant souffre beaucoup, que le problème de l’enfant est qu’elle n’y arrive pas parce qu’elle voit que tous ses amis savent déjà lire et qu’elle commençait à peine. (F2M)

La lutte a commencé entre l’école et moi. Je comprends qu’ils aient pu penser que j’étais lourde, que je surprotégeais mon fils, que l’enfant est un enfant gâté… Ce qui se passe, c’est qu’arrive un moment où tant d’affrontements, tant de fatigue, et tout… on n’en peut plus.

À vrai dire, à la fin de cette année scolaire, j’ai déjà jeté l’éponge, je n’en peux plus, je préfère me consacrer davantage à mon fils plutôt que d’essayer de faire changer l’école. […] nous avons pris la décision de maintenir une certaine marginalité, nous entretenons une relation formelle adéquate, nous avons adopté une position de non-confrontation, pour finir le primaire en bons termes. (F5P)

Les obstacles rencontrés durant la scolarité de leurs enfants ravivent leur inquiétude quant au présent et à leur avenir scolaire. Elles ont conscience que leur devenir dépendra en grande partie des enseignants qu’ils rencontreront sur leur parcours, et cette incertitude génère une angoisse accrue chez les familles.

Tu ne peux pas être en train de te demander quel enseignant ton enfant aura chaque année, à chaque rentrée c’est se demander : et l’année prochaine, qui ce sera ? Parce que si c’est celui-ci ou celui-là, nous sommes perdus. (F4M)

Les familles affrontent avec beaucoup d’inquiétude les expériences de leurs enfants à l’école, où ils doivent faire face à des obstacles continus qui minent leur moral et leur santé.

Nous avons commencé à voir qu’il était vraiment effondré et au bord de la dépression… il disait que tout allait bien, mais il portait son sac à dos et entrait à l’école en traînant les pieds, avec une telle réticence, une telle peine, une telle chose… que cela me faisait mal de le laisser là. (F3M)

Mon fils ne voulait pas aller à l’école. Où a-t-on vu qu’un enfant ne veuille pas aller à l’école avec ses camarades, pour apprendre… c’est très grave. Mon fils, un enfant qui a arrêté de danser, se cachait toujours, il se cachait toujours sous les tables […], il allait à l’école et on me disait que l’enfant se comportait très mal, chaque jour ils le mettaient dans le couloir. Et je disais : « vous ne comprenez rien ». (F4M)

4. Discussion et conclusions

Les enseignants de notre système éducatif manquent de connaissances sur la dyslexie, comme cela a déjà été soulevé dans les recherches d’Echegaray et Soriano (2016). Ce manque de savoir s’est reflété dans cette étude à travers l’idée généralisée du redoublement comme solution aux difficultés, sans remettre en question les pratiques en classe. L’existence de la dyslexie est parfois niée, traitée comme de simples difficultés que tout enfant peut rencontrer au cours de son parcours scolaire. La solution n’est pas de redoubler ; le remède passe par une transformation profonde du système éducatif qui devrait être tenu d’accueillir tous les enfants, indépendamment de leurs différences particulières.

Le manque d’information et de formation de la part des enseignants entrave une prise en charge adéquate des besoins de ce groupe d’élèves pour parvenir, dans l’action quotidienne en classe, à un apprentissage réussi (Bueno, 2017). Pour Blanco (2009), les difficultés de ces élèves les accompagneront toute leur vie et le fait de répéter un programme ne changera pas leur manière de traiter l’information ; ils ont besoin d’outils d’apprentissage spécifiques et d’autres manières d’accéder à l’information, comme les TIC par exemple, car elles permettent une personnalisation adaptée aux besoins des élèves.

Ce manque de connaissances est doublement affecté par l’attitude des enseignants qui tournent erronément leur regard vers les difficultés des élèves, les invisibilisant souvent et, par conséquent, frustrant les efforts qu’ils déploient pour apprendre. Une attitude renforcée par les pratiques qu’ils développent dans leurs classes, dirigées vers un élève idéal, avec une méthodologie traditionnelle qui ne favorise qu’une partie des élèves en laissant les autres de côté, le collectif des élèves dyslexiques étant défavorisé par des cultures, des politiques et des pratiques qui se concentrent « simplement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins » (Forteza et Moreno, 2017, p. 42).

Il est fondamental d’aborder l’enseignement avec une attitude ouverte au changement, à la recherche de nouvelles manières de faire à l’école, en faisant confiance aux possibilités d’apprentissage de chacun des élèves, et plus encore, si possible, de ceux qui peuvent être plus vulnérables aux processus d’exclusion, en raison de leurs difficultés initiales auxquelles il n’est pas répondu de manière adéquate dans les établissements. Au contraire, une attitude qui affaiblit est une puissante barrière car elle limite l’apprentissage des élèves dyslexiques, et aussi de tous les autres ; une attitude qui génère progressivement un rejet envers l’école, comme nous l’avons déjà vu, et qui s’imprègne dans l’estime de soi et l’image de soi des enfants dyslexiques dès l’école primaire, arrivant à intérioriser qu’ils sont « bêtes », « paresseux », « incapables d’apprendre et d’étudier ».

Un système obsolète qui se concentre presque exclusivement sur le manuel scolaire entrave, pour les élèves dyslexiques, les opportunités d’accès aux apprentissages (Asensio, 2016). La diversité des élèves en classe nécessite des méthodologies qui intègrent l’utilisation de divers canaux sensoriels pour apprendre (Jeyasekaran, 2015 ; Soliman et Al-Madani, 2017), ainsi que l’utilisation de ressources variées, comme les TIC, qui favorisent le processus d’enseignement et d’apprentissage (Anestis, 2015).

Les devoirs, quant à eux, engendrent de l’insatisfaction au sein des familles car ils restreignent leurs besoins de loisirs et de temps libre. Parce qu’ils reposent sur des tâches de lecture et d’écriture, là où résident précisément les difficultés. Parce qu’ils créent une dépendance vis-à-vis de l’adulte, et un climat de tension et de frustration au sein de la famille qui ne fait qu’aggraver la situation (Bryan, Burstein et Bryan, 2001).

Enfin, nous tenons à souligner que le diagnostic agit comme une barrière lorsque les attitudes défavorables des enseignants, attachés à des méthodologies traditionnelles, augmentent les faibles attentes de réussite concernant les élèves, en se concentrant sur l’attente de leur échec. Un diagnostic qui, souvent, arrive mal et tard, car les difficultés spécifiques passent inaperçues pendant des années (Armenteros, 2017) ; les difficultés sont ainsi magnifiées et les enfants consolident des sentiments négatifs envers eux-mêmes. D’autre part, à la charge économique que suppose la réalisation d’un diagnostic, comme le manifestent les familles, s’ajoute l’augmentation qu’implique le recours à des instances externes (professeurs de soutien) pour minimiser les conséquences de ce qui n’est pas fait à l’école, ou pour aider leurs enfants à se reconstruire avec des thérapies émotionnelles (Alexander-Passe, 2007 ; Robledo et Barcía, 2014).

Pour terminer, en guise de conclusion, nous apportons une série de réflexions qui s’articulent autour de quatre axes : l’apprentissage, les attitudes, les barrières et la souffrance, en lien avec les catégories d’analyse établies dans cette étude.

Sur l’apprentissage

Nous déduisons de tout ce qui a été dit que le malaise des familles correspond, en grande partie, à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle il est fait référence dans l’introduction. L’homogénéité des méthodologies et des ressources pour que tous les enfants apprennent la même chose, au même moment et au même endroit, se traduit par des « interventions thérapeutiques » (en dehors de l’école) dans l’attente que les élèves dyslexiques s’adaptent à un modèle de normalité préconçu.

Nous considérons que l’une des causes de la dépersonnalisation est que les enseignants ne connaissent pas, ou ne connaissent que superficiellement, l’origine de l’apprentissage, et encore moins comment faciliter celui des enfants et des jeunes dyslexiques. Nous rappelons une phrase de Claxton formulée il y a plus de 30 ans : « si les enseignants ne savent pas en quoi consiste l’apprentissage et comment il se produit, ils ont autant de chances de le favoriser que de l’entraver » (1987, p. 214). En reprenant les contributions de la littérature citées précédemment, celle de Binks et al. (2012) souligne que les enseignants ne connaissent pas en profondeur la manière dont le langage se forme, ce qui aura des répercussions, dans une plus large mesure, sur les élèves dyslexiques.

Il convient de rappeler ce que Pozo (1999) exprimait il y a quelques décennies : « Le tango se danse à deux. Si les enseignants se déplacent d’un côté et les apprenants de l’autre, il sera difficile que l’apprentissage soit efficace » (p. 336). Ainsi, une conséquence de ce « ne pas savoir » est le manque de reconnaissance des biographies personnelles des élèves, favorisant des expériences d’apprentissage peut-être précieuses pour certains, mais pas pour tous. Des parcours scolaires satisfaisants appellent à accepter que la qualité de l’apprentissage dépend de la compétence du corps enseignant, tout en admettant qu’apprendre est un acte émotionnel. Enseigner et apprendre sont donc deux verbes inséparables ; le progrès et la réussite de celui qui apprend dépendent de l’interaction établie avec celui qui enseigne, de ses compétences en tant qu’éducateur et de la confiance dans les possibilités d’apprentissage que tous les élèves possèdent.

D’après les résultats, il est mis en évidence, en accord avec la littérature examinée, que l’absence de réponses ou les réponses inadaptées aux besoins des élèves dyslexiques à l’école exerce une force négative sur les émotions, avec des répercussions sur la motivation, l’estime de soi et les performances (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017 ; Robledo et García, 2014 ; Alexander-Passe, 2007). Pour le bien-être psychologique de tous les élèves, il est très pertinent de souligner la nécessité de créer des environnements d’apprentissage sûrs, accueillants et participatifs, dans lesquels chacun et chacune puisse développer au maximum ses talents.

Sur les enseignants et leurs attitudes

Nous réitérons, en accord avec les résultats de l’étude et avec Ainscow, Booth et Dyson (2006), que le plus grand obstacle au progrès de leurs enfants sont les enseignants. Ce sont eux qui finissent par construire des barrières, en leur refusant le droit à une éducation inclusive et équitable. En nous faisant l’écho des mots de Pujolàs (2015, pp. 20-21) :

Inclure, c’est accueillir et valoriser. C’est pourquoi une école qui accueille tout le monde doit aussi être une école qui valorise tout le monde. Se sentir accueilli et valorisé, aimé, estimé, dans une école, est une condition préalable indispensable […]. Si nous voulons que nos élèves se sentent valorisés, nous devons les valoriser, nous devons trouver ce qu’ils ont de positif […].

Ce discours nous renvoie aux attitudes qui doivent accompagner les processus d’enseignement et d’apprentissage de qualité. Valoriser les enfants et leurs familles implique des formes de communication qui interagissent avec des attentes élevées, en déployant pour cela des stratégies et des méthodologies qui « tirent » vers le haut la capacité d’apprendre que chacun possède. En ce sens, ce qu’exprime un père met en évidence le chemin qu’il reste à parcourir : « Je me souviens qu’une enseignante spécialisée nous a demandé si notre fils était né un dimanche, parce qu’il était très paresseux. Premier diagnostic que beaucoup de familles entendent ». Des familles qui réclament à cor et à cri un regard différent des enseignants sur leurs enfants.

Pennac (2008) utilise la métaphore du « fardeau » pour désigner l’accumulation de conditionnements, de frustrations, de peurs… qui agissent comme une dalle bloquant la croissance des élèves (qu’il qualifie de « cancres »). Il est significatif qu’il parle du corps enseignant comme facteur déterminant de la réussite ou de l’échec scolaire ; il fait allusion à son « savoir-être » et à son « savoir-faire » :

Nos élèves en difficulté (ceux dont on dit qu’ils n’ont pas d’avenir) ne vont jamais seuls à l’école. Ce qui entre en classe est un oignon : des couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, de désirs insatisfaits, de furieux renoncements accumulés sur un fond de passé honteux, de présent menaçant, d’avenir condamné. Regardez-les, les voilà qui arrivent, le corps à moitié formé et leur famille sur le dos dans leur sac à dos. En réalité, le cours ne peut commencer que lorsqu’ils déposent leur fardeau au sol et que l’oignon a été épluché. C’est difficile à expliquer, mais souvent, un regard, un mot aimable, une phrase d’adulte confiant, clair et stable suffisent à dissoudre ces chagrins, à soulager ces esprits, à les installer dans un présent rigoureusement indicatif. (p. 60)

Sur les barrières à la progression de l’inclusion

Il est indispensable, comme l’indique Echeita (2017), d’examiner les multiples barrières qui limitent l’apprentissage et la participation des élèves. Les identifier et les réduire « est une tâche importante des politiques et de la pratique à tous les niveaux, afin de garantir qu’aucun étudiant ne soit désavantagé » (Porter et Towell, 2017, p. 10).

Il s’agit d’un positionnement engagé en faveur des droits à l’équité et à l’égalité : continuer à mettre en évidence les pratiques ou situations d’exclusion (dans les articles de recherche, lors de congrès, de réunions scientifiques, dans les contacts avec les administrations éducatives, dans la formation du corps enseignant à tous les niveaux d’enseignement…) ; et travailler avec les familles, afin de nous « autonomiser » ensemble dans la lutte contre les inégalités, les injustices et les discriminations, avec la conviction que l’éducation inclusive est la voie à suivre.

En ce sens, nous pouvons affirmer que nous partageons pleinement les propos de López (2012) : « Savoir quelles sont les barrières qui empêchent l’apprentissage et la participation de certaines filles et de certains garçons en classe est, précisément, l’engagement éthique du discours de la culture de la diversité (p.131). » Et ceux de Murillo et Hernández-Castilla (2014) lorsqu’ils expriment : « ceux d’entre nous qui travaillent dans le monde éducatif ont la responsabilité éthique de lutter pour un monde plus juste » (p. 29).

L’analyse des barrières réalisée dans cette étude met en évidence le manque de communication entre l’école et les familles ; les fractures, en ce sens, constituent un obstacle à l’apprentissage et à la participation. Nous soulignons, à cet égard, qu’il est nécessaire de raviver cette connexion en considérant « l’importance de construire des relations synergiques entre l’école, la famille et la communauté, comme l’un des facteurs clés pour avancer vers des systèmes et des écoles plus inclusifs » (Duk et Murillo, 2016, p. 14). À cette fin, il est fondamental que l’équipe enseignante et de direction adopte une attitude coopérative avec les familles, en écoutant leurs propositions et leurs contributions et en faisant en sorte qu’elles se sentent appréciées et actrices de la scolarité de leurs enfants (Parody et al., 2019).

Sur la douleur que produit l’école

« Pour beaucoup d’enfants, l’expérience de l’école est l’expérience quotidienne de l’humiliation et de la douleur ». Avec cette citation de Slee (2012, p. 29), affirmation dont il se souvient de sa période de formation en éducation spécialisée, nous affirmons que les enfants dyslexiques souffrent à l’école, tout comme leur entourage familial.

« Mon cœur ne comprend pas pourquoi l’enfance, l’étape la plus douce de la vie, doit être un mauvais souvenir à cause d’une difficulté d’apprentissage ». Ce père, qui a écrit en 2018 un texte bouleversant sur son expérience avec la dyslexie sévère, n’a pas tort, car son fils a été « objet », et non sujet, d’une école qui l’a coulé, qui l’a annulé, atteignant un tel degré de vulnérabilité qu’ils se sont demandé s’il valait la peine qu’il continue à y aller pour souffrir. C’est l’arrivée d’une enseignante, sa tutrice en quatrième année de primaire, qui le sauve du trou noir dans lequel il était plongé (comme l’indique son père, « il avait touché le fond, et nous aussi »).

L’espoir est là, chez cet enseignant ou cette enseignante qui croit en sa profession, en l’éducation, en la capacité de tous les enfants à apprendre… Dans cette étude, nous avons mis en lumière certaines barrières du point de vue des familles ; celles qui, jour après jour, aux côtés de leurs enfants, subissent les désaccords d’un système éducatif qui reste ancré dans de vieilles façons de penser et d’agir. Nous avons confiance que le moment viendra où nous pourrons écrire uniquement des récits qui parlent du désir d’apprendre, motivé par des enseignants qui souhaitent enseigner, en reconnaissant les forces de chacun pour stimuler de nouveaux apprentissages avec succès. Et pour que cela se produise, « nous n’avons pas besoin d’écoles qui mènent des activités et des actions contribuant à rendre l’école plus juste. Nous avons besoin de toute urgence d’écoles justes dans leur plénitude et de manière profonde » (Carneros et Murillo, 2017, p. 146).

Avant de conclure, nous souhaitons souligner certaines limites de l’étude réalisée. D’une part, l’absence de triangulation des sources de collecte d’informations ; la voix des élèves ayant un diagnostic de dyslexie et des enseignants en exercice compléterait le cycle de contraste pour obtenir une vision large et interconnectée des barrières qui freinent ou entravent l’apprentissage et la participation ; et, d’autre part, il serait souhaitable d’augmenter le nombre de participants afin de pouvoir mettre en relation et comparer les informations avec des aspects contextuels : âge des enfants, niveau scolaire, type d’établissement (public, sous contrat, privé)… Il est également indispensable de considérer comme une limite le regard exclusif porté sur les barrières dans ce travail ; il conviendrait d’élargir l’approche, conformément à Echeita (2013), en intégrant comme objectif de futures recherches l’analyse des facilitateurs pour parvenir à des améliorations dans les politiques, les cultures et les pratiques du point de vue de l’éducation inclusive, renforçant ainsi l’effort et le développement d’innovations qui sont menés dans de nombreux établissements et salles de classe qui promeuvent la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.

« Changer est difficile, mais possible » (Freire, 2001, p. 126).

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Bref CV des auteures

Dolors Forteza
Titulaire d’une licence en pédagogie et d’un doctorat en psychopédagogie de l’UIB, où elle enseigne depuis 1990. Codirectrice du master officiel interuniversitaire en éducation inclusive. Membre du groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID) et collaboratrice du groupe de recherche sur la santé mondiale et le développement humain durable (SG_DHS). Elle a participé à diverses recherches et est l’auteure d’articles sur la prise en compte de la diversité. Sa participation à des congrès nationaux et internationaux est notable. Directrice du bureau de soutien et responsable des adaptations d’accès et d’admission. Sa principale ligne de recherche est l’éducation inclusive, de la petite enfance à l’université. Elle a occupé différents postes de gestion, doyenne de la faculté d’éducation et vice-rectrice à l’enseignement. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail : dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Diplômée en enseignement primaire de l’Université des îles Baléares, avec une spécialisation en éducation musicale et artistique (2017). Elle a obtenu le master officiel en éducation inclusive de la même université (2018). Elle a participé à un projet de la Croix-Rouge espagnole visant à contribuer à l’amélioration de la réussite scolaire des enfants de 6 à 16 ans en difficulté sociale, en agissant sur les facteurs personnels et sociaux qui la favorisent. Elle a suivi divers cours et conférences liés à l’amélioration de l’école et aux méthodologies actives en classe. Elle est bénévole au sein de l’association Dislexia y Familia (DISFAM). Elle exerce actuellement en tant qu’enseignante remplaçante. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail : laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplômée en éducation musicale (2003), titulaire d’une licence en psychopédagogie (2012) et docteure en éducation inclusive et accompagnement socio-éducatif tout au long de la vie (2012) de l’Université des îles Baléares. Elle a effectué des séjours de recherche à l’Université de Salamanque, à l’Université d’Oviedo et à l’Université de Reykjavik en Islande. En tant que professeure associée, elle a enseigné dans le cadre des études de psychopédagogie et enseigne actuellement dans les licences d’éducation préscolaire et primaire ; elle a également été enseignante dans des cours de troisième cycle à l’UIB et dans le cadre de la formation continue au sein des centres de formation des enseignants. Elle est membre du Groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID). Auteure de divers articles et communications lors de congrès. Ses axes de recherche sont : l’éducation inclusive et les méthodologies actives. ORCID ID : https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail : francisca.moreno@uib.es.