Apprendre à éduquer. Nouveaux défis pour la formation des enseignants

Redalyc. Apprendre à éduquer. Nouveaux défis pour la formation des enseignants, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. ISSN: 0213-8646. emipal@unizar.es. Université de Saragosse, Espagne.

Ángel I. Pérez Gómez

RÉSUMÉ. Le présent article propose la nécessité de reconceptualiser et de reformuler la théorie et la pratique de la formation des enseignants, à la lumière des nouvelles exigences de la société de l’information et de l’incertitude, des recherches nationales et internationales dans le domaine, ainsi que des expériences internationales de la dernière décennie. La formation de la pensée pratique, des qualités et des compétences professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation théorie-pratique se complexifie dans un mouvement permanent d’enrichissement mutuel. Le travail présente les hypothèses théoriques et les implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles qui alimentent les nouveaux programmes de formation des enseignants contemporains à travers des processus de recherche-action prolongés et pertinents.

MOTS-CLÉS : Formation des enseignants basée sur la pratique, Pensée pratique, Développement professionnel enseignant.

RÉSUMÉ. Le présent article met en avant la nécessité de reconceptualiser et de reformuler les composantes théoriques et pratiques de la formation des enseignants à la lumière des nouvelles exigences éducatives au sein de la société de l’information et de l’incertitude, de la recherche nationale et internationale dans le domaine, et des expériences internationales de la dernière décennie. La formation à la pensée pratique, aux compétences et qualités professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation entre théorie et pratique devient complexe dans un mouvement continu d’enrichissement mutuel. Dans cet article, des questions théoriques sont présentées ainsi que des implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles, car elles alimentent les nouveaux programmes contemporains de formation des enseignants à travers des processus de recherche-action pertinents et étendus.

MOTS-CLÉS :Formation des enseignants basée sur la pratique, pensée pratique des enseignants, développement professionnel des enseignants.

«… Les programmes de formation des enseignants basés à l’université n’ont aucun droit de recommander aux enseignants des pratiques d’enseignement qu’ils n’ont pas eux-mêmes utilisées de manière satisfaisante dans leur propre pratique d’enseignement universitaire ». (Russell, 1999, 220).

« Je n’enseigne jamais rien à mes élèves ; j’essaie seulement de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre » (Albert Einstein).

Nouvelles exigences et nouveaux défis pour l’école et pour les enseignants

La pertinence substantielle de l’éducation dans le monde contemporain semble être devenue un lieu commun que personne ne conteste. L’ère de l’information et de l’incertitude exige des citoyens capables de comprendre la complexité des situations et l’augmentation exponentielle de l’information, ainsi que de s’adapter de manière créative à la vitesse du changement et à l’incertitude qui l’accompagne. La perception généralisée d’insatisfaction concernant la qualité des processus d’enseignement-apprentissage qui ont lieu dans l’école contemporaine est également devenue un lieu commun. Le taux élevé de décrochage scolaire précoce des élèves les plus vulnérables, sans même terminer le cycle obligatoire, et l’impertinence des contenus appris pour réussir des examens, mais qui n’augmentent pas les connaissances utiles que chaque citoyen applique à une meilleure compréhension de la vie quotidienne complexe, personnelle, sociale et professionnelle, tournent le regard de la société vers la réforme drastique d’un dispositif scolaire mieux adapté aux exigences du XIXe siècle qu’aux défis du XXIe. Face à de telles demandes, la figure de l’enseignant en tant que catalyseur des processus d’enseignement-apprentissage se situe au centre de l’attention et de la polémique. Si l’école doit répondre à des exigences nouvelles et complexes, la formation des enseignants doit affronter des défis similaires pour répondre à des enjeux aussi importants et novateurs.

Avec certaines nuances, ces deux phénomènes, la formation des citoyens et la formation des enseignants, répondent aux mêmes exigences et nécessitent des propositions et des stratégies de formation similaires. Au fond de ces phénomènes sous-tend un même problème : quelle relation existe-t-il entre le savoir qui se loge dans les disciplines scientifiques, artistiques ou humaines, qui se concrétise dans les programmes académiques conventionnels et se conditionne dans les manuels scolaires, et la formation et le développement des manières de penser, de ressentir et d’agir des individus en tant que citoyens, personnes et professionnels ? Comment comprenons-nous la formation des compétences ou des qualités humaines des citoyens et des compétences ou des qualités professionnelles des enseignants ?

La construction de la pensée pratique, des compétences (1) ou qualités humaines, qui oriente et gouverne l’interprétation et les manières d’intervenir sur la réalité, se présente comme le véritable objectif de l’intervention éducative et ne peut être considérée comme un processus similaire à celui qui conduit à l’élaboration du savoir théorique, ni comme une simple et directe application de celui-ci. Le caractère éphémère et situé du savoir académique que les élèves acquièrent dans l’institution scolaire, que ce soit dans l’enseignement primaire ou universitaire, est la conséquence, entre autres raisons, de sa faible pertinence pour contribuer à former la pensée pratique, les manières de comprendre, de ressentir et d’agir de chaque individu dans la vie quotidienne.

Dès leur plus jeune âge, les êtres humains acquièrent des significations qu’ils associent, relient et regroupent en schémas d’interprétation, d’anticipation et de planification qui, indépendamment de leur exactitude scientifique, de leurs lacunes et de leurs contradictions, orientent leur compréhension, leurs émotions et leurs comportements dans un sens déterminé. La relation entre la pratique et la théorie, entre phronesis et episteme, entre intuitions et raisonnements, entre les circonstances et les situations du contexte et le développement de structures internes de compréhension et d’action, est la clé pour comprendre ce processus. Les individus contemporains grandissent et vivent saturés d’informations et entourés d’incertitude ; par conséquent, le défi de la formation du sujet contemporain réside dans la difficulté de transformer les informations en connaissances, c’est-à-dire en corps organisés de propositions qui aident à mieux comprendre la réalité, ainsi que dans la difficulté de transformer ces connaissances en pensée et en sagesse (2).

Modèles épistémologiques dans la formation des citoyens
et des enseignants

À mon sens, l’école conventionnelle a inversé de manière perverse la relation moyens-fins : l’apprentissage de contenus disciplinaires et la réussite aux examens ne peuvent être considérés ni proposés comme des fins valables en soi, mais comme des moyens pour faciliter le développement des qualités ou compétences humaines que nous considérons comme précieuses. S’ils n’y parviennent pas, ces moyens perdent toute leur légitimité éducative. La formation des citoyens et des enseignants dans les institutions scolaires s’est appuyée historiquement, et continue de le faire aujourd’hui, à de très rares exceptions près, sur une conception épistémologique scolastique, qui répond à une logique de rationalité cartésienne, linéaire : un mélange d’idéalisme naïf et de mécanisme technique (BULLOUGH et GITLIN, 2001 ; RUSSELL et McPHERSON, 2001), dont les postulats fondamentaux sont les suivants :

Il existe une relation linéaire et unidirectionnelle de la théorie à la pratique. Cette conception à la fois naïve et mécaniste considère que la pratique est une simple et directe application objective de la théorie, et qu’une pratique adéquate est garantie par l’apprentissage déclaratif des théories pertinentes. De plus, comme les théories n’ont pas pour l’étudiant-apprenant, dans la plupart des cas, la signification authentique qu’elles peuvent avoir pour le chercheur, le scientifique ou l’expert, l’apprentissage théorique et déclaratif se transforme généralement en une simple reproduction verbale d’acquisitions mémorielles sans sens, sans valeur d’usage, que l’apprenant échange contre des notes, des qualifications ou des accréditations, mais qui éclairent ou orientent rarement la pratique.
Le savoir est présenté comme une séquence de données finies et de concepts clos, inventés par d’autres — sans la richesse des stratégies syntaxiques d’investigation et de recherche heuristique —, qu’il faut apprendre tels quels et reproduire le plus fidèlement possible, sans participation ni interprétation subjective. Le doute, l’incertitude, ainsi que la conscience de la relativité et de la contingence en tant qu’éléments constitutifs de la connaissance humaine, n’apparaissent pas.
Les contenus et les compétences à acquérir se situent normalement à l’échelle inférieure de la connaissance : données et compétences mécaniques, routines et aptitudes simples qu’il faut apprendre et maîtriser par la répétition et l’exercice. Précisément, les aspects de la connaissance qui sont aujourd’hui déjà à la portée des machines électroniques et qu’elles peuvent exécuter avec beaucoup plus de facilité et de fiabilité que les êtres humains.
L’apprentissage est conçu comme une acquisition strictement individuelle qui augmente le stock explicite et déclaratif de ressources mentales, « un savoir dire-répéter », dans la croyance que même si l’apprenant ne trouve pas de sens ou d’applicabilité au moment présent, il le trouvera dans le futur (positions pédagogiques bien décrites et critiquées par Freire dans sa « pédagogie bancaire » ou par Meirieu dans sa « pédagogie du chameau »).
Lorsque l’on travaille sur des catégories de connaissances d’ordre supérieur, telles que les schémas, les modèles et les cartes conceptuelles, l’apprentissage se concentre généralement sur des activités abstraites et décontextualisées, en marge des processus de recherche ou de création et des situations dans lesquelles il peut être appliqué pour résoudre des problèmes, proposer des alternatives ou modifier des réalités.

Cette orientation épistémologique conduit, entre autres, aux considérations suivantes sur le curriculum :

Le curriculum est conçu comme le résultat de la juxtaposition de différents corps de connaissances disciplinaires. On suppose naïvement que l’apprenant sera capable d’intégrer ces fragments curriculaires isolés en unités théoriques et pratiques ayant du sens.
On utilise majoritairement des sources d’information secondaires, essentiellement les manuels scolaires, qui façonnent une réalité propre et isolée du contexte.
La transmission verbale, orale ou écrite est la méthode privilégiée. Le reste des propositions méthodologiques est considéré comme une perte de temps.
L’acquisition des connaissances est vérifiée par le biais d’examens d’accréditation, où ces connaissances sont présentées comme un ensemble de questions fermées et de solutions uniques, que l’élève doit résoudre, en général, en les reproduisant le plus fidèlement possible.

En définitive, cette conception épistémologique débouche sur une conception simpliste de la pédagogie comme processus de transmission unidirectionnel, de l’enseignant comme un simple technicien qui dispense un programme prescrit, et de la connaissance comme un objet neutre, établi et achevé, sans lien avec les sentiments, les valeurs et les biais, qui est transféré de manière simple de l’esprit de l’enseignant, ou du manuel scolaire, à l’esprit de l’apprenant et de l’esprit de l’apprenant à ses pratiques. (Pérez Gómez, sous presse).

À partir des approches de Dewey, dans lesquelles l’enseignement est postulé comme une forme d’investigation et de création de connaissances, des positions constructivistes néopiagétiennes et néovygotskiennes, ainsi que de la large diffusion des travaux significatifs de Schön (1983, 1987, 1992) et d’Argyris (1993) sur l’importance de la pensée pratique, se consolide une alternative épistémologique qui comprend la formation des citoyens et des enseignants comme un processus permanent de reconstruction conceptuelle, de restructuration continue des modes de représentation, de compréhension et d’action, au gré des expériences et des réflexions que chacun vit avec les objets, les personnes, les idées et les contextes qui entourent son existence personnelle et professionnelle. Émerge ainsi, davantage dans la théorie et dans le milieu universitaire que dans les établissements scolaires et leurs pratiques quotidiennes, une épistémologie constructiviste qui repose sur les principes suivants :

La pratique ne doit pas être considérée comme une simple application directe de la théorie, mais comme un scénario complexe, incertain et changeant où se produisent des interactions qui méritent d’être observées, mises en relation, contrastées, questionnées et reformulées, car ce sont des espaces et des processus générateurs de nouvelles connaissances (Gergen, 2001). L’interaction permanente entre la pratique et la théorie forme une boucle créative et dynamique qui élargit les connaissances et transforme la réalité, en transformant le sujet lui-même qui connaît et agit, en conséquence de son interaction avec la réalité.
Les théories déclarées, verbalisées, et les théories en usage, les connaissances dans la pratique, de chaque individu, constituent des univers liés, complémentaires, mais indépendants et parfois divergents (Argyris, 1993).
La vie quotidienne, personnelle, sociale et professionnelle du citoyen en général et du professionnel de l’éducation tout particulièrement, compose un scénario complexe, incertain, imprévisible, chargé de valeurs et sous la pression de l’urgence des réactions immédiates. Dans ce scénario, c’est la pensée pratique — les théories en usage, et non les théories déclarées — qui gouverne nos interprétations et nos actions.
La recherche contemporaine soulève peu de doutes quant au caractère holistique et émergent de la connaissance pratique. La pensée pratique semble être le lieu approprié pour comprendre l’intégration indissociable mais complexe des éléments logiques et rationnels avec les éléments émotionnels et motivationnels de nos systèmes d’interprétation et d’action. Elle est formée par un répertoire d’images, de cartes ou d’artefacts, conscients et inconscients, qui apportent avec eux des informations, des associations logiques, des désirs et des connotations émotionnelles. Les significations ou représentations que les êtres humains construisent et reconstruisent dans leurs interactions possèdent des composantes cognitives et des composantes émotionnelles, conscientes ou inconscientes, intégrées de manière indissociable dans l’unité complexe de la représentation. Elles constituent le substrat cognitif, affectif et comportemental de chaque individu. Sans la composante émotionnelle et évaluative, on ne peut comprendre la nature complexe de la pensée et de la conduite humaines (Dewey, 1934, 1938 ; Wong, 2007 ; Damasio, 1994, 1999 ; Immordino-Yang et Damasio, 2007).
Apprendre suppose de reconstruire (Pérez Gómez, 1998), de restructurer (Pozo, 2006), de redécrire (Karmilov-Smith, 1992) de manière consciente et systématique la trame de représentations ou de significations que chaque individu a construite au fil de son histoire personnelle, à propos de ses interactions dans les scénarios quotidiens. Apprendre suppose d’accroître et de repenser les savoirs qui surgissent de l’expérience vécue et pensée de chaque sujet pour élargir l’horizon de nouvelles expériences et de nouveaux savoirs, comme le propose Contreras dans cette même monographie (Contreras, 2010).
Les élèves construisent des connaissances en interprétant, en analysant et en évaluant, tout en intervenant, et non pas simplement en récitant des informations (Daniels et Bizar, 2005).
Les connaissances qui valent la peine d’être enseignées ont une valeur d’usage, pour découvrir et créer de nouveaux horizons ou pour résoudre des problèmes et améliorer les conditions de vie. L’échange de connaissances contre des notes doit être, dans tous les cas, une condition secondaire.

La formation scolaire ou curriculaire des connaissances pratiques, dans le cadre de cette perspective épistémologique, conseille :

Partir de questions ouvertes et de problèmes réels, en accordant une attention particulière aux zones d’incertitude et de controverse.
Utiliser des sources d’information primaires. La réalité elle-même est la source d’information privilégiée.
Remettre en question ses propres conceptions courantes, créer de nouvelles propositions et interprétations scientifiques, expérimenter dans la pratique et utiliser de nouvelles connaissances dans de nouveaux contextes comme procédure méthodologique et didactique la plus valorisée.
Favoriser la coopération, le débat, la synergie des ressources partagées, la confrontation des points de vue et des expériences. Les élèves doivent être confrontés à la divergence entre différents chercheurs sur des questions controversées, en assumant la relativité constitutive de la connaissance humaine.
Mettre l’accent sur la concentration dans un domaine de travail ou un centre d’intérêt, plutôt que de couvrir des collections encyclopédiques interminables d’informations et de données, avec une prétention à l’exhaustivité.
Concevoir le curriculum davantage comme un ensemble de problèmes et de situations pertinents, disciplinaires ou interdisciplinaires, qui mettent au défi la capacité de compréhension et d’action des apprenants, plutôt que comme un ensemble de fragments disciplinaires juxtaposés. Comme le propose Jonnaert (2008), il ne suffit pas d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés (aire du trapèze, somme de fractions, procédure de calcul mental, règles de syntaxe, mode de conjugaison, etc.), il est nécessaire de définir des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier ou réfuter des connaissances et des compétences en utilisant des contenus disciplinaires. Les enseignants qui valorisent cette façon de penser le curriculum offrent aux élèves du temps pour réfléchir, des problèmes sur lesquels il vaut la peine de travailler et d’autres camarades avec qui réfléchir (Daniels et Bizar, 2005).

Il semble donc évident que, s’il s’agit de former les compétences et les qualités humaines fondamentales considérées comme précieuses pour le citoyen du XXIe siècle, la tâche de l’enseignant ne consistera pas seulement, ni principalement, à enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés, mais à définir et à proposer des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier et reformuler des connaissances, des attitudes et des compétences ; c’est-à-dire promouvoir le fait que les apprenants vivent par eux-mêmes la relation entre expérience et savoir (Contreras, 2010). Le contenu disciplinaire n’est pas une fin en soi, c’est un moyen, le meilleur, pour aider à affronter les situations problématiques qui entourent la vie des citoyens. Comprendre et agir dans des situations complexes nécessite certaines compétences ou qualités humaines. Les compétences se développent par les actions que la personne mène en situation et les ressources sur lesquelles elle s’appuie.

Les positions holistiques, comme celles de Dewey (1934, 1938), insistent sur la nécessité de considérer l’expérience humaine comme l’unité d’aspects multiples, différents, voire opposés, conscients et inconscients, rationnels et émotionnels. Le défi consiste à discuter des qualités opposées sans tomber dans le dualisme manichéen. Trop souvent, cependant, seule la dimension rationaliste de la connaissance et du comportement humains a été mise en avant, en situant la conscience comme l’unique instance de contrôle de nos pensées et de nos actions. Pourtant, pour comprendre la complexité de la connaissance pratique, nous devons saisir la convergence et l’interaction des aspects conscients et non conscients du traitement de l’information et de la construction de sens présents dans toute expérience humaine. La tâche éducative suppose, par conséquent, de provoquer, faciliter et orienter le processus par lequel chaque individu reconstruit ses systèmes d’interprétation et d’action, systèmes qui, ne l’oublions pas, incluent de manière interactive des connaissances, des compétences, des émotions, des attitudes et des valeurs.

Apprendre à éduquer (et à s’éduquer). La formation de la pensée pratique

La formation du professionnel de l’éducation, de sa pensée et de sa conduite, de ses compétences professionnelles fondamentales, suppose le développement efficace, complexe et enrichissant des processus d’interaction théorie-pratique. Il est évident que pour comprendre sa pensée et son action, il ne suffit pas d’identifier les processus formels et les stratégies de traitement de l’information ou de prise de décision ; il est nécessaire de pénétrer le réseau idéologique de théories et de croyances, le plus souvent implicites, qui déterminent la manière dont le professionnel donne du sens à son monde en général et à sa pratique professionnelle en particulier (KortHagen, 2004 ; KORTHAGEN et al., 2006).

Peu d’individus sont conscients des cartes, des images et des artefacts qui composent leurs répertoires de connaissances pratiques et qu’ils mettent en action, mobilisent, dans chaque situation. De tels répertoires contiennent des suppositions, plus ou moins bien organisées, sur leur propre identité, sur les autres et sur le contexte. Ces suppositions constituent un microcosme de connaissances quotidiennes divergentes et parfois contradictoires avec les théories explicitement proclamées par l’individu pour expliquer l’orientation de sa conduite. C’est pourquoi Argyris (1993) souligne la nécessité de bien garder à l’esprit, dans la formation de professionnels réflexifs, les différences entre les « théories en usage » et les « théories proclamées ou déclarées ».

L’efficacité personnelle et professionnelle de chaque individu est liée au degré de congruence qu’il est capable d’atteindre entre ces deux dispositifs « théoriques », et il ne fait aucun doute que des différences importantes entre les deux impliquent des doses élevées de dysfonctionnement dans l’interprétation et dans l’action. Fréquemment, comme le souligne Eraut (1994), le langage explicite, la théorie proclamée, ne décrit pas la pratique elle-même, mais constitue plutôt une défense ou une rationalisation de celle-ci. Les rapports verbaux peuvent déformer les théories, les conceptualisations, en faveur d’un groupe de facteurs tout en sous-estimant l’importance d’autres.

D’autre part, la connaissance pratique, comme l’a souligné le courant des théories implicites (Marrero, 1993 ; Pozo et al., 2006), est imprégnée de croyances, mieux ou moins bien organisées en systèmes, qui se forment dès le plus jeune âge. Les croyances implicites sont de nature fondamentalement non consciente, liées à des émotions, des besoins, des désirs et des affects, qui perdurent tout au long de la vie et dont la résistance au changement est bien connue, bien que leurs fondements logiques et rationnels soient très limités (Pajares, 1992 ; Sola Fernández, 2000).

La formation de la pensée pratique des enseignants, leurs compétences et leurs qualités humaines fondamentales nécessitent de prendre en compte le développement de leurs théories implicites et personnelles (Pozo, SCHEUER, MATEOS et PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), le noyau dur de leurs croyances et de leur identité (Korthagen et VASALOS, 2005). Car si les théories explicites et déclarées ne sont pas en lien avec les théories implicites, avec les schémas, les ressources, les habitudes et les manières intuitives de percevoir, d’interpréter, d’anticiper et de réagir, elles deviennent de simples ornements, utiles tout au plus pour la rhétorique ou pour réussir des examens, mais stériles pour guider l’action dans les situations complexes, changeantes, incertaines et urgentes de la salle de classe (Lampert, 2010).

Comme le soutiennent Korthagen et al. (2006), tant que l’enseignant ne parvient pas à réduire les théories déclarées en Gestalt, propres et informées, rien ne garantit qu’elles orienteront la pratique urgente dans les situations complexes de la classe. D’où les multiples contradictions entre la pensée et l’action. De manière complémentaire, tant que l’enseignant n’est pas capable de reconstruire ses croyances, images et gestalt intuitives, développées au cours du long processus de socialisation en tant qu’élève, pour les transformer en gestalt informées par les théories et expériences d’autrui (Korthagen et al., 2006), il n’y a pas non plus de garanties d’une action consciente, efficace et adaptée aux exigences nouvelles des défis éducatifs contemporains. Le développement relativement harmonieux et cohérent de la pensée pratique de l’enseignant, dans le continuum implicite-explicite (Martín et CERVI, 2006), nécessite à mon sens des processus permanents de recherche-action, de va-et-vient, des intuitions aux théories et des théories aux intuitions et aux habitudes dans les contextes et situations où il faut intervenir. Les enseignants doivent se former en tant que chercheurs de leur propre pratique, afin d’identifier et de réguler les ressources implicites et explicites qui composent leurs compétences et leurs qualités humaines professionnelles.

Toute expérience est transformative lorsque nous construisons de nouvelles pensées, de nouveaux sentiments et de nouvelles actions en vivant intensément le contexte avec ses régularités prévisibles, ses contradictions et ses surprises (Garrison, 2001). Pour être responsable, en plus d’être réflexif et intentionnel, il faut d’abord être sensible à ce qui nous entoure, à ce qui nous interpelle, en vivant avec intensité l’interaction entre nos désirs et nos objectifs et les possibilités et résistances du contexte (Wong, 2007; Pérez Gómez, sous presse).

La reconstruction des connaissances pratiques exige que les enseignants examinent et remettent en question les images, les idées et les pratiques mêmes qu’ils développent dans leur activité quotidienne. Hagger et Hazel (2006) appellent ce processus théorisation pratique, « practical theorizing » ; Contreras (2010) le conçoit comme la relation entre l’expérience et le savoir, comme le savoir qui émerge de sa propre expérience réfléchie. La théorisation pratique est la réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique, sur sa propre manière d’agir, à la lumière des expériences éducatives les plus pertinentes et des résultats de la recherche en éducation la plus solide. Par conséquent, la stratégie privilégiée dans la formation des enseignants doit consister à impliquer les apprenants dans des théorisations pratiques, disciplinées et informées sur leur propre pratique, c’est-à-dire des processus et des programmes de recherche-action coopérative dans les contextes professionnels (Stenhouse, 1975 ; Elliott, 2004). En recueillant des preuves sur le développement de son propre enseignement dans un contexte concret, l’enseignant peut problématiser les théories implicites, les croyances, les valeurs et les artefacts qui façonnent sa pratique et développer des processus systématiques de génération et de vérification d’hypothèses et d’alternatives d’action sur la manière de développer des changements et des innovations précieux.

À cet égard, le concept d’apprentissage transformateur de Mezirow (1996, 2000) me semble utile, en raison de son insistance sur l’autoréflexion critique, comme stratégie privilégiée pour reconstruire les réseaux de valeurs, de croyances et de suppositions sur le fonctionnement des choses et sur le fonctionnement propre de chaque sujet. Les significations personnelles sont construites et reconstruites de manière permanente à partir des expériences personnelles et validées par le débat et le dialogue avec les autres (3).

La formation des enseignants pourrait donc être conçue comme un processus pertinent de métamorphose, de « transition », un processus interne de réorientation et de transformation personnelle, qui tire parti des acquis antérieurs et s’appuie sur eux, et qui précède le changement externe durable et soutenable. En d’autres termes, il s’agit d’un authentique processus d’éducation. L’enseignant s’éduque en s’impliquant et en réfléchissant résolument au processus éducatif des autres, non pas de manière abstraite et théorique, mais dans les contextes complexes, conflictuels et imprévisibles des salles de classe et des établissements scolaires réels où il est impliqué, interpellé (Pérez Gómez, 1998 ; Russell et McPherson, 2001).

Dans tous ces processus, il semble évident que la recherche, l’investigation personnelle, constitue une partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage, tant dans la formation des citoyens en général que des professionnels de l’enseignement en particulier. La philosophie, les stratégies et les instruments de recherche deviennent philosophie, stratégies et instruments d’enseignement. Les paradoxes et les contradictions, les controverses, la rigueur et l’incertitude propres à toute investigation humaine doivent donc également accompagner les processus d’enseignement et de formation de l’enseignant réflexif, car ils offrent des opportunités inestimables d’apprentissage lié à sa propre pratique.

La formation de la pensée pratique et les contextes d’apprentissage

Il convient de rappeler maintenant (Perez Gómez et Soto, 2009) que tout apprentissage, et en particulier celui qui est pertinent et durable, est fondamentalement un sous-produit de la participation de l’individu à des pratiques sociales, en tant que membre d’une communauté sociale. L’acquisition efficace de compétences, d’attitudes, de valeurs et de connaissances, c’est-à-dire de compétences, s’inscrit dans un processus de familiarisation avec des manières d’être, de penser, de ressentir et de voir qui caractérisent le groupe et l’environnement dans lequel se déroule notre vie (Lave et Wenger, 1991). Ainsi, la pensée, l’action et les sentiments humains se développent au sein de contextes sociaux, culturels et linguistiques. La signification des concepts et des théories doit être située dans les pratiques de la vie réelle, là où ces concepts, idées et principes sont fonctionnels et où ils constituent des ressources de compréhension et d’action pour les apprenants. Le concept de situation devient donc l’élément central de l’apprentissage : c’est en situation que l’apprenant construit, modifie ou réfute des connaissances contextualisées et développe des compétences qui sont également situées (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Si le savoir pratique de l’enseignant est le résultat de longs processus de socialisation en tant qu’élève et en tant qu’enseignant dans des contextes scolaires dont la culture diffuse des images, des artefacts et des relations que les apprenants intègrent en grande partie de manière inconsciente tout au long de leur vie personnelle et scolaire (Lortie, 1975), c’est cette culture scolaire qui doit être analysée de manière détaillée en relation avec les finalités explicites et consensuelles de la communauté, ainsi qu’avec les effets qu’elle produit sur chaque apprenant, afin de comprendre son sens, ses cohérences et ses contradictions.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier, comme le souligne à maintes reprises Nuthal (2005), que l’enseignement est un rituel culturel assimilé par chaque génération au fil des siècles, et que les enseignants, les familles et les élèves eux-mêmes reproduisent sans conscience de ses fondements et de ses implications. L’enseignement n’est pas une simple compétence, mais une activité culturelle complexe profondément conditionnée par des croyances et des habitudes qui fonctionnent, en partie, en dehors de la conscience et qui sont induites par les modes de fonctionnement du cadre scolaire, au sein des pressions du contexte social. Comme le défend avec enthousiasme et de manière répétée Marilyn Cochran-Smith (2009), tant qu’un changement, une transformation de la culture scolaire ne sera pas provoqué, seuls des changements superficiels se produiront dans le programme, dans les rôles ou dans les tâches bureaucratiques. Les changements profonds, authentiques et durables dépendent autant, voire plus, des croyances et des manières de comprendre que des comportements des personnes et des professionnels.

Vers une nouvelle pédagogie pour la formation de la pensée pratique des enseignants

Si, comme l’affirme Labaree (2006, 2008) : « Il n’y a pas d’enseignement que nous considérons comme précieux si les élèves n’ont pas appris ce que nous considérons comme précieux », c’est-à-dire s’ils n’ont pas développé leurs compétences ou qualités humaines fondamentales pour leur vie contemporaine, les finalités de la formation des enseignants doivent s’exprimer en termes de compétences ou de qualités professionnelles fondamentales en tant que systèmes de compréhension et d’action professionnelle. Ces qualités ou compétences fondamentales des enseignants en tant que chercheurs de leur propre pratique, engagés dans l’apprentissage et le développement des élèves, peuvent se concrétiser comme suit (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust et Shulman, 2005 ; Zeichner et Conklin, 2005) :

Créer et construire le curriculum de formation sur les intérêts, les forces et la pensée pratique préalable des élèves.
Construire un scénario ouvert, démocratique et flexible ainsi qu’un ensemble d’activités authentiques visant à susciter l’implication de chaque élève, l’expérience éducative de chaque apprenant, en respectant leurs différences et en mettant l’accent sur leurs forces.
Tutorer et orienter l’apprentissage de chaque élève, en établissant les étayages personnalisés nécessaires.
Évaluer le processus d’apprentissage de manière à aider les élèves à comprendre leurs forces et leurs faiblesses, et à assumer leur propre autorégulation pour s’améliorer.
Faire preuve de respect et d’affection envers tous les élèves, en comprenant leurs différentes situations personnelles et émotionnelles et en ayant confiance en leur capacité à apprendre. Favoriser une interaction et une communication proches et respectueuses, en faisant en sorte que les élèves se sentent respectés et écoutés.
Développer en nous-mêmes les meilleures qualités humaines que nous souhaitons susciter chez les élèves : enthousiasme pour la connaissance, recherche et curiosité intellectuelle, justice, honnêteté, respect, collaboration, engagement, solidarité et compassion.
Devenir des membres actifs de la communauté d’apprentissage, en se responsabilisant vis-à-vis du projet collectif et de leur propre développement professionnel permanent.
Assumer la responsabilité de son propre processus de formation continue et de développement professionnel, en remettant en question la valeur de ses propres connaissances, compétences, valeurs, croyances et attitudes, ainsi que ses manières de penser, de ressentir et d’agir en tant que personnes et en tant qu’enseignants.

Ces qualités ou compétences peuvent être regroupées en trois compétences professionnelles fondamentales qui soutiennent la plupart des programmes innovants de formation des enseignants :

Compétence pour planifier, développer et évaluer l’enseignement qui vise à favoriser le développement des qualités humaines souhaitables chez les élèves.
Compétence pour créer et maintenir des environnements ouverts, flexibles, démocratiques et culturellement riches, où un climat d’apprentissage positif est stimulé.
Compétence à promouvoir son propre développement professionnel et la formation de communautés d’apprentissage avec ses collègues et les autres acteurs impliqués dans l’éducation.

Nous ne pouvons oublier qu’en utilisant le terme de qualités, de compétences ou de pensée pratique, nous faisons allusion à des systèmes de compréhension et d’action, et qu’ils incluent donc le savoir-penser, le savoir-dire, le savoir-faire et le vouloir-faire. L’engagement et l’implication active de l’enseignant sont essentiels au développement professionnel et incluent évidemment des aspects rationnels et émotionnels, des connaissances explicites et tacites, des techniques et des compétences concrètes ainsi que des stratégies et des modèles théoriques. Ainsi, les programmes qui prétendent développer les connaissances pratiques et les compétences professionnelles des enseignants doivent établir une riche interaction permanente entre la pratique et la théorie (praticum, travail de terrain, expérience clinique, programmes d’induction…) et utiliser des projets de recherche-action coopérative comme stratégie pédagogique privilégiée (4).

Comme nous le savons tous par expérience, et comme la recherche le confirme, dans le système éducatif formel, de la maternelle à l’université, l’évaluation constitue le programme véritable et définitif, car elle indique « ce qui compte ». Par conséquent, dans un programme de formation des enseignants qui prétend développer les compétences professionnelles de base débattues précédemment, les processus d’évaluation, de notation et d’accréditation doivent être configurés de manière cohérente avec la philosophie pédagogique que nous avons jugée précieuse. Évaluer les compétences professionnelles de base nécessite une multiplicité et une diversité de procédures, de stratégies, de techniques et d’instruments capables de nous rapprocher de la complexité des phénomènes que nous souhaitons provoquer : une relation créative et critique entre la pratique et la théorie, l’expérience et le savoir, ainsi que le lien entre les aspects cognitifs, affectifs et comportementaux (5). Ces programmes utiliseront une grande variété de ressources et d’instruments de diagnostic flexibles et ouverts : observation des performances, portfolios, journaux de bord, rapports, débats, entretiens, travail en équipe… pour répondre aux exigences de l’évaluation authentique et formative des compétences et qualités professionnelles fondamentales (WIGGINS, 1996, 1998 ; TILLEMA, 2009 ; MONEREO, 2003 ; James, 2007) 6.

En définitive, apprendre à éduquer suppose d’apprendre à s’éduquer de manière continue tout au long de la vie professionnelle de l’enseignant. La préparation du corps enseignant face à ces exigences nécessite une transformation radicale des modes traditionnels de formation. Il faut des professionnels experts dans leurs domaines de connaissances respectifs et, en même temps, engagés et compétents pour susciter un apprentissage pertinent chez les élèves, car l’enseignement qui ne parvient pas à susciter l’apprentissage perd sa légitimité. Cependant, il ne fait guère de doute que les facultés des sciences de l’éducation et les institutions de formation des enseignants sont loin de l’idéal que suppose la formation de professionnels enseignants compétents pour la tâche que réclame l’éducation, telle que nous l’avons considérée ici. La formation des enseignants du XXIe siècle nécessite un changement radical, non pas un simple changement cosmétique ou bureaucratique de noms ou de comptabilités sur papier, mais un changement substantiel du regard, de la culture et des pratiques actuellement développées (Stigler et Hiebert, 1999 ; Mumby, Russel et Martin, 2001). Il est nécessaire de mettre en place un curriculum basé sur la pratique, centré sur des situations problématiques, développé autour de projets intégrés qui impliquent activement les futurs enseignants dans des tâches authentiques sur des scénarios et des contextes réels, où ils apprennent à éduquer en vivant de manière coopérative des processus authentiques d’innovation éducative, en intervenant dans les contextes complexes de la salle de classe, en vérifiant les difficultés et les résistances imposées par le dispositif scolaire, les espaces restreints et insuffisants, les temps inflexibles, les ressources rares, les attentes des agents impliqués…, en réfléchissant sur sa propre pratique, en analysant et en débattant des alternatives d’amélioration possibles, en accédant à des exemples et des modèles théoriques et pratiques extérieurs, et en reformulant constamment ses propres projets, conceptions, méthodes, scénarios, tâches et formes d’évaluation.

Comme nous l’avons déjà indiqué, la pratique majoritaire dans la formation actuelle des enseignants relève d’un modèle, obsolète mais résistant, d’application supposée différée et directe de la théorie à la pratique. Les cours académiques, les stages d’enseignement, le tutorat et la supervision, l’innovation éducative dans les établissements scolaires et la recherche pédagogique se configurent, même dans les nouveaux programmes d’études, comme des domaines indépendants, sans intégration ni communication entre eux, et avec une faible congruence conceptuelle et institutionnelle dans leurs programmes ; il n’existe même pas, parmi les agents qui interviennent dans la formation des enseignants, une vision commune de ce que signifie un bon enseignement, de ce que doit être un bon enseignant, et de la manière de le former (LEVINE, 2006 ; HIEBERT, GALLIMORE ET STIGLER, 2002 ; MUNBY, RUSSELL ET MARTIN 2001 ; BAIN, 2006 ; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO ET RODRÍGUEZ ROJO, dans cette monographie)7. En conséquence, la fragmentation et la décontextualisation du curriculum de formation des enseignants, la séparation de la théorie et de la pratique, de la recherche et de l’action, le divorce entre l’école et l’université ; entre les connaissances, les compétences, les attitudes et les affects, ruinent les possibilités éducatives de tout programme de formation de professionnels compétents.

À l’heure actuelle, marquée par la mise en œuvre des nouveaux plans d’études promus par le processus dit de Bologne, il est facile de comprendre l’ampleur de l’opportunité que nous manquons pour aborder le changement substantiel requis par la formation des enseignants du XXIe siècle, ainsi que la nécessité de commencer, avec une certaine indépendance vis-à-vis des routines et des dispositions officielles, à expérimenter de nouvelles formes et de nouveaux modèles de formation pour ces professionnels, en tirant parti des failles importantes, des larges brèches et des nombreux degrés de liberté qui se présentent dans notre travail quotidien. Bonne chance à tous. Merci.

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Notes

J’utilise ici le terme « compétences » dans l’acception holistique défendue dans le document DESECO (OCDE, 2003 ; PÉREZ GÓMEZ, 2008 ; PERRENOUD, 2004 ; JONNAERT et al., 2005). Par exemple, pour Perrenoud (2004), l’approche par compétences est une manière de prendre au sérieux, pour le dire autrement, une problématique ancienne, celle du « transfert de connaissances ». La compétence, pour Jonnaert et al. (2005, 674), est la mise en œuvre d’un ensemble diversifié et coordonné de ressources, que la personne mobilise dans un contexte déterminé. Cette mise en œuvre s’appuie sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ressources. Les ressources sont conatives (par exemple, l’engagement de la personne dans la situation), corporelles (mouvement de la main lors de l’écriture), matérielles (un dictionnaire ou un logiciel), sociales (échange avec un collègue), cognitives (évocation d’une procédure mémorisée ou d’une stratégie heuristique),… Une compétence correspond à un savoir-agir complexe qui s’appuie sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’une variété de ressources… Une compétence se situe davantage dans un ordre heuristique qu’algorithmique.
J’entends par sagesse l’art de savoir naviguer et de se gérer dans des situations d’incertitude, conscients des possibilités et des limites du contexte et de nous-mêmes, en vertu de nos propres valeurs et objectifs, débattus et questionnés. La capacité et la volonté d’utiliser les meilleures connaissances disponibles pour élaborer et développer son propre projet de vie, personnel, social et professionnel.
Dans le même ordre d’idées, Fenwick (2003) propose trois idées pour comprendre l’apprentissage des adultes : a) l’apprentissage est expérientiel, puisqu’il émerge conjointement avec le contexte, les individus et l’activité ; b) la compréhension est incarnée dans le comportement, les émotions et les relations entre les participants ; et c) le processus continu d’invention et d’exploration est lié au déséquilibre, à la dissonance, et est amplifié par les commentaires et les réponses d’autrui.
Le projet de programme expérimental de formation des enseignants en éducation préscolaire à l’Université de Málaga propose les principes directeurs suivants : – Prioriser une relation étroite entre la théorie et la pratique ou entre la pratique et la théorie, ce qui implique de souligner l’importance quantitative et qualitative des contextes et des composantes pratiques du programme. Les compétences sont des systèmes complexes de réflexion et d’action, dont de nombreuses composantes doivent nécessairement être formées dans l’action, dans la pratique. La réflexion dans et sur l’action est la stratégie privilégiée de tout le processus de formation. Le lien entre la recherche et la pratique concrète devient l’outil pédagogique prioritaire. Il sera donc indispensable d’établir des relations étroites entre l’Université et les établissements scolaires afin que les deux participent activement à toutes les phases du processus de formation des futurs enseignants, de la planification des enseignements jusqu’à l’évaluation et l’accréditation du diplôme. – Renforcer la structure modulaire du programme. Sans préjudice de la distinction des matières correspondantes là où cela est approprié, nous considérons que la structure modulaire pour l’organisation du programme surmonte l’une des lacunes les plus marquées de nos plans d’études actuels, à savoir la fragmentation, et permet des espaces curriculaires plus larges qui facilitent l’acquisition et le développement des compétences de base, en permettant de développer des stratégies d’enseignement qui intègrent la théorie et la pratique ainsi que la promotion de l’initiative et de l’activité de l’apprenant individuellement et en groupes de travail, sur des tâches authentiques et sur des contextes, situations et problèmes réels. La structure modulaire implique la coopération entre les enseignants, d’abord au sein d’un même département, puis entre les départements impliqués dans le même module.
- Stimuler le développement de la nature tutorale et personnalisée de l’enseignement universitaire, en plaçant clairement les méthodologies d’enseignement au service de l’apprentissage de chacune et chacun des étudiants, ce qui nécessite de prendre en compte la diversité et le respect de la singularité des processus d’apprentissage que l’enseignant doit stimuler, accompagner, orienter et corriger. Cela implique un ratio raisonnable d’étudiants par enseignant qui ne peut dépasser 50 étudiants par groupe d’enseignement de base.
- Faciliter la convergence entre l’enseignement et la recherche, de sorte que les dernières avancées des connaissances dans chaque domaine soient mises au service de l’apprentissage des étudiants. Cela suppose de veiller à attribuer l’enseignement aux domaines, départements et enseignants les plus pertinents en raison de leur parcours de recherche et académique.
- Établir la flexibilité curriculaire comme la clé du développement permanent des plans d’études, afin qu’ils puissent réagir au changement et au développement constant des connaissances et de la société. Cela implique une pluralité méthodologique et une ouverture à l’intégration permanente de nouveaux contenus et de nouvelles méthodes d’enseignement et d’évaluation.
- Promouvoir, stimuler et renforcer le développement de l’autonomie du futur enseignant, en encourageant le choix de cours, de séminaires et d’ateliers, ainsi que les formes pratiques, idiosyncrasiques et singulières d’intervention de chaque étudiant, de manière à renforcer sa propre personnalité professionnelle.
- Assurer la cohérence tout au long du processus, entre la définition du profil et des compétences, la sélection et la séquençage des contenus, la formulation des stratégies d’enseignement et d’évaluation, et l’organisation des contextes d’apprentissage, en tenant compte de l’espace, du temps et du regroupement des élèves.
À cet égard, on peut consulter la proposition faite par le New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sur les principes qui doivent régir les processus d’évaluation dans les différents programmes de formation initiale des enseignants, qui sont résumés comme suit. L’évaluation doit :
- Faire partie intégrante du processus d’apprentissage.
- Enrichir et promouvoir l’apprentissage des élèves par le biais de l’évaluation formative.
- Motiver les élèves à développer leurs compétences, leurs connaissances et leurs attitudes.
- Stimuler le développement de la capacité de réflexion, d’auto-évaluation et d’évaluation partagée avec les camarades.
- Stimuler le développement de l’apprentissage coopératif tout autant que l’apprentissage individuel.
- Rechercher la cohérence de l’évaluation avec les finalités proposées pour l’apprentissage.
- Rechercher la fiabilité en se fondant sur des preuves relativement stables et des informations vérifiables.
- Être gérable en ce qui concerne le volume de travail requis.
- Impliquer la négociation et la transparence des critères d’évaluation.
À cet égard, on peut consulter le programme utilisé par un consortium d’universités importantes en Californie, appelé Professional Attributes Questionnaires (PAQ), conçu pour évaluer les dispositions à l’enseignement et les compétences professionnelles dans quatre domaines fondamentaux : 1) Conception de l’enseignement et évaluation pour promouvoir l’apprentissage des élèves (31 % du test). 2) Création d’un environnement de classe positif et productif (15 % du test). 3) Développement de procédures d’enseignement et d’évaluation efficaces et sensibles (31 % du test). 4) Accomplissement des fonctions et responsabilités professionnelles conformément aux exigences éthiques et légales de la profession (23 % du test).
Comme cela a déjà été mentionné dans la présentation de cette monographie, cette insatisfaction à l’égard des modèles conventionnels, institutionnels et curriculaires de formation des enseignants a provoqué une production théorique et pratique étendue et intense de modèles et de réformes sur la scène internationale. À titre d’exemples, nous pouvons citer les suivants : Carnegie Forum (1986) ; Holmes Group (1986) ; National Commission on Excellence in Teacher Education (1985) ; Project 30 Alliance (1991) ; Renaissance Group (1996) ; Tom (1997) ; Zeichner (2007) ; Grossman (2005) ; Grossman et al. (2009) ; Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness et Duffy (2005) ; National Commission on Teaching & America’s Future (1996) ; The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP) ; Teacher For America (TFA) ; Teacher for a New Era (TNE) ; “School based teacher education”, IVLOS (Université d’Utrecht) ; la réforme substantielle menée en Finlande au cours de la dernière décennie ; Boston Teacher Residency (BTR) et l’Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).