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Analyse et propositions pour une nouvelle loi sur l’éducation

Conversations citoyennes sur l’école inclusive

Coordinateurs: Ignacio Calderón Almendros et Mª Teresa Rascón Gómez. Collection : Horizontes-Educación.
Auteurs: Herminia Asencio Postigo, Luz del Valle Mojtar Mendieta, Mariana Alonso Briales, Florencio Cabello Fernández Delgado, José Manuel de Oña Cots, Jesús J. Moreno Parra, Arasy González Milea, Cristina Redondo Castro, Cristina Vega Díaz et Eduardo S. Vila Merino

Première édition : septembre 2020. © Ignacio Calderón Almendros et Mª Teresa Rascón Gómez (Coords.) © De cette édition : Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelone. Téléphone : 93 246 40 02.www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com.

La reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est autorisée gratuitement en indiquant la référence des titulaires du droit d’auteur. Aucun usage commercial ni œuvre dérivée ne sont autorisés. ISBN : 978-84-18348-57-0. Photographies de la couverture et de la quatrième de couverture : Paula Verde. Conception et production : Octaedro Editorial.

Contenu

Présentation : Analyse et propositions pour une loi sur l’éducation engagée en faveur de l’inclusion et de l’équité

  1. Garantir la scolarisation de tous les enfants dans les mêmes établissements et salles de classe.
  2. Suppression des avis de scolarisation et modification des procédures d’élaboration des rapports psychopédagogiques.
  3. Assouplir le programme scolaire et favoriser l’autonomie des établissements pour générer une éducation équitable et inclusive de qualité, garante des droits humains.
    • Développer les établissements scolaires en tant que communautés d’apprentissage.
    • Les établissements scolaires comme espaces de vie et de convivialité. L’éducation au-delà de la salle de classe.
    • Contribuer à créer des espaces de travail collaboratif et d’échange dialogique entre les familles, les élèves et les enseignants afin de favoriser les processus éducatifs qui se produisent à la maison et à l’école.
    • Rapprocher la formation initiale et continue des enseignants de la réalité des établissements scolaires, afin d’assurer le développement de pratiques plus inclusives.
    • Dignifier la profession enseignante et doter ces professionnels des soutiens et des ressources nécessaires pour rendre leurs lieux de travail plus inclusifs.
  4. En guise de conclusion

Ont participé aux Conversations

Abril García; Adriana Barrios; Aime Apaza, Alberto Sánchez; Alejandra Correa; Alejandro Blanco; Alejandro Calleja; Alejandro Pérez; Alessandra Molina; Alicia García Canizalez; Alicia Lajo Alma R. Souza; Almuna Herrera; Alonso Búa; Amaia González; Ana Carla Sant; Ana de Ramón; Ana Ferrer; Ana Laura Sales; Ana Mª Mitoire; Ana Robles; Ana Sánchez; Ana Santamaría; Angélica Bermúdez; Antón Fontao; Antonio Ortiz; Araceli Arellano; Begoña Briongos; Begoña Llorens; Belén Armenteros; Belén Jurado; Belén Padilla; Blanca Roig; Candelaria Mendizábal; Carina Cravero; Carina L. Gómez; Carlos Mati-Mayans; Carlos Roldán; Carlos Sandoval; Carmen Gordillo; Carmen Lázaro; Carmen Mates; Carmen Máximo; Carmen Moreno; Carmen Saavedra; Carolina Necco; Catalina Pérez; Celeste Segovia; Celia Moreno; Cinta Rodríguez; Clara Paracuellos; Claudia Gasparini; Consuelo Coloma; Cristina Martínez; Cristóbal Calero; Daniel Tomás; Daniela Parraga; Daría Borrás; David Diéguez; Deisi Llerena; Delfina Bañobre; Delfina Galicchio; Denise Moschetti; Diana Nieto; Edorta Cuesta; Edson Castañeda; Eduardo Figueroa; Elena Miranda; Elena Varela; Elia Nava; Elisangela Silfa-Santa; Empar Reig; Enrique Moreno; Estefanía Álvarez; Estela Martín; Esther Colodrón; Esther Cumillas; Esther Martín; Eva Betbesé; Eva Mª Fernández; Federico Waitoller; Fernanda Valdés; Francis García; Francisco Servín; Francisco X. Pulido; Gador Cantón; García Díaz; Gema García; Georgina Trías; Griselda Vela; Guadalupe Gerónimo; Haniel Pérez; Ignacio Haya; Ilse Gutiérrez; Inmaculada Montes; Irene Nicolás; Irune García; Isabel Fernández; Jeanette A. García; Jesús Soldevilla; Joan Mena; Jorge Arbués; Jorge Bueno; Jorge Osa; Jorgelina Chale; José Julián García; José Luis Aguilar; Juan E. Mati-Mayans; Juan Fontanillas; Juana A. Miguel; Juana Fernández; Julia Cervantes; Julia Gozálbez; Julieta Fernández; Katherine Britto; Lara Aylén; Laura Alvea; Leisly K. Méndez; Leo Osa; Letty López; Liliana Arciniegas; Lola Signes; Lourdes Úbeda; Lucía Enrique; Lucía Melchor; Luis Alberto Duchitanga; Mª Adela Camacho; Mª Alejandra Barbar; Mª Angélica Valencia; Mª Carmen Camarero; Mª Carmen Vinagre; Mª Constanza Urricariet; Mª Dolores Hernández; Mª Emilia Pérez; Mª Eugenia González; Mª Fuensanta Solano; Mª Guadalupe Saldaña; Mª Inés Servino; Mª José Carcelén; Mª José Gómez Corell; Mª Luz Rey; Mª Patricia Biront; Mª Valeria Mattevi; Mª Victoria Rodríguez; Macarena Casado; Macarena García; Maite Gavilán; Manuel Pérez Ruiz; Mar Oliver; Mar Vidal Fernández; Marcela De La Vía; Marcelina De La Vega; Marcelo Gil; Marcos Osa; Marcos Redondo; Margarita Rúa; María A. Martín; María Agustina Dilernia; María Carrero; María G. Martínez; María García; María Lesaca; María Rodríguez; Mariana Rosa; Maribel García; Maricel Valladares; Mariela Diep; Marina Sampietro; Mario Cervantes; Mario Rueda; Mariola Rueda; Marisa R. Jara; Marta Casal; Marta Cebrián; Marta Martín; Marta Sebastián; Martha Herrmannsdörfer; Mayra Escorza; Mercedes Alonso; Mercedes López; Mercedes Viola; Mirela Maximet; Mirian Cinquegrani; Mirna L. Estigarribia; Mónica Coronado; Mónica Estacio; Mónica Martínez; Mónica Villaran; Mónica Vives; Naomi Piñeiro; Natalia Banega; Norma Albeira; Norma Bertello; Norma Jimenez; Núria Sala; Odet Moliner; Olivia Dávila; Orlando Zárate; Óscar Clavell; Pablo Núñez; Paola Olmos; Patricia Molnar; Patricia Solis; Paula Parra; Paula Suárez; Paula Verde Francisco; Paulo Ocampo; Pedro Cadejo; Pedro J. Tudela; Pepi Bohorquez; Pilar Rodríguez; Polonia Ramírez; Rafi Martínez; Raquel Simarro; Raúl López Reyes; Rebeca Castiglione; Rebeca Estefano; Rejane L. Amarante; Rocío Del Valle Hernández; Rocío González; Rocío Iglesias; Rocío Lao; Rosa Mª Llorente; Ruth Candela; Sandra C. Polo; Sandra Fernández; Sandra Zúñiga; Saúl Mucino; Sergio Avalos; Silvana Corso; Silvana Guía; Silvana Medina; Silvia García; Silvina Estrella; Sofía Barranco; Soledad Mochales; Susana González; Susana Jiménez; Susana Pérez; Susana Rojas; Susana Ruiz Seisdedos; Teresa Iglesias; Verónica Calasich; Verónica López; Virginia Ramos; Virginia Román; Viviana Dial; Ximena Sánchez; Yamina Laffué; Yliana Zeballos; Yolanda Adame; Yolanda Medellín.

Présentation

Ce document est le fruit d’une série de rencontres virtuelles qui, sous le titre Conversations sur l’école (inclusive), ont été développés entre mai et juin 2020, comme outil pour mener un débat public nécessaire, surtout maintenant que le projet de loi sur l’éducation est en cours d’examen parlementaire. Une initiative en période de confinement, qui constitue une contribution précieuse à la société et dont l’objectif a été de débattre de la réalité éducative actuelle et de projeter l’avenir du système éducatif, afin de le rendre accessible à toutes et à tous, à travers les contributions de différents collectifs qui participent et influencent l’école : familles, élèves, corps enseignant, équipes de direction, professionnels, chercheurs et représentants politiques. Chacune de ces rencontres dialogiques hebdomadaires était visionnée par celles et ceux qui participeraient ensuite aux suivantes, dans une sorte de conversation maintenue dans le temps. Cet exercice d’écoute a été fondamental pour le processus. Les rencontres ont obtenu un retentissement important sur le réseau, avec des dizaines de milliers de vues.

L’initiative, qui a compté plus de deux cent cinquante participants, s’appuie sur le projet de recherche Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el Modelo Social de la Discapacidad. Resistencia, resiliencia y cambio social (RTI2018-099218-A-I00, financé par le ministère de la Science, de l’Innovation et des Universités), dont les chercheurs principaux sont les professeursIgnacio Calderón Almendros et Mª Teresa Rascón Gómez, tous deux membres du Département de Théorie et Histoire de l’Éducation et M.I.D.E. de l’Université de Málaga.

Les débats ont été diffusés sur les réseaux sociaux via Facebook et Youtube. Le matériel audiovisuel est disponible sur https://bit.ly/30ojGCR, et comprend les sessions suivantes :

  • Expériences des familles dans les établissements scolaires. Entre vouloir et pouvoir.
  • L’école que nous avons et celle que nous souhaitons. La parole aux élèves.
  • Travailler dans une école qui doit être pour toute la citoyenneté. La perspective des professionnels.
  • Recherche éducative et éducation inclusive. De ce que nous savons à ce que nous faisons.
  • Diriger des équipes pour construire des écoles inclusives. Difficultés, réussites et défis.
  • Défier les inégalités à l’école. L’éducation inclusive à l’agenda politique.

Le présent document vise à rendre compte de certains des principaux débats menés. Avec l’intention de transformer en propositions les différentes contributions recueillies lors de chacune des sessions, les organisateurs des dialogues ont élaboré ce rapport chargé de propositions pour avancer vers un système éducatif inclusif. Le document ne cherche pas à aborder tous les besoins du système, mais se concentre sur les principaux blocs de contenu soulevés lors des conversations publiques développées, et offre des propositions de valeur pour tenter d’y répondre dans la nouvelle Loi Éducative.

Analyse et propositions pour une loi sur l’éducation engagée en faveur de l’inclusion et de l’équité

Les principaux blocs de contenu extraits des conversations sont les suivants :

  1. Garantir la scolarisation de tous les enfants dans les mêmes établissements et salles de classe.
  2. Suppression des avis de scolarisation et modification des procédures d’élaboration des rapports psychopédagogiques.
  3. Assouplir le programme scolaire et favoriser l’autonomie des établissements pour générer une éducation équitable et inclusive de qualité, garante des droits humains.
  4. Développer les établissements scolaires en tant que communautés d’apprentissage.
  5. Les établissements scolaires comme espaces de vie et de convivialité. L’éducation au-delà de la salle de classe.
  6. Contribuer à créer des espaces de travail collaboratif et d’échange dialogique entre les familles, les élèves et les enseignants afin de favoriser les processus éducatifs qui se produisent à la maison et à l’école.
  7. Rapprocher la formation initiale et continue des enseignants de la réalité des établissements scolaires, afin d’assurer le développement de pratiques plus inclusives.
  8. Dignifier la profession enseignante et doter ces professionnels des soutiens et des ressources nécessaires pour rendre leurs lieux de travail plus inclusifs.

Dans les pages suivantes, chacun des blocs de contenu énumérés est développé et justifié, et des propositions concrètes sont formulées pour progresser dans chacun d’entre eux.

« L’inclusion est un impératif moral. Débattre des avantages de l’éducation inclusive revient à débattre des avantages des droits humains ». (UNESCO, Rapport GEM 2020)

« Les vidéos que vous nous avez transmises parlent, et se basent, fondamentalement, sur le droit à l’éducation. Ce sur quoi nous devrions réfléchir, c’est essentiellement sur le droit à l’éducation : si tous les enfants de ce pays, indépendamment de leurs circonstances sociales, économiques, physiques ou psychiques, ont le même droit à l’éducation. Et nous pensons que malheureusement non, nous n’avons pas réussi à obtenir une loi qui garantisse le droit à l’éducation de tous les enfants. » (Joan Mena, porte-parole du Groupe Parlementaire Confédéral d’Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común à la Commission de l’Éducation et de la F.P. du Congrès des Députés)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Politique.

« Nous sommes face à une opportunité en or […]. Nous avons sur la table […] un projet de nouvelle loi éducative, actuellement en phase de présentation d’amendements partiels au Congrès des députés, et […] il devrait en résulter une loi consensuelle et adoptée par de larges groupes […], qui ne soit pas tributaire des changements de gouvernement successifs. » (Óscar Clavell, porte-parole du Groupe parlementaire populaire à la Commission de l’éducation et de la formation professionnelle du Congrès des députés)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Politique.

1. Garantir la scolarisation de tous les enfants dans les mêmes établissements et salles de classe

Si quelque chose a été mis en évidence lors de ces rencontres, c’est que l’école actuelle ne garantit pas le droit à l’éducation inclusive. Les établissements d’éducation spécialisée et les classes spécifiques au sein des établissements ordinaires ne répondent pas à ce droit, mais constituent au contraire une violation d’un droit de premier ordre : comme l’établit le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme dans son rapport annuel de 2013, « le droit à l’éducation est un droit à l’éducation inclusive ». En d’autres termes, nous parlons d’un droit humain fondamental reconnu par l’ONU.

Les exigences de la Convention relative aux droits des personnes handicapées de l’ONU ratifiée par l’Espagne en 2008, ainsi que la Observation générale n° 4 (2016) et le Rapport de recherche sur le système éducatif espagnol (2018) réalisés par le Comité des droits des personnes handicapées (CDPH), mettent en évidence que dans un système éducatif inclusif, deux systèmes éducatifs parallèles ne peuvent coexister, mais qu’il doit y avoir une modalité unique de scolarisation qui réponde aux besoins éducatifs de tous les élèves. Cela nécessite de nouvelles mesures d’organisation, mais aussi une réinterprétation du sens et de la fonction sociale de l’école, qui assument la nécessité d’offrir une éducation de qualité à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques. Cela a été très clairement établi dans le récent Informateur mondial sur l’éducation 2020 de l’UNESCO : sous le titre « Inclusion et éducation : Tous sans exception », il est clairement indiqué que l’éducation ne peut faire d’exceptions et que « l’éducation inclusive est un processus qui contribue à atteindre l’objectif d’inclusion sociale ». En d’autres termes, l’objectif de l’éducation inclusive va bien au-delà de l’école.

« Alors, ma question est la suivante : pourquoi vont-ils à l’école ? Parce que je me pose cette question jour après jour, surtout ces 3 dernières années. Surtout depuis le passage au collège […]. J’ai choisi pour mon fils la même école que celle fréquentée par ses frères et sœurs et par ses voisins. Je pense que si vous séparez à l’école, vous séparez pour toute la vie ». (Carmen Saavedra, mère d’un élève de collège à La Corogne) 

🎥 Carmen Saavedra – Séparer pour toute la vie

L’éducation inclusive est le germe d’une société inclusive. Seule une société qui a appris à vivre avec les différences et à les valoriser pourra se responsabiliser d’une société qui prend soin du bien-être de tous ses membres. C’est pourquoi, parce qu’elle constitue la synthèse des ambitions de l’éducation, elle a été placée comme le Objectif de développement durable 4 (ODD 4) de l’Agenda 2030 : « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » d’ici 2030. Nous avons une décennie pour en faire une réalité, et il est évident qu’un projet d’une telle envergure ne se résout pas par la quatrième disposition additionnelle de l’actuel projet de loi, mais doit en être un élément central, même s’il est ensuite développé plus largement dans une autre loi organique, s’agissant d’un droit fondamental.

À cette fin, il est indispensable de garantir l’accès et le maintien de tous les enfants dans des établissements scolaires ordinaires, en les dotant des ressources et des soutiens nécessaires à leur pleine inclusion. Il est évident que cela nécessite une augmentation de l’investissement public dans l’éducation. Cet investissement est directement proportionnel à la valeur que nous accordons, en tant que société, au projet de rendre nos écoles inclusives, le défi le plus ambitieux et le plus honorable auquel le système éducatif est confronté depuis la généralisation de l’enseignement obligatoire. La situation actuelle de pandémie place le système éducatif à la croisée des chemins : soit les investissements prévus pour les prochaines années dans le système éducatif sont accélérés pour garantir l’équité et l’inclusion, soit nous nous dirigeons vers une régression importante des droits dont nous sommes déjà témoins. Différentes études montrent comment le confinement a eu des effets très disparates, accentuant les inégalités préexistantes.

L’éducation inclusive exige la présence dans les classes ordinaires des élèves historiquement scolarisés dans des établissements ou des classes spécialisés, mais cela ne suffit en aucun cas. C’est un point qui a été très clairement établi lors des Conversations : tous les secteurs consultés ont convenu de la nécessité de qualifier ce qui se passe dans les écoles ordinaires afin que tous les élèves puissent apprendre, participer et réussir. Les personnes doivent se sentir aimées et valorisées, et cela se produit si on les place au centre des politiques. 

Pour cette mission, les mesures suivantes sont proposées :

  •  Accélérer l’augmentation de l’investissement public prévue pour les prochaines années, compte tenu des conditions liées à la pandémie, afin de nous aligner sur le pourcentage moyen du PIB européen. Il est nécessaire de réduire les ratios et de permettre au corps enseignant de disposer de temps pour exercer son activité professionnelle au-delà de la simple dispense des cours.  
  • Établir dans la Loi sur l’éducation une clause contre le refus « interdisant le refus d’admission dans l’enseignement général et garantissant la continuité de l’éducation », comme le recommandeles Nations Unies depuis 2013.
  • Abroger l’article 74 de la Loi organique sur l’éducation du 3 mai 2006.
  • Abroger l’article 18.3 de la Loi générale sur les droits des personnes handicapées et leur inclusion sociale, du 29 novembre 2013. 
  • Éliminer les modalités de scolarisation excluantes. Cela signifie que la loi éducative doit empêcher à l’avenir que tout enfant soit orienté vers des établissements ou des classes spécifiques, entamant ainsi un processus d’adaptation des politiques, des cultures et des pratiques pour rendre l’éducation inclusive effective dans un délai de 10 ans maximum. Par ailleurs, il faut faciliter le retour en classe ordinaire pour ceux qui n’y sont pas scolarisés, s’ils le souhaitent.
  • Prendre en charge tout le personnel qui accompagne les élèves pendant les heures de cours dans les écoles, en mettant fin aux pratiques actuelles où ce sont les familles elles-mêmes qui fournissent des professionnels spécifiques pour assurer l’inclusion, de manière clairement discriminatoire. 
  • Soutenir sans faille le développement de l’enseignement public qui accueille actuellement la majorité de la population défavorisée de notre pays. Ce soutien implique également la nécessité de rendre les établissements réellement publics, en entendant par là bien plus que la simple titularité.

2. Suppression des avis de scolarisation et modification des procédures d’élaboration des rapports psychopédagogiques.

Comme nous l’avons déjà souligné, les avis de scolarisation impliquent un traitement discriminatoire pour les élèves en situation de handicap (ce qui est exprimé très clairement dans le Rapport de 2018 sur le système éducatif espagnol du CDPD), en tant que ségrégations ayant un fort impact sur la personne exclue de la classe et sur les autres, qui apprennent à normaliser la ségrégation. Les élèves doivent apprendre à vivre ensemble, indépendamment des caractéristiques de chacun. Bien que les modalités de scolarisation dans des unités ou des établissements d’éducation spécialisée aient été réglementées légalement dans les dernières lois éducatives comme étant exceptionnelles, la réalité nous montre que cette norme invite à la continuité et au renforcement de la ségrégation :

« La scolarisation dans des unités ou des établissements d’éducation spécialisée ne sera effectuée que lorsque les besoins de l’élève ne pourront pas être satisfaits par un établissement ordinaire. Cette situation sera révisée périodiquement, de manière à favoriser, dans la mesure du possible, l’accès des élèves à un régime de plus grande intégration. » (Article 37.3 de la LOGSE)

« La scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sera régie par les principes de normalisation et d’inclusion et assurera leur non-discrimination ainsi que l’égalité effective dans l’accès et le maintien dans le système éducatif, des mesures de flexibilisation des différentes étapes éducatives pouvant être introduites lorsque cela est jugé nécessaire. La scolarisation de ces élèves dans des unités ou des établissements d’éducation spécialisée, qui pourra être prolongée jusqu’à l’âge de vingt et un ans, ne sera effectuée que lorsque leurs besoins ne pourront pas être satisfaits dans le cadre des mesures de prise en compte de la diversité des établissements ordinaires. » (Article 74.1 de la LOE, également présent dans l’actuelle LOMCE)

Comme le met en évidence la récente Alianza por la educación inclusiva y contra la segregación escolar (2/7/2020)en utilisant les données du ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle, 17 % des élèves en situation de handicap sont scolarisés dans l’enseignement spécialisé depuis les années 80, bien que le pourcentage total d’élèves scolarisés dans des établissements d’enseignement spécialisé soit en augmentation depuis la crise économique précédente. En d’autres termes, il ne suffit pas d’affirmer qu’il en sera fait un usage minoritaire, comme l’indique la quatrième disposition additionnelle de l’actuel projet de loi ; il est nécessaire d’éliminer effectivement ces possibilités qui tendent à se maintenir et à croître.

L’outil utilisé pour étayer ces avis de scolarisation est constitué par les évaluations psychopédagogiques réalisées par les professionnels de l’orientation scolaire. Les procédures consistent généralement en l’utilisation de tests standardisés destinés à un diagnostic de type clinique, inutile sur le plan pédagogique et très préjudiciable pour les élèves car il fausse tout l’environnement. Les familles des « Conversaciones » réclament des procédures utiles pour détecter et lever les barrières à l’apprentissage, à la participation et à la réussite, sans succomber au chantage des évaluations actuelles et des avis nécessaires pour obtenir les ressources requises. Par ailleurs, les adaptations curriculaires significatives auxquelles sont soumis certains élèves afin d’adapter leur processus d’enseignement-apprentissage aboutissent à l’impossibilité d’obtenir un diplôme dans l’enseignement obligatoire. La flexibilisation du système peut supprimer la nécessité de recourir aux ACI, et l’école inclusive se construit sur cette base : tous les élèves ont le droit d’apprendre, de participer et de réussir dans les mêmes classes, en respectant les différents rythmes, besoins et intérêts.

Les positions de la Plataforma por una Escuela Extraordinaria, la posture de SOLCOM, celle fondée sur le droit du Frente por la Diversidad y la Inclusión, mais surtout le positionnement clair du CDPD de l’ONU à cet égard montrent qu’il s’agit d’un point d’une importance capitale. Les jugements en faveur de la scolarisation inclusive, qui précisent qu’une procédure administrative ne peut justifier l’exclusion, sont de plus en plus fréquents. Parmi les familles, l’idée de lancer une action collective contre les rapports psychopédagogiques et les avis de scolarisation commence à émerger, ces derniers étant perçus comme des mesures discriminatoires qui ne touchent que les élèves en situation de handicap, et qui placent les professionnels dans une situation très difficile :

« Tôt ou tard, un dilemme se pose à nous. Que dois-je faire, m’adapter à ce que l’on attend de moi ou faire respecter les droits humains ? » (Raúl, conseiller d’orientation scolaire, Huelva)

Raul R. López – Dilemme des droits humains

Il est nécessaire que l’administration adopte une position très claire à cet égard, malgré le bruit actuel contre les politiques internationales, les rapports des experts de l’UNESCO, de l’ONU et les preuves scientifiques internationales qui affirment depuis des décennies qu’il faut mettre fin à la ségrégation scolaire. Dans nos Conversations, certaines chercheuses et certains chercheurs éminentsont fait remarquer que ce bruit provient d’un mouvement dénué de sens, et certaines voix ont été très courageuses et ont montré la voie :

« Nous sommes une école […] d’éducation spécialisée. Notre parcours, je vais essayer de le définir le plus rapidement et le plus clairement possible : c’est un établissement qui a été créé, eh bien, avec un regard tourné dès le début vers l’inclusion des élèves, bien que paradoxalement, en regardant en arrière, nous faisons partie, eh bien, d’une modalité de scolarisation totalement excluante, alors que ce que nous voulons, c’est l’inclusion de nos élèves. En raison de la situation actuelle et de l’agitation sociale qui entoure actuellement l’éducation spécialisée, eh bien, nous reconnaissons être dans une lutte très difficile qui nous place dans la situation de savoir comment un centre spécifique peut lutter pour sa propre disparition, mais nous croyons fermement en cette idée, car la base de notre projet est que nous parlons de personnes et de leurs droits et qu’aucun système ne devrait les restreindre ou les limiter en aucun sens. » (Marta, équipe de direction d’un centre d’éducation spécialisée, Saragosse)

Marta Cebrián – Directrice d’un centre d’éducation spécialisée

Pour cette mission, les mesures suivantes sont proposées :

  • Transformation profonde des évaluations psychopédagogiques. Des Conversations a découlé un Groupe de Travail qui élabore une proposition alternative pour construire des Évaluations Psychopédagogiques pour l’école inclusive. Le groupe s’appuie sur les conclusions tirées d’une rencontre participative préalable, et se tient à disposition pour partager les propositions qui émaneront de ce travail.
  • Suppression des avis de scolarisation, car ils mènent à des modalités de scolarisation excluantes.
  • Révision du sens, de la fonction et de la pertinence des ACI (Adaptations Curriculaires Individuelles). C’est l’adaptation du système scolaire dans son ensemble, de l’établissement en particulier et de chaque classe qui doit être transformée. Ce sont la culture, la politique et les pratiques qui doivent être révisées afin de cesser de faire des différenciations dichotomiques qui excluent.
  • Rendre accessible l’obtention du diplôme dans l’enseignement obligatoire pour tous les élèves, en mettant l’accent sur les groupes vulnérables. Empêcher que le recours aux ACI ne limite la possibilité d’obtenir le diplôme correspondant dans l’enseignement obligatoire.
  •  Dissocier l’évaluation psychopédagogique de l’octroi de ressources. Les enfants ne peuvent pas être instrumentalisés pour obtenir des ressources. Étiqueter pour répondre aux besoins est une contradiction. Toute population compte un pourcentage d’élèves en situation de handicap, et celui-ci doit être réparti dans tous les établissements ; par conséquent, chaque établissement doit disposer des ressources nécessaires.

3. Assouplir le programme scolaire et favoriser l’autonomie des établissements pour générer une éducation équitable, inclusive et de qualité, avec la garantie des droits humains.

Comme nous l’avons développé, il existe des lignes rouges qui doivent être très claires dans la Loi sur l’Éducation. Ces limites sont fixées par le respect des Droits Humains, des Droits de l’Enfant et de la Convention relative aux droits des personnes handicapées. Le rapport du Comité des droits des personnes handicapées sur le système éducatif espagnol et l’Observation générale n° 4 susmentionnée offrent des clés sur certains des obstacles fondamentaux qui empêchent actuellement ce développement dans notre système scolaire.

Une fois ces lignes rouges mises en évidence, il est indiscutable que le système éducatif doit rompre avec la rigidité qui le caractérise aujourd’hui. Les élèves qui ont participé aux Conversations ont mis en lumière le fait que nombre des exigences des écoles sont stériles car éloignées de leurs intérêts. Ils ont besoin d’être consultés et, bien qu’ils se trouvent dans une institution préparée pour eux, ils ne sont ni des protagonistes ni suffisamment valorisés. Ils demandent à être compris par leurs enseignants, et que ces derniers ne les renvoient pas vers d’autres professionnels pour être compris. C’est l’une des clés fondamentales des écoles inclusives : elles sont la responsabilité de toute la communauté, et cette responsabilité est indéléguable.

Les élèves veulent pouvoir décider des processus d’enseignement-apprentissage, ils remettent en question le sens et la valeur des systèmes d’évaluation standardisés, principalement basés sur des examens. Cette critique n’est pas anodine : l’école doit remettre en question ce qu’elle enseigne et comment elle l’enseigne, mais aussi ce qu’elle évalue et comment elle le fait. Ce sont des conditions qui doivent être assouplies pour que les écoles puissent être inclusives et s’adapter aux besoins de chaque enfant. Et ce n’est pas une idée farfelue de ce groupe d’élèves : selon le rapportGrowing up unequal. Étude HBSC 2016 de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), l’Espagne se situe – parmi les 42 systèmes éducatifs participant à l’étude – systématiquement parmi les 4 premiers rangs concernant la pression ressentie par les élèves face au travail scolaire. Nous occupons également les premières places en matière de taux de redoublement (28,7 % contre 11,4 % pour l’OCDE dans PISA 2018) selon l’OCDE, et le redoublement est fortement associé aux élèves en situation de désavantage en raison de leur origine socioculturelle, de leur appartenance ethnique, de leur nationalité, du faible niveau d’instruction des parents et du handicap.

Ceci affecte la qualité du système éducatif dans son ensemble, mais plus particulièrement certains groupes : comment un système aussi excluant, qui privilégie la quantité sur la qualité des apprentissages, peut-il accueillir et valoriser adéquatement un élève qui a été historiquement orienté vers un établissement ou une classe d’éducation spécialisée ?

Manuel : Je disais à maman que je n’avais pas de devoirs, pour éviter…

Juan : Moi aussi, ça m’arrive un peu. Un petit peu beaucoup, […] parce qu’ils voient que les devoirs de chaque professeur, ils pensent que c’est seulement une matière par jour, mais il y en a 5. […] Tu te retrouves avec un embouteillage de devoirs. (Manuel et Juan, élèves de secondaire et de primaire respectivement)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Les élèves prennent la parole

« Pour moi, concrètement, la moyenne et l’évaluation sont assez stressantes, car tous nos efforts et tout le travail que nous fournissons dans les établissements tournent autour de la moyenne et de la réussite aux examens ». (Leo, élève de ESO)

🎥 Leo – Notes

Par ailleurs, selon l’OCDE (2011), les pays où les établissements scolaires disposent d’une plus grande autonomie en matière d’enseignement et d’évaluation des élèves ont tendance à obtenir de meilleurs résultats. De plus, les indicateurs de l’OCDE (2018) nous informent que les établissements scolaires en Espagne ont moins d’autonomie dans la prise de décision que l’ensemble des pays de l’OCDE. Alors que dans l’OCDE, 34 % des décisions dépendent exclusivement de l’établissement scolaire, et 38 % dans l’UE22, ce pourcentage n’est que de 10 % en Espagne. En d’autres termes, il existe une très large marge de progression, qui doit s’accompagner d’un effort pour rendre transparente la grande opacité qui règne encore dans les écoles, et qui laisse tant de familles sans défense face aux processus de discrimination que subissent leurs enfants.

Le corps enseignant doit se sentir soutenu pour faire usage de la discrétion nécessaire à une école inclusive et encouragé à innover avec des méthodologies permettant la flexibilisation et l’adaptation des processus d’enseignement-apprentissage à la diversité des élèves, ce qui ne va pas à l’encontre de la qualité de l’enseignement, bien au contraire. Par ailleurs, cette flexibilité a ses limites, établies au début de ce bloc, que l’administration doit garantir.

« Le jeu est exploration, apprentissage, émotion. Alors, s’il vous plaît, il faut aussi laisser jouer les élèves du secondaire. Il est très important qu’ils jouent. Le jeu est ce qui va nous donner le lien avec l’autre, la relation avec l’autre. Et puis, bien sûr, le mouvement, le mouvement corporel, le mouvement à tous les niveaux, car nous sommes trop habituées à rester 7 heures en classe » (Mónica, professeure des écoles, Palma de Majorque).

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : professionnel·le·s

Propositions concernant la flexibilisation :

  • Réviser le programme scolaire afin qu’il se concentre sur le développement de compétences communes permettant différents niveaux de profondeur sur les sujets fondamentaux, en éliminant la surcharge actuelle de contenus. Des personnes ayant des besoins très divers doivent pouvoir coexister dans la même salle de classe, et la structure des tâches académiques doit soutenir les relations sur la base d’un travail commun et collaboratif. Pour cela, il est essentiel que le corps enseignant, avec les familles et les élèves, puisse réfléchir à la manière la plus appropriée de développer un programme pour la diversité, qui doit favoriser la satisfaction et le bien-être des élèves, et jamais l’inverse.
  • Faire de la pédagogie dans la transformation des propositions d’enseignement-apprentissage ainsi que dans la diversification des propositions d’évaluation. Cela implique de mettre les élèves et les enseignants au défi de concevoir et de développer des projets de travail qui dépassent la logique organisée par les manuels scolaires. Une école qui suit des rythmes standards établis par des manuels est incapable de s’adapter à la diversité.

4. Développer les établissements scolaires en tant que communautés d’apprentissage

Il s’agit d’orienter l’activité des établissements scolaires vers la transformation sociale et éducative de la communauté. Pour ce faire, il est nécessaire d’impliquer tous les membres de la communauté éducative (enseignants, familles et élèves), ainsi que les administrations éducatives et d’autres institutions sociales et éducatives au-delà des écoles. Pour entreprendre ce processus, il est nécessaire que les établissements construisent un leadership partagé, qui doit reposer sur une plus grande démocratisation des équipes de direction et des conseils d’école (élection des équipes de direction, augmentation de la représentativité des familles et des élèves…), mais qui va bien au-delà de la représentation au sein de ces organes. Il est indispensable que toutes les voix qui constituent cette communauté éducative aient leur place et que leurs savoirs fusionnent pour converger vers des propositions d’amélioration. Il s’agit d’éviter la prévalence de certains savoirs (le savoir académique, professionnel et scientifique) sur d’autres (le savoir issu de l’expérience des familles et des élèves), car les propositions éducatives qui en émergent, ainsi que les processus, doivent être guidés par le droit à l’éducation inclusive. En d’autres termes, il existe une relation intense et interdépendante entre les progrès de la démocratisation scolaire et la défense du droit à l’éducation inclusive :

« Il y a une question de rôle [del equipo directivo] et le fait d’avoir un cap clair : dans cette école, les droits sont garantis et cela ne fait l’objet d’aucun débat, même si ce que je vais dire peut paraître autoritaire : il n’y a pas de débat sur la possibilité ou non d’être présent, c’est un fait. Tout le monde peut être là. Cela clarifie les choses. […] À partir de là, comment créons-nous les conditions ? » (Silvana, directrice d’école inclusive)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Équipes de direction

Le même leadership qui s’est révélé fondamental tout au long des Conversations est également requis pour l’inclusion et l’équité de la part de l’administration éducative, en particulier dans le processus d’élaboration de la Loi sur l’éducation. Rendre les écoles plus démocratiques implique de mettre fin aux discriminations qui se produisent actuellement. C’est-à-dire, être intransigeant face aux inégalités scolaires. Pour le développement, l’administration doit renforcer et donner du sens à l’inspection, qui doit être liée à l’inclusion et à l’équité.

C’est pourquoi il faut établir des voies pour améliorer la transparence dans les établissements scolaires, afin qu’aucune famille ne se sente délaissée par l’institution dans la défense des droits éducatifs de son enfant. Les conflits, qui font logiquement partie d’une société plurielle et d’une institution qui accueille une telle diversité, doivent pouvoir être résolus dans les écoles de manière démocratique, ce qui repose sur une plus grande participation de toute la communauté éducative à la prise de décision. Les conflits scolaires sont judiciarisés en raison du sentiment d’impuissance de nombreuses familles, et il faut ramener cela au sein de l’école, car ce sont ces conflits qui ouvrent la voie au développement de l’éducation inclusive.

« Quand j’ai rencontré Jorge (élève), au début de l’année scolaire, eh bien […] il venait d’une école où, eh bien, l’inclusion brillait vraiment par son absence et […] lui […] ce qu’il voulait fondamentalement, c’est de la liberté et de l’autonomie et, au final, eh bien, c’est ce que demandent tous les enfants. De l’autonomie, le sentiment que, même s’ils sont enfants, ils peuvent prendre des décisions. […] En ce sens, eh bien, je pense que c’est un acte de courage de la part des enseignants que d’arriver à ce type de décisions pour l’éducation de leurs élèves. […] Le courage de l’enseignant est ce qui déterminera si le système éducatif change réellement. Le courage des enseignants, eh bien, celui de tout le monde en réalité. Nous devons tous collaborer pour changer ce système et l’amener vers quelque chose qui aide vraiment tous les autres. » (David, professeur de collège, Pontevedra)

🎥 CConversations sur l’école (inclusive) : professionnel·les

Par ailleurs, les écoles doivent établir des relations avec leur environnement qui contribuent à le transformer. C’est pourquoi il est nécessaire de penser des propositions au sein des écoles, entre les écoles et dans la société dans son ensemble. Il s’agit de construire des communautés apprenantes, et en particulier qui apprennent à apprendre, en faisant un usage optimal des ressources pour assurer l’inclusion des collectifs les plus vulnérables et l’équité (comme le propose le Guide de l’UNESCO de 2017), mais aussi pour mettre la culture à la portée de tous les enfants à travers les écoles, en générant des apprentissages significatifs et utiles.

« Je crois que l’école est restée un peu en marge […] de tout ce qui concerne l’environnement culturel. Et cela ne peut pas durer, cela ne peut pas continuer ainsi. Dans l’éducation non formelle, il y a beaucoup à apprendre. […] J’ai pris quelques notes tout à l’heure. La question du droit au jeu, à s’amuser, à apprendre en faisant, le droit de vivre ensemble, […] la flexibilisation du programme scolaire, du peu d’objectifs obligatoires… Tout cela existe déjà dans l’éducation non formelle, d’une manière ou d’une autre. Quand les élèves viennent au musée pour faire des ateliers, ils viennent pour profiter, s’amuser et apprendre, et ils ne viennent pas pour que j’exige quoi que ce soit, pour qu’ils me démontrent tout ce qu’ils ont appris et comment ils l’ont appris. Pour moi, il suffit que les jeunes posent des questions et soient curieux. Quand un élève pose une question, c’est qu’il est motivé. Il ne va rien vous demander, ni remettre quoi que ce soit en question, s’il ignore ce que vous lui racontez. Donc, je pense que nous devrions apprendre à travailler à partir de là. » (Ana, éducatrice dans des musées et mère d’un élève de primaire, Málaga)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : professionnel·le·s

Les écoles doivent s’ouvrir à leur environnement, et les quartiers ainsi que les villages doivent pouvoir entrer dans l’école pour apprendre d’elle, pour faire partie de la matière première à partir de laquelle les élèves apprennent, pour connaître, construire et reconstruire la culture de leurs contextes sociaux. Les écoles, en tant que communautés d’apprentissage, se présentent comme des espaces de rencontre, de dialogue intergénérationnel, de construction, de savoir intégré et de cohésion sociale, qui comprennent et soutiennent l’apprentissage tout au long de la vie.

Voici quelques propositions visant à atteindre cet objectif :

  • Progresser dans la démocratisation des organes de gouvernance scolaire. 
  • Donner un nouveau sens, lié à l’équité et à l’inclusion, à l’inspection éducative, afin qu’elle contribue à considérer les conflits comme faisant partie de l’apprentissage que les écoles doivent accueillir, de sorte qu’ils ne soient pas renvoyés devant les tribunaux, mais que l’on apprenne à les résoudre.
  • Jeter des ponts entre les institutions de la communauté, pour apprendre d’elles et avec elles. Musées, ONG, associations et collectifs, écoles pour adultes, bibliothèques, services sociaux communautaires, entités sportives, paroisses, centres de santé… Il s’agit de construire ensemble des propositions de travail commun et de développer ainsi une culture inclusive dans l’environnement.

5. Les établissements scolaires comme espaces de vie et de convivialité. L’éducation au-delà de la salle de classe

Quelque chose qui est apparu très clairement lors des Conversations est l’importance de tous ces espaces de l’établissement qui ne sont pas destinés aux apprentissages académiques (ou pas autant), en raison de ce qui s’y fait ou s’y laisse faire. Les entrées et sorties, les récréations, les excursions, les cantines scolaires, etc., sont des lieux où les élèves se socialisent, et il est nécessaire d’y briser la tendance à maintenir les inégalités sociales qui existent au-delà de l’école.

Marcos: [Mi escuela] Pour moi, c’est bien, mais pour ma sœur, ce n’est pas vraiment le cas, […] parce qu’elle se sent seule dans la cour. Elle est seule. Toujours.

Ignacio : Et comment pourrait-on arranger cela, Marcos ? Qu’est-ce qui te vient à l’esprit ?

Marcos : En parlant avec ceux de sa classe. […] Qu’ils se joignent à elle.

Ignacio : Et pourquoi penses-tu qu’ils ne se joignent pas à elle ?

Marcos : Parce qu’il est autiste. (Marcos, élève de primaire, Madrid)

🎥 L’école de Marcos est bonne pour lui, mais pas pour sa sœur

L’institution scolaire est appelée à briser ces inerties et à transformer ces espaces en lieux d’apprentissage et d’éducation démocratique. Dans les écoles, de nombreux enfants vivent une douloureuse solitude qu’il faut défier, en réponse à la question posée par Antón, un élève de l’ESO, aux représentants politiques devant la Commission de l’Éducation et de la Formation Professionnelle du Congrès : « Quelles mesures allez-vous prendre pour qu’aucun enfant ne se sente seul à l’école ? »

Ce que j’aimerais, c’est avoir des camarades. En fait, je n’ai pas eu de camarades. J’avais des professeurs. J’aime qu’ils aient confiance en moi et qu’ils croient en moi. Enfin, en quittant l’école déjà… J’ai déjà quitté l’école, ils n’avaient aucune confiance en moi et… Ce qu’ils font, c’est me surveiller à toute heure. (J’aurais voulu) qu’ils me soutiennent et qu’ils m’enseignent. En réalité, ils ne m’enseignaient pas. Ils ne m’enseignaient pas parce qu’ils ne faisaient pas tout le nécessaire pour (ne pas) m’enseigner. Et ce que j’aime le plus, c’est la liberté et me déplacer dans les lycées comme les autres. Et être comme les autres aussi. Je ne suis pas différente des autres, je suis différente des autres. (Mar, élève diplômée de l’ESO, Ferrol)

🎥 Mar et Lara

Les écoles doivent promouvoir la libération des élèves des dynamiques d’une société encore trop excluante. La solution ne réside pas dans un contrôle rigide, mais dans le développement d’environnements où les formes habituelles de relation peuvent être remises en question, ce qui implique d’accorder une priorité pédagogique émergente à ces espaces qui ont été historiquement en dehors de l’action fondamentale des enseignants. Il existe déjà des propositions émanant de la communauté sur lesquelles il faut avancer, par exemple, pour créer des cours de récréation inclusives. Celles-ci passent par la collaboration de toute la communauté scolaire. Comme nous l’ont dit les élèves lors des Conversations, l’essentiel dans les écoles est la structure des relations sociales, au-delà de la structure des tâches académiques. Plaçons le focus là-dessus.

Pour cette mission, nous proposons : 

  • Garantir l’accès à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles, aux services de cantine, dont beaucoup d’enfants sont encore exclus, ainsi qu’aux activités extraordinaires et périscolaires proposées par l’école, qui doivent être accessibles et inclusives.
  • Récapituler et partager des expériences de développement de cours de récréation inclusives et dynamiques, permettant de transcender les inégalités.
  • Développer des formes d’organisation de toute la communauté pour le soin mutuel et la construction de liens dans l’espace scolaire, dans le but qu’aucun enfant ne se sente jamais seul, et pour combattre l’inégalité également dans la construction des jeux et des groupes. 

6. Contribuer à créer des espaces de travail collaboratif et d’échange dialogique entre les familles, les élèves et les enseignants pour favoriser les processus éducatifs qui se produisent à la maison et à l’école

Il est nécessaire de créer des alliances entre les familles, les élèves et les écoles afin de construire une nouvelle culture inclusive dans les établissements scolaires et au-delà. Les connaissances des mères et des pères sont indispensables pour répondre aux besoins concrets de chaque enfant, mais ils constituent également une source inépuisable d’énergie pour porter le projet d’écoles inclusives, ainsi qu’une source de savoir pour les construire. Les familles vivent quotidiennement avec la diversité et peuvent conseiller le corps enseignant grâce à leurs connaissances et leurs expériences. De nombreuses familles ont appris au fil des ans à être inclusives et ont réussi à créer dans leurs foyers des environnements accueillants où chaque personne est valorisée pour ce qu’elle est, et non pour ses capacités.

Bien entendu, l’inverse est également vrai : il existe des écoles et des professionnels qui ont accumulé beaucoup d’apprentissage à ce sujet, et qui peuvent et doivent aider les familles dans leur tâche éducative. Cependant, cette pratique est plus courante. Il est désormais indispensable que les écoles consacrent du temps à l’écoute des élèves et des familles, comme outil pour avancer.

« De telle sorte que nous laissions beaucoup d’élèves derrière nous de manière très naturelle, et il nous semblait même bienveillant de conseiller à quelqu’un de chercher d’autres lieux disposant de plus de ressources, et ainsi de suite. Rompre avec cette dynamique liée aux croyances, comme vous l’avez mentionné, répondre au dilemme en sortant de notre repli sur soi, a été pour moi le chemin le plus important, le défi le plus important. Commencer à nous regarder sous un autre angle. » (Cristóbal, directeur d’école à Madrid) 

🎥 Cristóbal Calero – Directeur d’établissement scolaire

C’est de cela dont nous parlons lorsque nous évoquons la création de communautés de pratique et/ou d’apprentissage : développer la capacité de l’organisation à apprendre à être plus inclusive. Mais au-delà du travail spécifique au sein des écoles, il est fondamental de développer la culture inclusive dans le débat social plus large. Pour atteindre l’Objectif de développement durable 4, il est indispensable de rendre le débat public, d’amener la société à réfléchir et à agir sur l’inégalité éducative et sur la nécessité de reconstruire nos systèmes sur la base de l’équité et de l’inclusion. À cette fin, des propositions telles que les Conversations développées sur lesquelles repose ce rapport peuvent s’avérer très utiles.

« Cet exercice d’intelligence collective […] me semble vraiment important et nécessaire dans la société dans laquelle nous vivons, et surtout à la suite de cette pandémie. » (Maribel García López, porte-parole adjointe à la Commission de l’Éducation et de la FP du Congrès des députés du Groupe parlementaire socialiste)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Politique

Il ne s’agit pas seulement d’un travail visant l’élaboration de la loi, mais de construire cette société et cette culture inclusives qui nécessitent du temps, des efforts collectifs et un travail déterminé. D’une part, un dialogue entre les écoles, les familles et les élèves est nécessaire. Une reconstruction collective est requise. Ainsi que la diffusion des découvertes et des propositions pour nous éduquer, toutes et tous, aux Droits de l’Homme.

Pour ce travail collaboratif et cet échange dialogique, les propositions suivantes sont présentées :

  •  Création de plateformes pour le dialogue social sur l’éducation entre les différents secteurs de la communauté scolaire. Inscrire l’éducation inclusive à l’agenda social et culturel.
  • Développer des parlements de jeunes, au sein desquels ils pourront articuler leurs propres propositions pour le système éducatif.
  • Créer des espaces radiophoniques et télévisuels sur les chaînes publiques pour développer des dialogues, exposer des expériences, organiser des débats… En somme, pour mettre au premier plan la nécessité d’avancer dans la reconnaissance des droits éducatifs.
  • Rendre plus visibles et donner un caractère plus public et participatif aux Conseils scolaires de l’État et des différentes Communautés autonomes. Les rendre plus interactifs avec les établissements scolaires.
  • Conjointement avec le ministère de la Culture et des Sports, et les départements équivalents, prioriser une ligne d’investissement public dans des projets d’inclusion sociale et éducative, ainsi que de révision historique des inégalités sociales à travers l’art.
  • Création de campagnes d’information visant à impliquer la société dans la nécessité de franchir le pas pour la conquête des droits sociaux et l’amélioration de la qualité et de l’équité du système éducatif. 

7. Rapprocher la formation initiale et continue du corps enseignant de la réalité des établissements scolaires, afin d’assurer le développement de pratiques plus inclusives.

L’éducation inclusive devrait être beaucoup plus présente de manière transversale et explicite dans les programmes d’études des différentes licences dispensées dans les facultés d’éducation. Cela nécessite une révision approfondie de ces programmes de formation initiale des professionnels de l’éducation, permettant de construire une nouvelle conception des différences et une révision de l’approche avec laquelle elles sont abordées, plus intersectionnelle et capable de se détacher du modèle médical qui a historiquement accompagné l’éducation spécialisée. De même, il est important de développer des didactiques qui contribuent à rendre nos écoles plus inclusives et qui donnent aux élèves l’opportunité de vivre des expériences éducatives et d’apprentissage adaptées à leurs besoins et intérêts. Cela exige un travail collaboratif et urgent pour que les nouveaux enseignants ne continuent pas à reproduire les erreurs des programmes d’études, qui deviennent des obstacles à l’inclusion.

« Commencer à mettre l’accent sur des questions qui sont là et qui sont inconfortables pour l’école, pour l’administration, pour les systèmes, et abandonner un peu les regards si psychobiologistes sur ce qui se passe dans les écoles. C’est pourquoi je pense que nous devrions relever le défi, si inconfortable pour certains, de commencer à parler plus sérieusement et à faire plus de bruit sur les pressions excluantes dans la grammaire scolaire. » (Ignacio Haya, chercheur à l’Université de Cantabrie)

🎥 Nacho Haya – Pressions excluantes

D’autre part, les enseignants et enseignantes dans les écoles ont besoin d’une formation continue qui leur permette de faire face aux problèmes et aux besoins qui surgissent dans la salle de classe, et de concevoir la diversité comme une opportunité d’apprentissage et d’enrichissement. Ils ont besoin de conditions de travail adéquates, avec une augmentation de l’investissement public qui mette l’accent sur la réduction des ratios pour pouvoir apporter des réponses appropriées. Mais en même temps, des projets consolidés sont nécessaires pour dynamiser les transformations indispensables qui doivent se développer dans les établissements afin de modifier les cultures, les politiques et les pratiques. La transformation de leurs pratiques ne peut pas être vécue dans les établissements comme un « saut dans le vide ». C’est pourquoi, compte tenu de l’ampleur du projet auquel nous sommes confrontés, ils ont besoin de se sentir soutenus et accompagnés. 

Ces formations doivent être, comme cela a été bien exprimé lors des Conversations, d’une profonde intensité, d’un sens profond et d’une longue durée.

« La présence est ce que l’enfant capte réellement […]. Bien sûr, tout cela implique d’accepter, par exemple, que les enfants ont des temps d’écoute différents, […] des modes d’apprentissage différents, des intérêts différents. De là, nous comprenons que chaque enfant est un monde à part. Donc, […] notre rôle consiste à dire à l’autre que la façon dont il est réellement, la façon dont cette personne est, m’importe. […] Les enfants le disaient très clairement l’autre jour […] : S’il n’y a pas de confiance, il n’y a pas de relation, il n’y a pas de lien, […] tout perd son sens. Alors, la salle de classe perd son sens. […] Notre travail, pour moi, comporte deux points très importants : le personnel, qui est un travail sur soi, car […] nous devons être des agents de changement. Les personnes qui sont réellement des agents de changement le sont parce qu’elles ont travaillé sur elles-mêmes en profondeur ; il ne s’agit pas de stages de 20 heures dans un centre de formation des enseignants, nous parlons de formations beaucoup plus longues, nous parlons d’une connaissance de soi et d’un savoir-être avec les autres, car j’ai pu travailler sur ce qu’est ma présence vis-à-vis des autres. Le deuxième volet est la communauté. » (Mónica, professeure des écoles, Palma de Majorque)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : professionnel·le·s

Pour ce faire, il est important d’impliquer les chercheuses et chercheurs de nos universités dans la promotion de projets de recherche-action participative et de recherches collaboratives engagées dans la participation de la communauté, afin d’accompagner, de conseiller, de soutenir et d’apprendre du corps enseignant des établissements dans la tâche de construire des écoles inclusives. C’est le corps enseignant des établissements, avec leurs communautés, qui doit prendre les rênes des recherches pour faire évoluer leurs institutions, mais ce soutien des universités peut apporter des éléments méthodologiques et des supports pédagogiques précieux qui aident les communautés à s’organiser, et qui apportent un soutien scientifique aux processus de réflexion, de conception, d’intervention et d’évaluation qui se déroulent dans les établissements. D’autre part, ils peuvent offrir leur soutien pour documenter les expériences et les publier dans des répertoires de « lignes vertes » : des expériences réelles sur lesquelles avancer ensemble. Ces projets doivent compter sur le travail d’équipe de l’ensemble du corps enseignant.

« Une stratégie que nous utilisons lorsque nous faisons de la formation […] est de demander que les spécialistes viennent aux formations accompagnés du corps enseignant de la classe ordinaire. C’est-à-dire, comme condition, car sinon, on a l’impression que cela ne les concerne pas. C’est une stratégie très simple pour mettre en place des équipes de soutien à l’inclusion qui puissent véritablement mettre en œuvre dans leurs établissements des pratiques plus inclusives, les analyser, les repenser, les reformuler et faire des recherches à leur sujet. » (Odet Moliner, chercheuse à l’Universitat Jaume I, Valence)

🎥 Odet Moliner – Collaboration entre enseignants ordinaires et spécialistes

Par ailleurs, ces projets de recherche participative constituent le meilleur scénario pour la formation initiale des futurs enseignants aux pratiques inclusives, et sont également des espaces où pourraient être systématisées des propositions de stages pour les facultés des sciences de l’éducation des universités. Ces stages des étudiants universitaires peuvent être conçus comme un apprentissage par le service, où, en plus d’apprendre à construire des écoles inclusives, les futurs enseignants apportent une contribution concrète aux établissements scolaires.

Par conséquent, les propositions suivantes émergent pour la formation des enseignants :

  • Conjointement avec le ministère des Universités, organiser des échanges entre le personnel enseignant des écoles et la communauté enseignante des sciences de l’éducation de tout l’État afin de repenser les licences en éducation préscolaire, primaire, pédagogie, éducation sociale, ainsi que le master des enseignants du secondaire et de la formation professionnelle. L’éducation inclusive ne peut être un élément marginal dans la formation initiale des professionnels de l’éducation, ni un simple parcours optionnel, mais une formation fondamentale qui doit transformer chacune des matières des cursus universitaires.
  • Créer, au sein du ministère de la Science et de l’Innovation, un appel à projets de recherche spécifique visant à stimuler des projets participatifs dans les établissements scolaires pour faire progresser les pratiques inclusives. Promouvoir un plan de formation des enseignants pour l’éducation inclusive, impliquant le ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle, le ministère des Universités et le ministère de la Science et de l’Innovation, ainsi que les départements équivalents dans les différentes communautés autonomes, afin de favoriser une collaboration intense entre les centres de formation continue des enseignants, les facultés des sciences de l’éducation des différentes universités et les chercheurs et chercheuses pour le développement de projets de recherche-action participative, qui constituent une source d’apprentissage initial et continu, un moteur de la culture collaborative et une transformation des pratiques scolaires.
  • Libérer du temps d’enseignement pour le corps enseignant afin de le consacrer à la formation, à la coordination et à la réflexion collective. Les heures de formation sont aussi importantes que les heures d’enseignement, c’est pourquoi elles doivent être valorisées comme faisant partie du temps de travail.
  • Faciliter des plateformes de communication virtuelle ouvertes, flexibles et inclusives qui permettent une communication plus directe et horizontale entre les différents membres de la communauté éducative, les différents établissements scolaires et les centres de formation des enseignants.
  • Construire un répertoire pour partager des expériences, documentant les lignes directrices ou les bonnes pratiques dans la progression des établissements vers l’éducation inclusive.
  • Élaborer des guides pour les communautés scolaires (enseignants, élèves, familles, entités, etc.) afin qu’elles puissent s’organiser et lancer des projets de travail collaboratif pour créer des écoles inclusives. 

8. Digner la profession enseignante et doter ces professionnels des soutiens et des ressources nécessaires pour rendre leurs lieux de travail plus inclusifs.

La perception insuffisante du prestige social de la profession enseignante, l’instabilité professionnelle et l’excès de bureaucratisation sont quelques-uns des obstacles qui entravent le développement de pratiques plus inclusives dans les établissements scolaires. Ces scénarios empêchent le développement de projets à long terme et diminuent le rôle des professionnels titulaires de contrats temporaires, car les mutations continues pour des raisons professionnelles les empêchent de se sentir pleinement intégrés et de s’impliquer suffisamment dans les processus de transformation qui se déroulent dans les écoles et qui nécessitent, par nature, du temps.

Ces difficultés entraînent également une usure significative pour les professionnels les plus impliqués et expérimentés, qui stagnent dans des processus d’information et de formation à chaque arrivée d’un nouvel enseignant, et qui peinent à voir leurs projets de changement aboutir.

« Pour obtenir la participation de la communauté éducative […] nous avons entamé un long cheminement très complexe […] que nous avons parcouru nous-mêmes dans notre établissement […]. D’abord, savoir clairement où nous voulons aller : […] parvenir à un établissement inclusif où tous les enfants apprendraient et où les familles valoriseraient l’importance de l’école. » (Rosa, directrice d’une école maternelle et primaire, Saragosse)

🎥 Conversations sur l’école (inclusive) : Équipes de direction

Il est primordial de transmettre cette valorisation de l’éducation à l’ensemble de la société, et dans ce projet si important, les enseignants ne peuvent pas se sentir seuls. Les administrations éducatives doivent formaliser leur engagement envers cette valorisation sociale, et la manière fondamentale d’y parvenir est l’investissement public dans l’éducation. Par exemple, l’engagement de l’administration envers l’éducation de la petite enfance est un engagement envers l’équité éducative.

Pour ce faire, voici quelques propositions :

  • S’engager à une réduction progressive des ratios enseignants/élèves au cours des prochaines années.
  • Avancer vers l’universalisation de l’éducation préscolaire, comme l’un des outils les plus précieux pour compenser les inégalités sociales et éducatives.
  • Fournir un effort pour la stabilisation des effectifs, en particulier lorsqu’ils s’engagent dans des projets de recherche-action participative avec la communauté scolaire pour l’éducation inclusive.
  • Réduire la bureaucratisation du travail enseignant. Cela n’est pas incompatible avec la transparence de ce qui est produit dans les écoles, mais s’engage plutôt envers l’essence même du travail éducatif, en cherchant à éliminer tout ce qui est accessoire et qui entrave la pratique éducative.
  • Développer des campagnes pour accroître la valorisation collective de l’éducation en tant que bien social et démocratique.

En guise de conclusion

Dans ces pages, nous avons esquissé certaines conséquences d’une série de Conversations sur l’école (inclusive), développées pendant le confinement dû à la pandémie de COVID-19 durant les mois de mai et juin 2020. Ces conversations visaient la réflexion collective, mais aussi à offrir un soutien à ceux d’entre nous qui étions confinés chez nous. Les sessions sont devenues d’excellents espaces pour nous rencontrer et pour entendre ce que chaque personne et chaque collectif a à dire aux autres. L’exercice d’écoute a été l’apport principal de cette proposition méthodologique : les projets sociaux comme celui de rendre les écoles inclusives nécessitent que nous nous arrêtions pour écouter attentivement ce que d’autres personnes peuvent offrir.

Ces rencontres ont débuté par un cri déchirant de nombreuses mères et de quelques pères. À la conversation des familles a succédé l’expression de la douleur qui, malheureusement, continue de se produire dans les écoles, et dont souffrent fondamentalement les élèves. Certains témoignages d’enfants et de jeunes ont été dévastateurs. Ensuite, des enseignants et d’autres professionnels ont pris la parole, eux qui subissent aussi au quotidien l’homogénéisation écrasante qui règne encore dans les écoles. Mais toutes ces rencontres, chargées de douleur, étaient aussi pleines d’espoir. C’est pourquoi elles ont été si brillantes. Une réalité n’est jamais achevée, et c’est ce qui a toujours présidé à chaque dialogue. Chacun des collectifs s’est concentré sur ce qui peut être fait. Et il y a beaucoup à faire, mais c’est à portée de main si l’on comprend qu’il s’agit d’un projet qui ne peut plus être retardé, car il s’agit du droit à l’éducation. D’avancer dans le projet le plus louable de notre histoire : les droits humains.

Le débat qui nous occupe concernant le projet de loi sur l’éducation doit placer cet impératif moral et juridique au centre. Il ne peut être reporté. Il n’est plus possible de détourner le regard. La société, et en particulier l’enfance, a besoin d’apprendre à vivre ensemble, et l’école est un lieu privilégié pour que cela se produise. Ce n’est qu’ainsi que nous parvenons à apprendre à nous valoriser au-delà de ce que nous sommes capables de faire, de notre origine, de nos possessions, de notre nationalité… car tous les êtres humains ont la même valeur. La pandémie de COVID-19 nous laisse l’apprentissage de notre interdépendance. Nous avons besoin les uns des autres. Et seule une société qui a appris à vivre avec les différences et à les valoriser pourra se responsabiliser d’une société qui prend soin du bien-être de tous ses membres. L’éducation inclusive est le germe de sociétés inclusives. 

Quatrième de couverture

Le débat parlementaire sur le projet de loi sur l’éducation s’est retrouvé, sans le vouloir, au milieu d’un moment historique. La pandémie de COVID-19, les mois de confinement et le retour ultérieur en classe nous invitent à réévaluer l’école dans des sens que nous n’avions jamais pris aussi au sérieux auparavant, bien que les recherches pédagogiques le mettent en évidence depuis des décennies. Avec le confinement, l’école physique a disparu, et avec elle, sa valeur sociale et éducative est apparue avec beaucoup de force : nous avons besoin des écoles, car elles génèrent de nouveaux univers possibles, de nouvelles libertés et le défi des inégalités qui traversent nos sociétés. L’effet éducatif de la pandémie a montré une incidence inégale, affectant particulièrement les populations les plus vulnérables, qui souffraient déjà de chiffres douloureux d’échec scolaire et de décrochage scolaire précoce.

Ces derniers mois, nous avons entendu à maintes reprises ce qui a le plus manqué aux enfants et aux jeunes dans les écoles : les personnes qui les habitent et les liens qui s’y tissent. Parallèlement à ce constat, les arts et l’exercice physique ont occupé une place prépondérante dans notre quotidien, et diverses formes de solidarité ont émergé. Ces aspects, insuffisamment valorisés par les écoles, ainsi que les preuves apportées par les recherches internationales sur la nécessité d’accorder plus d’attention au bien-être des élèves, nous invitent à porter un nouveau regard sur l’essentiel : nous avons besoin d’écoles qui répondent à notre nature humaine, à notre curiosité et à notre besoin d’apprendre, tout en favorisant l’équité et en accordant une attention particulière aux populations défavorisées. La pandémie a mis en évidence notre interdépendance. Nous avons besoin les uns des autres, et les écoles sont l’une des ressources sociales les plus précieuses pour construire nos relations avec du sens, et ce, grâce à une impulsion décisive en faveur de l’éducation inclusive.

Ce texte propose quelques pistes pour concrétiser cet engagement, né d’une série de conversations entre élèves, familles, personnel enseignant, chercheuses et chercheurs, équipes de direction et représentants politiques, menées durant le confinement lié à la pandémie de COVID-19. La valeur de ces échanges a résidé dans l’écoute. Dans un contexte de débat public sur la nouvelle loi organique sur l’éducation, écouter les voix des différents membres de la communauté éducative est un exercice nécessaire à la construction d’un système éducatif qui aspire à répondre aux besoins de toutes et tous, sans exception. Le moment que nous traversons est critique, mais il nous permet aussi de voir plus clairement l’essentiel : nous avons besoin les uns des autres. Et seule une société qui a appris à vivre avec les différences et à les valoriser pourra se montrer responsable d’une société qui prend soin du bien-être de tous ses membres. L’éducation inclusive est le germe de sociétés inclusives.