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#AlColeJuntos2030

Fundación Secretariado Gitano, CERMI, Save the Children.

Introduction

• L’éducation inclusive fait partie intégrante du droit à l’éducation des enfants.
• La ségrégation, qu’elle soit légale ou directe, « de facto » ou indirecte, est une violation du droit à l’éducation et une forme de discrimination.
• La ségrégation scolaire diminue la réussite éducative et l’inclusion sociale des élèves en situation de handicap, roms, migrants et issus de milieux socio-économiques défavorisés.
• La ségrégation scolaire réduit la qualité, l’efficacité et l’efficience des systèmes éducatifs et est liée au redoublement et au décrochage scolaire.
• L’inclusion éducative améliore l’apprentissage académique et social de tous les élèves, qu’ils appartiennent ou non à des groupes vulnérables.
• L’éducation inclusive aide à accepter la différence et génère de la cohésion sociale.
• Des écoles diverses préparent à travailler et à vivre au sein d’équipes, d’entreprises et de sociétés plus créatives, innovantes et productives.
• Assurer l’inclusion et éliminer la ségrégation scolaire nécessite des mesures politiques et des investissements de la part des administrations qui ont l’obligation de garantir le droit à l’éducation.
• Les organes conventionnels des droits de l’homme des Nations Unies, les institutions de l’Union européenne, le Conseil de l’Europe et l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) recommandent des politiques contre la ségrégation scolaire et ont exigé de l’Espagne qu’elle agisse face à ce problème. Le moment est venu pour l’Espagne de respecter ses obligations et de concrétiser les engagements de l’Agenda 2030 des Objectifs de développement durable, en particulier les objectifs 4 et 10 consacrés respectivement à une éducation de qualité et à la réduction des inégalités.

La COVID-19 aggrave les conséquences de la ségrégation scolaire

Les établissements scolaires ségrégués étaient les moins préparés à fermer leurs portes et à passer de manière improvisée à l’enseignement à distance : alors que 60 % des établissements socialement favorisés utilisaient une plateforme numérique, seuls 40 % des établissements défavorisés le faisaient ; alors qu’environ 70 % du corps enseignant des établissements de haut niveau socio-économique possédait des compétences suffisantes pour utiliser des appareils dans l’enseignement, ce chiffre tombe à moins de 50 % pour ceux de bas niveau. 1 C’est beaucoup plus difficile lorsque la majorité de vos élèves n’a ni appareils, ni connexion, ni compétences numériques, ou lorsqu’ils ont besoin d’adaptation, de soutien et d’accompagnement. De nombreux soutiens ou programmes de renforcement ont été supprimés pendant le confinement ou ne peuvent pas être réalisés à distance. Les plateformes en ligne ne sont souvent pas accessibles.

Les établissements scolaires avec une concentration d’élèves seront ceux qui souffriront le plus du fossé éducatif laissé par la COVID-19. Avec le retour en classe, la ségrégation scolaire rendra beaucoup plus difficile la réponse aux besoins accrus générés, et les enfants ne bénéficieront pas du stimulus positif que représente la présence d’autres camarades ayant une réalité différente.

1. OCDE (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA. Paris: OCDE.

CIBLE 4.5

D’ici 2030, éliminer les disparités entre les sexes dans l’éducation et assurer l’égalité d’accès à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle pour les personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les peuples autochtones et les enfants en situation de vulnérabilité.

Cible 4.A

Construire et adapter des établissements scolaires qui tiennent compte des besoins des enfants et des personnes en situation de handicap ainsi que des différences de genre, et qui offrent des environnements d’apprentissage sûrs, non violents, inclusifs et efficaces pour tous.

Objectif 4 :

Garantir une éducation inclusive, équitable et de qualité et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous

Objectif 10 :

Réduire les inégalités entre les pays et en leur sein.

Cible 10.2

D’ici à 2030, autonomiser toutes les personnes et favoriser leur inclusion sociale, économique et politique, indépendamment de leur âge, de leur sexe, de leur handicap, de leur race, de leur appartenance ethnique, de leurs origines, de leur religion ou de leur statut économique ou autre.

Cible 10.3

Garantir l’égalité des chances et réduire l’inégalité des résultats, notamment en éliminant les lois, politiques et pratiques discriminatoires et en promouvant des législations, politiques et mesures appropriées à cet égard.

1. Qu’est-ce que l’éducation inclusive ?

L’UNESCO définit l’éducation inclusive selon la définition suivante : « L’inclusion est perçue comme le processus d’identification et de réponse à la diversité des besoins de tous les élèves par une participation accrue à l’apprentissage, aux cultures et aux communautés, et par la réduction de l’exclusion dans l’éducation. Elle implique des changements et des modifications dans les contenus, les approches, les structures et les stratégies, avec une vision commune qui inclut tous les enfants de la tranche d’âge appropriée et la conviction qu’il est de la responsabilité du système ordinaire d’éduquer tous les enfants. » 2

L’éducation inclusive suppose un système flexible qui part de l’idée que toutes les filles et tous les garçons sont divers, qu’ils peuvent tous apprendre, qu’il existe différentes capacités, groupes ethniques, tailles, âges, origines, genres et que le système doit changer pour s’adapter à chaque enfant. L’inclusion met un accent particulier sur les groupes d’élèves qui peuvent être exposés à un risque de marginalisation, d’exclusion ou de décrochage scolaire.

L’école est le premier lieu de vie en société pour une personne en dehors du cadre familial et, dans cette perspective, il est indispensable que tous les élèves puissent recevoir une éducation dans les mêmes espaces que les autres membres de la famille humaine, afin de partager des espaces et des expériences… que des liens affectifs se construisent et que nous puissions apprendre les uns des autres.

L’approche inclusive valorise les élèves en tant que personnes, respecte leur dignité inhérente et reconnaît leurs besoins ainsi que leur capacité à contribuer à la société. Elle considère également que la différence offre une opportunité d’apprendre et reconnaît que la relation entre l’école et la communauté dans son ensemble est une base pour créer des sociétés inclusives avec un sentiment d’appartenance (non seulement pour les élèves, mais aussi pour le corps enseignant et les familles).

Mais surtout, l’éducation inclusive doit garantir à toutes et à tous trois éléments :

• Présence. Toutes et tous sont éduqués ensemble.
• Participation. Qualité des expériences à l’école, sentiment d’appartenance, voix et bien-être.
• Réussite: Résultats d’apprentissage curriculaire.

Intégrer n’est pas inclure

Dans le modèle d’intégration, le système ordinaire ne change pas ; c’est l’enfant qui doit s’y adapter, et s’il n’y parvient pas, il échouera. De plus, dans le cas du handicap, il ne pourra fréquenter l’école ordinaire qu’une fois que les spécialistes auront déterminé qu’il est apte à le faire ; sinon, il sera orienté vers l’éducation spécialisée.

L’inclusion implique un processus de réforme systémique qui entraîne des changements et des modifications dans le contenu, les méthodes d’enseignement, les approches, les structures et les stratégies de l’éducation afin de surmonter les obstacles, avec pour vision que tous les élèves des groupes d’âge concernés vivent une expérience d’apprentissage équitable et participative. L’intégration ne garantit pas automatiquement la transition de la ségrégation à l’inclusion. 3

Dans ce contexte, on invoque souvent le concept de normalisation, qui ne signifie pas transformer une personne ayant des besoins éducatifs spécifiques en quelqu’un de « normal ou standard », mais l’accepter telle qu’elle est, y compris ses besoins, en lui reconnaissant les mêmes droits qu’aux autres et en lui offrant les services appropriés, afin qu’elle puisse développer au maximum ses possibilités et vivre une vie aussi pleine que possible.

La ségrégation scolaire est la séparation des élèves dans différents environnements de scolarisation en fonction d’une caractéristique personnelle ou sociale. En d’autres termes, il s’agit d’une répartition inégale des élèves entre les établissements scolaires ou entre les groupes d’un même établissement, de sorte qu’ils ne reflètent pas la composition sociale du territoire où ils se trouvent et que les élèves présentant des caractéristiques similaires sont concentrés dans les mêmes classes ou écoles.

2. Qu’est-ce que la ségrégation scolaire ?

Types de ségrégation scolaire

En fonction des groupes qui subissent cette forme d’exclusion éducative, nous pouvons distinguer la ségrégation scolaire par :

• Niveau socio-économique et culturel. 
• Appartenance ethnique.
• Origine nationale.
• Handicap.
• Genre.
• Résultats scolaires.

En fonction de sa reconnaissance juridique :

• Ségrégation légale : explicitement prévue par les lois sur l’éducation, par laquelle, dans ce cas, les élèves en situation de handicap, principalement intellectuel et développemental, sont écartés du circuit éducatif commun sur la base d’un avis et orientés vers l’éducation spécialisée. Cela constitue ainsi une forme de discrimination directe.
• Ségrégation « de facto » : il s’agit d’une pratique courante, au moyen de normes ou de mécanismes apparemment neutres, qui finit par diriger et regrouper les enfants dans certains établissements scolaires, parcours ou classes, en raison de leur origine nationale, de leur appartenance ethnique, principalement pour les populations roms, de leur faible niveau socio-économique ou de leur handicap.

Selon le niveau du système éducatif où elle se produit, nous pouvons distinguer :

• Entre les établissements scolaires : en séparant et en concentrant les élèves dans des écoles distinctes, soit de manière légale, comme c’est le cas pour les établissements d’éducation spécialisée, soit de facto, dans de nombreux « établissements ghettos ».
• Au sein des établissements scolaires — également appelée « stratification » pour la différencier de la précédente — : lorsqu’elle se produit par le biais de parcours plus ou moins déconnectés du groupe ordinaire ou par la séparation en groupes homogènes au sein d’un même niveau.

Facteurs qui la génèrent

Fondamentalement, la ségrégation scolaire est le résultat de l’interaction de trois ensembles de facteurs : les lois, les politiques et les pratiques éducatives ; la manière dont la population est répartie sur le territoire, et les préférences avec lesquelles les familles choisissent leur école.

• Lois, politiques et pratiques éducatives
• Préférences des familles en matière de choix d’établissement
• Ségrégation résidentielle

Ce n’est pas seulement un problème résidentiel, ni uniquement lié à l’enseignement privé sous contrat

C’est un argument récurrent que de faire porter exclusivement sur la répartition de la population sur le territoire la responsabilité de la ségrégation scolaire.

Cependant, il existe des preuves du contraire, à savoir que la ségrégation scolaire est généralement plus élevée que la ségrégation résidentielle. À Madrid, la ségrégation urbaine explique au maximum 50 % de la ségrégation scolaire. 4 À Barcelone, on a trouvé des écoles qui comptent quatre fois plus d’élèves à faible revenu que la moyenne du quartier et cinq ou dix fois plus que d’autres écoles de la même zone.5

La concentration d’élèves en situation de handicap dans les établissements publics dans certaines communautés autonomes ne répond pas à une raison résidentielle. Les politiques comptent. Comme le montrent des exemples d’autres pays, bien que la répartition territoriale soit un facteur, cela n’empêche pas les politiques éducatives d’agir et ne peut être une excuse qui exempte les administrations de leur responsabilité de garantir le droit à une éducation équitable et inclusive.

La ségrégation scolaire ne se produit pas seulement entre les réseaux public et privé sous contrat. En fait, dans certaines communautés autonomes, les différences de composition sociale entre les écoles sont plus importantes au sein de chaque réseau qu’entre les deux réseaux. 6

La ségrégation scolaire est très marquée entre les écoles publiques : par exemple, à Barcelone, au sein d’un même quartier, on trouve des écoles publiques accueillant trois fois plus d’élèves défavorisés que d’autres écoles publiques. 7

Un droit ne peut souffrir d’aucune exception

De même, l’Espagne continue de considérer l’éducation inclusive comme un principe et non comme un droit, en incluant dans les lois sur l’éducation des exceptions permettant aux personnes en situation de handicap de ne pas être scolarisées dans le circuit ordinaire, les excluant ainsi du système général, les rendant invisibles et les identifiant dès leurs premières années de vie comme des « personnes qui ne peuvent pas réussir comme les autres ».

Ne pas ségréger est compatible avec le choix de l’établissement

Un autre argument fréquent est que la ségrégation est une conséquence inévitable de l’exercice de la liberté de choix de l’établissement par les familles. Cependant, l’OCDE nous rappelle de manière récurrente que le choix et l’équité ne sont pas incompatibles si l’on évite la ségrégation. Pour ce faire, elle recommande des « systèmes de choix contrôlé » qui, tout en permettant de choisir entre différentes options d’écoles, d’une part, autonomisent les familles les plus vulnérables dans le processus de choix, et d’autre part, introduisent des mécanismes correcteurs pour garantir que les élèves sont répartis de manière équilibrée. 8

Lorsque des établissements financés par des fonds publics sont inaccessibles à certains élèves, en raison du coût ou de la discrimination à l’admission, de nombreuses familles ne peuvent pas choisir. Lorsqu’il existe des processus de « ghettoïsation », de nombreuses familles ne choisissent pas entre des projets éducatifs, mais fuient. Lorsque les aménagements et soutiens adaptés aux besoins de chaque enfant ne sont pas proposés, ou lorsqu’un avis de scolarisation les y contraint, les familles ne peuvent pas choisir. En Espagne, il existe des cas de familles ayant dû engager des poursuites contre l’État parce que les administrations ont refusé que leurs enfants étudient dans le système éducatif général. 9

Quelle est la situation de la ségrégation scolaire en Espagne ?

Si nous analysons la situation des élèves en situation de handicap, nous avons actuellement 17 % d’élèves en situation de handicap dans l’enseignement spécialisé, un chiffre qui est resté presque immuable depuis les années 80. Nous constatons que leur orientation vers des établissements d’enseignement spécialisé a augmenté parallèlement à la période de crise. De même, en dehors des élèves en situation de handicap, des adaptations curriculaires significatives leur sont appliquées, ce qui ne leur permet pas d’obtenir leur diplôme.

La ségrégation scolaire fondée sur l’origine socio-économique suivait une tendance à la hausse, atteignant des niveaux comparativement élevés, qui a commencé à s’inverser entre 2015 et 2018, en partie grâce à l’amélioration significative observée en Catalogne. Cependant, au Pays basque, en Andalousie et à Madrid, entre autres communautés, elle continue de croître. Cette dernière est le deuxième territoire le plus ségrégué de l’OCDE après le Chili. 10 30 % des élèves défavorisés en Espagne devraient être dans un autre établissement pour qu’il n’y ait pas de ségrégation. 1 établissement scolaire sur 10 peut être qualifié de « ghetto » avec plus de 50 % d’élèves défavorisés, et neuf de ces dix établissements sont publics. 11 Alors que dans les établissements publics, un tiers des élèves sont défavorisés, ils ne sont que 8 % dans les établissements privés. 12

Concernant la ségrégation qui touche les élèves roms, nous disposons pour le moment de peu de données, bien que la réalité soit qu’il existe des établissements à forte concentration d’élèves roms dans toutes les villes. Le ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle mène actuellement une étude pour analyser les dynamiques qui conduisent à la ségrégation des élèves roms par établissement.

En Espagne, au niveau régional, le ministère de l’Éducation de Castille-et-León a identifié, pour la mise en œuvre du Programme 2030, au moins 100 établissements avec une concentration de 80 % d’élèves roms. Au niveau européen, les seules données officielles dont nous disposons proviennent de l’Agence des droits fondamentaux de l’Union européenne (FRA), qui, dans une enquête réalisée en 2016, indiquait que 31 % des élèves roms en Espagne étudiaient dans des établissements à forte concentration.

De leur côté, les élèves issus de l’immigration présentent également des niveaux de ségrégation élevés, dans d’autres pays comme en Espagne. 39 % d’entre eux devraient être scolarisés dans un autre établissement scolaire pour qu’il n’y ait plus de ségrégation.

Par ailleurs, alors que les élèves immigrés arrivés tardivement dans le système scolaire (avec un retard ou des difficultés liées à la langue véhiculaire) dans l’enseignement non universitaire représentent 0,2 % dans les établissements privés sous contrat, ce chiffre est deux fois plus élevé (0,4 %) dans les établissements publics. 13

De plus, les différentes formes de ségrégation scolaire se chevauchent, aggravant ainsi le problème. Les établissements scolaires accueillant une forte concentration d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés accueillent également une plus grande proportion d’élèves en situation de handicap (10 %) et d’élèves issus de l’immigration rencontrant des difficultés avec la langue de scolarisation (33 %). 14

4. Le droit à l’éducation et le droit à la non-discrimination sont-ils bafoués en Espagne ? Différents organismes internationaux se sont prononcés…

Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU 2019, observations finales sur l’Espagne. « Le Comité est préoccupé par le fait que l’État partie n’a guère progressé en matière d’éducation inclusive, et en particulier par le fait qu’il n’existe pas de politique ni de plan d’action clairs pour promouvoir ce type d’éducation. Il est particulièrement préoccupé par le fait que toutes les dispositions réglementaires relatives à l’éducation spécialisée persistent et qu’une approche médicale du handicap continue d’être appliquée. Le Comité est également préoccupé par le fait qu’un nombre élevé d’enfants handicapés, en particulier ceux atteints d’autisme, de handicap intellectuel ou psychosocial et de handicaps multiples, continuent de recevoir une éducation spécialisée ségréguée. »

Comité des droits économiques, sociaux et culturels de l’ONU 2018, observations finales sur l’Espagne. « Le Comité exhorte l’État partie à : […] Intensifier ses efforts pour combattre la ségrégation scolaire, y compris celle découlant de la ségrégation résidentielle qui affecte de manière disproportionnée les enfants et adolescents gitans et roms, ainsi que les migrants. »

Comité des droits de l’enfant de l’ONU 2018, observations finales sur l’Espagne. « Le Comité s’inquiète de : […] Les moins bons résultats scolaires des enfants d’origine rom et d’origine migrante, par rapport aux résultats de l’ensemble des élèves, ainsi que de la concentration de ces enfants dans certains établissements scolaires. »

Comité des droits des personnes handicapées, rapport de l’enquête concernant l’Espagne en vertu de l’article 6 du Protocole facultatif à la Convention relative aux droits des personnes handicapées, 2018. « Le Comité recommande une réforme législative conforme à la Convention qui implique, entre autres : […]

• Considérer l’éducation inclusive comme un droit et non seulement comme un principe, et garantir que tous les élèves en situation de handicap aient le droit d’accéder aux opportunités d’apprentissage inclusif dans le système éducatif général, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles, avec accès aux services de soutien requis ;
• Éliminer l’exception de l’éducation ségréguée dans la législation éducative, y compris l’évaluation psychopédagogique et l’avis de scolarisation ;
• Inclure une clause de non-refus pour les élèves en raison de leur handicap, en établissant clairement que le refus d’un aménagement raisonnable constitue une discrimination ;
• Éliminer la ségrégation scolaire des élèves en situation de handicap, que ce soit au sein d’une unité dans la même école ou dans des établissements spécialisés.

Commission européenne contre le racisme et l’intolérance, ECRI 2017, rapport sur l’Espagne. « L’ECRI recommande vivement aux autorités espagnoles de revoir la méthode d’admission des élèves dans les établissements publics et privés sous contrat et de prendre d’autres mesures qui pourraient s’avérer nécessaires pour garantir une répartition équitable des élèves espagnols, immigrés et roms dans les différents établissements scolaires. »

Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe 2017, prise de position. « Un nombre important d’enfants à travers l’Europe sont scolarisés dans des établissements présentant une forte concentration d’élèves défavorisés en raison de leur origine socio-économique, ethnique ou culturelle, ou de leur handicap. Leur séparation ou leur concentration dans des écoles et des classes spécifiques nuit à leurs opportunités d’apprentissage et constitue clairement une violation de leur droit à l’éducation et de leur droit à ne pas être discriminés. […] Par conséquent, le Commissaire aux droits de l’homme demande aux États membres du Conseil de l’Europe de s’attaquer à ce phénomène persistant dans leurs systèmes éducatifs, en progressant vers une éducation véritablement inclusive. »

Commission européenne 2013, recommandation « Investir dans l’enfance : briser le cycle des désavantages ». « Recommande aux États membres : […] promouvoir des politiques contre la ségrégation qui renforcent une scolarisation complète. »

Conseil de l’UE, 2011, recommandation relative aux politiques de réduction du décrochage scolaire. « Promouvoir des politiques actives contre la ségrégation et apporter un soutien accru aux établissements d’enseignement situés dans des zones défavorisées ou accueillant un grand nombre d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés aide ces établissements à améliorer leur composition sociale et leur offre éducative. Cela permet d’améliorer les résultats scolaires des élèves issus de milieux défavorisés et de réduire le risque qu’ils abandonnent prématurément leurs études. »

Comité pour l’élimination de la discrimination raciale de l’ONU, 2011, Observations finales sur l’Espagne. « Le Comité est préoccupé par les informations selon lesquelles, dans certaines régions de l’État partie, il existe des écoles « ghetto » pour les enfants migrants et roms […] Le Comité recommande à l’État partie de revoir les critères et les méthodes du processus d’admission dans les écoles publiques et privées et de prendre des mesures pour garantir une répartition équilibrée et effective des élèves dans les établissements scolaires. »

Commission européenne, 2011, Communication « Lutter contre le décrochage scolaire »: une contribution clé à l’agenda Europe 2020 ». « D’autres mesures préventives abordent des questions telles que […] une politique active contre la ségrégation qui améliore le mélange social, ethnique et culturel dans les écoles, permette un meilleur apprentissage entre pairs et contribue à l’intégration. »

Cour européenne des droits de l’homme, 2007, Affaire D.H. et autres c. République tchèque FRA,CEDH et Conseil de l’Europe, 2018, Manuel de droit européen en matière de non-discrimination. Selon la Cour européenne des droits de l’homme, la ségrégation scolaire constitue une violation du droit à l’éducation (art. 2 de la Convention européenne des droits de l’homme) et du droit à la non-discrimination (art. 14).

La jurisprudence européenne établit que la ségrégation scolaire, lorsque les statistiques montrent une présence disproportionnée dans certaines écoles, est un exemple de discrimination indirecte, dans laquelle une norme, un critère ou une pratique apparemment neutre est défavorable et discrimine un groupe spécifique de personnes par rapport aux autres.

5. Quels sont les préjudices de la ségrégation et les bénéfices de l’inclusion ?

Le développement social et individuel de la personne est mieux favorisé dans des environnements socialement hétérogènes qui reflètent la diversité présente dans la société, en particulier pour ceux qui partent de conditions plus vulnérables. La recherche a démontré les effets négatifs de la ségrégation sur l’apprentissage, le bien-être et le parcours scolaire des élèves en situation de désavantage.

Il est prouvé que nous apprenons de la différence. Penser que l’école est homogène. Mais cette logique de l’homogénéité est contraire au processus d’apprentissage. On apprend de ce qui est différent.

Il faudra se demander, par exemple, si une personne se déplace en fauteuil roulant et a désormais le droit d’être à l’école, est-elle condamnée à échouer en éducation physique parce qu’elle ne peut pas courir ? Il faudra repenser cela. Et si nous appliquons ce même exemple à l’apprentissage des mathématiques ou du langage ? Pour rendre effectif ce droit que possède toute personne, nous avons besoin qu’une partie, voire une bonne partie de ce qui se passe à l’intérieur, se transforme afin que cette personne puisse voir son droit d’être là, mais aussi d’apprendre, de participer et de progresser, et que tout cela soit reconnu.

Comment une personne peut-elle se préparer à l’inclusion si ce n’est par l’inclusion ?

Tous les élèves, mais surtout les plus défavorisés, sont pénalisés par l’absence de diversité dans leurs écoles, par le fait d’être privés d’opportunités d’apprendre, de jouer et de communiquer, en somme de vivre avec des enfants d’origines sociale, ethnique ou culturelle différentes ou en situation de handicap. Les pays ayant les écoles les plus ségréguées sont moins équitables, selon le rapport PISA. 15.

La recherche internationale montre que regrouper les élèves en situation de vulnérabilité dans les mêmes écoles nuit à leur apprentissage, alors qu’à l’inverse, leur présence affecte peu le reste des élèves, sauf à des niveaux très élevés. 16. En Espagne, la concentration d’élèves immigrés augmente leur probabilité de redoublement ; cependant, elle n’affecte presque pas les élèves natifs. 17. Quelque chose de similaire se produit lorsque l’on concentre les élèves en situation défavorisée dans les mêmes classes, augmentant la probabilité de redoubler et réduisant les attentes de poursuivre des études supérieures. 18. La ségrégation est liée au risque de décrochage scolaire précoce. 19. Ces effets asymétriques font qu’une répartition équilibrée des élèves entre les écoles, en plus d’être plus équitable, améliore les résultats globaux et est plus efficace. 20.

De plus, une ségrégation scolaire excessive est associée à des problèmes de cohésion sociale et à des risques de violence. 21 Ne pas interagir avec la différence nous rend plus fermés à celle-ci. Les jeunes en situation de handicap qui fréquentent des établissements ségrégués ont moins de probabilités de créer des amitiés et des réseaux sociaux dans leur vie adulte. 22

Comme cela a été souligné, étudier dans des environnements inclusifs améliore les apprentissages de tous. Les revues réalisées par des professeurs de Harvard et par l’Agence européenne pour les besoins éducatifs particuliers et l’éducation inclusive, portant sur des études comparant les élèves en situation de handicap dans l’enseignement ordinaire et spécialisé dans différents pays, montrent que les premiers obtiennent de meilleurs niveaux d’apprentissage et ont plus de probabilités de progresser et d’accéder à l’enseignement post-obligatoire. 23

C’est également le cas des élèves en situation de handicap intellectuel, qui montraient une meilleure compréhension en lecture. De plus, la recherche récente montre que la présence en classe d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, non seulement ne nuit pas, mais a un impact positif sur la réussite scolaire des élèves sans handicap, grâce surtout au changement que cela génère dans le travail enseignant. 24

Mais cela a également un impact sur les compétences socio-émotionnelles et le bien-être. L’éducation inclusive augmente les opportunités d’interaction entre pairs et la création de bonnes amitiés entre élèves avec et sans handicap. 25 Il existe de nombreuses études montrant qu’apprendre dans des environnements plus inclusifs favorise les compétences sociales des enfants en situation de handicap. 26

La diversité à l’école est fondamentale pour la cohésion sociale, car elle nous prépare à vivre avec elle. La recherche indique que les enfants développent des attitudes plus positives envers d’autres groupes ethniques en partageant leur classe avec eux, ils sont moins xénophobes. 27 Il en va de même lorsqu’ils ont des camarades d’un niveau socio-économique inférieur, ce qui conduit à des attitudes de générosité, de préoccupation pour l’égalité et à moins d’attitudes discriminatoires. 28

Tout cela a un impact sur l’économie. Nous savons, grâce à de nombreuses recherches accumulées, qu’améliorer les niveaux de formation de la population nous permet d’économiser sur la protection sociale et nous rend plus productifs et compétitifs (c’est pourquoi les augmenter et réduire le décrochage scolaire sont des objectifs prioritaires de l’UE). Mais en outre, d’une part, fréquenter un établissement d’éducation inclusive est l’un des facteurs qui augmentent la probabilité que les personnes en situation de handicap trouvent un emploi et ont plus de chances d’atteindre l’indépendance économique. 29 Et, d’autre part, dans l’économie actuelle, la capacité d’être créatif, collaboratif et de travailler dans des équipes diverses sont des compétences fondamentales pour l’employabilité. Des études prouvent que les équipes, les organisations et les entreprises, et même les villes les plus diverses, sont plus innovantes et productives grâce à leur plus grande capacité à résoudre des problèmes, en apportant différents points de vue à partir d’expériences vécues différentes. 30.

La ségrégation scolaire nuit aux domaines éducatif, économique et social.

Éducatifs:

• Moins de réussite scolaire.
• Plus de redoublements.
• Moins de diplômes.
• Un taux plus élevé de décrochage scolaire précoce.
• Plus d’iniquité.
• Violation du droit à l’éducation.

Économiques :

• Dépenses éducatives inefficaces.
• Moins de créativité et d’innovation.
• Chômage et précarité de l’emploi.

Social :

• Plus d’attitudes discriminatoires.
• Plus de risques de violence.
• Plus d’inégalités.

Les bénéfices de l’éducation inclusive sont individuels et collectifs

Éducatifs :

• Amélioration des résultats scolaires.
• Plus d’interaction entre pairs et meilleure compétence sociale.
• Plus grande probabilité d’accès à l’enseignement supérieur.
• Diminution du harcèlement scolaire.
• Moins de décrochage scolaire.
• Plus d’équité.
• Respect du droit à l’éducation
• Plus de compétences, pensée critique, leadership et travail d’équipe.

Économiques:

• Dépenses éducatives plus efficaces.
• Plus d’innovation et de productivité.
• Plus d’employabilité.
• Moins de dépenses dans les programmes de protection sociale.
• Moins de dépenses dans les systèmes éducatifs parallèles.

Social :

• Moins de discrimination.
• Plus de respect pour la diversité et la convivialité.
• Plus de personnes atteignent avec succès une vie indépendante.
• Plus de réseaux sociaux à l’âge adulte.
• Plus de cohésion sociale.

6. Quelles mesures les administrations doivent-elles prendre maintenant ? Quelles mesures sont nécessaires ?

Pour l’UNESCO, l’éducation inclusive est un processus ; c’est-à-dire que l’inclusion doit être envisagée comme une recherche incessante de meilleures façons de répondre à la diversité. Cela implique d’apprendre à vivre avec la diversité et à apprendre d’elle. L’inclusion suppose l’identification et la suppression des obstacles à la présence, à la participation et à la réussite scolaire de tous les élèves. 31

Dans ce sens, sur la base des recommandations des organes de traités relatifs aux droits de l’homme des Nations Unies, du Conseil de l’Europe, de l’OCDE, de la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme et des preuves de politiques réussies, une série de mesures en trois étapes est proposée pour rendre effectifs le DROIT À L’ÉDUCATION et le DROIT À LA NON-DISCRIMINATION pour toutes et tous en 2030 :

• Réforme de la LOE-LOMCE qui reconnaisse le droit à l’éducation inclusive et intègre des mesures concrètes d’admission, de contrôle et de ressources contre la ségrégation scolaire.
• Plan national d’éducation inclusive et de lutte contre la ségrégation avec un calendrier, des objectifs, des indicateurs et un budget convenus avec les communautés autonomes pour éliminer la ségrégation.
• Nouvelle loi sur l’égalité de traitement et la lutte contre la discrimination qui reconnaisse, interdise et sanctionne la ségrégation scolaire en tant que forme de discrimination.

Réforme de la LOE-LOMCE

1. Considérer l’éducation inclusive comme un droit et non seulement comme un principe, en définissant clairement l’inclusion et ses objectifs spécifiques à chaque niveau d’enseignement.
2. Établir la prévention et la réduction de la ségrégation comme un objectif de la politique éducative, y compris l’admission, et la responsabilité des administrations d’intervenir pour inverser les cas de forte concentration.
3. Établir la scolarisation équilibrée des élèves en situation socio-économique défavorisée lors de l’admission.
4. Fixer des minima et des maxima d’élèves ACNEAE et en situation socio-économique défavorisée par établissement.
5. Réduire les ratios et éviter les augmentations dues aux inscriptions en cours d’année dans les établissements présentant une forte ségrégation.
6. Établir la liberté de choix du mode de scolarisation, lorsqu’il en existe plusieurs, qui revient aux familles, avec une écoute active des souhaits et des préférences des élèves concernés eux-mêmes.
7. Généraliser les commissions de scolarisation et les bureaux de scolarisation qui gèrent les inscriptions, accompagnent les familles, favorisent la coopération et soutiennent l’inclusion.
8. Collecter et assurer le suivi des données sur la composition sociale des établissements scolaires.
9. Allouer des ressources supplémentaires aux établissements ou aux zones confrontés à la ségrégation sans renforcer la stigmatisation.
10. Réviser et adapter les ressources des établissements financés par des fonds publics aux besoins des élèves qu’ils accueillent et garantir qu’elles sont suffisantes.
11. Établir la coresponsabilité dans la scolarisation inclusive au sein des établissements sous contrat.
12. Réguler et contrôler les activités complémentaires et les contributions financières afin d’éviter toute discrimination et la perception de frais obligatoires illégaux.
13. Durcir les sanctions en cas de discrimination lors de l’admission et de violation de la gratuité dans les établissements sous contrat.
14. Inclure dans les fonctions de l’inspection la garantie d’une scolarisation équilibrée, la gratuité et la non-discrimination lors de l’admission.
15. Établir un processus de transition vers un modèle d’éducation inclusive pour tous les élèves sans exception, en valorisant les établissements d’éducation spécialisée en tant que centres de ressources et de soutien au système éducatif.
16. Inclure une clause de non-refus pour les élèves, quel qu’en soit le motif, en établissant clairement que le refus d’un aménagement raisonnable constitue une discrimination et en respectant le choix de la famille.
17. Développer des systèmes d’évaluation et de suivi des progrès individualisés avec des aménagements raisonnables.
18. Assurer aux enfants le droit d’être entendus et de prendre en compte leurs opinions concernant leur scolarisation.
19. Garantir que les mesures de soutien et de compensation éducative adoptées soient développées dans une perspective inclusive et non ségrégative.

Plan national d’éducation inclusive et de lutte contre la ségrégation (Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle et Communautés autonomes)

1. Avec pour objectif d’éliminer la ségrégation liée au handicap, au niveau socio-économique, à l’origine ethnique et à l’origine nationale du système éducatif d’ici 2030.
2. Définir un processus d’élimination de la ségrégation et de mise en œuvre d’un système d’éducation inclusive avec un point de départ initial, un calendrier, des objectifs et des indicateurs mesurables.
3. Convenir avec les communautés autonomes des actions, des mesures normatives et budgétaires pour éliminer les obstacles actuels. Le plan inclura des engagements en matière de ressources humaines et financières.
4. Assurer la présence et la participation active au Plan des mouvements sociaux et des organisations qui œuvrent pour l’éducation inclusive.
5. Intégrer dans la formation initiale et continue du corps enseignant les compétences nécessaires pour travailler dans des environnements éducatifs inclusifs.
6. Inclure des mesures pour sensibiliser et combattre la discrimination, les stéréotypes, les préjugés et les pratiques nuisibles, y compris le harcèlement scolaire.
7. Améliorer la collecte d’informations et de données, y compris l’élaboration d’indicateurs au sein du Système étatique d’indicateurs de l’éducation, ventilés par groupes défavorisés (niveau socio-économique, origine ethnique et nationale, élèves à besoins spécifiques et handicap) conformément à l’Objectif de développement durable 4.
8. Établir un Observatoire de l’équité et de l’inclusion éducative, avec la participation d’organisations éducatives et d’inclusion sociale, comme mécanisme de suivi et de révision pour garantir l’efficacité des mesures.
9. Ce plan doit être lié à une Stratégie de réussite scolaire et de lutte contre le décrochage précoce, conformément aux objectifs européens ET2020 et à ceux qui leur succéderont.

Nouvelle loi sur l’égalité de traitement et la lutte contre la discrimination (Ministère de l’Égalité et Cortes Generales – Groupes parlementaires)

1. Reconnaître explicitement la ségrégation scolaire comme une forme de discrimination interdite dans le domaine de l’éducation, entendue comme la concentration d’élèves en situation de handicap, ayant des besoins éducatifs spécifiques, issus de milieux socio-économiquement défavorisés, d’origine migrante ou appartenant à une minorité ethnique dans un même établissement scolaire, que ce soit par des mécanismes directs ou indirects.
2. Non-discrimination dans les critères et pratiques d’admission et de maintien à l’école, indépendamment du statut de l’établissement.
3. Établir que le refus d’aménagement raisonnable pour les élèves en situation de handicap constitue une discrimination, en appliquant une clause de non-refus dans les établissements scolaires.
4. Promouvoir la célérité et l’accessibilité des processus de signalement et des recours juridiques en cas de discrimination dans la scolarisation, tant par voie administrative que judiciaire.
5. Intégration dans la formation des enseignants, initiale comme continue, de contenus relatifs à la prise en compte de la diversité dans l’éducation, à l’égalité de traitement et à la non-discrimination.
6. Intégration dans le programme scolaire du droit à l’égalité de traitement et à la non-discrimination.
7. Veiller à ce que les parents d’élèves en situation de handicap ne puissent pas être poursuivis pénalement pour le délit d’abandon de famille pour avoir exigé le droit de leurs enfants à une éducation inclusive.
8. Établir un système de sanctions pour ceux qui violent ces droits. Les établissements qui excluent des élèves lors de l’admission à titre de discrimination seront exclus du financement public.

Alliance pour l’éducation inclusive et contre la ségrégation scolaire

Le Comité espagnol des représentants des personnes handicapées (CERMI), la Fondation Secretariado Gitano et Save the Children Espagne ont uni leurs forces pour exiger des pouvoirs publics et des administrations éducatives la mise en œuvre de politiques visant à mettre fin à la ségrégation scolaire et à progresser vers un système éducatif pleinement inclusif :

• Parce que la ségrégation est un problème structurel dans l’école espagnole.
• Parce que la société civile doit être un élément critique et d’amélioration collective.
• Parce que la ségrégation n’est pas une question qui ne concerne qu’un seul groupe, mais qu’elle affecte tous les enfants.
• Parce que, conformément à l’Objectif de développement durable 17, des alliances doivent être créées pour la réalisation de l’Agenda 2030.
• Parce qu’il est difficile de trouver des avantages dans les décisions visant à maintenir des êtres humains séparés.
• Parce que la diversité et l’inclusion doivent être la norme, parce que l’école représente une opportunité embryonnaire de mener une vie indépendante qui inclura ultérieurement un emploi rémunéré considéré comme décent, la participation à la vie politique et publique, un foyer et une famille, l’accès à la justice et aux opportunités économiques et, surtout, la vie en commun.

Save the Children est l’organisation indépendante leader dans la défense des droits de l’enfance dans le monde entier. Elle travaille depuis plus de 100 ans pour assurer que tous les enfants survivent, apprennent et soient protégés. Actuellement, l’organisation opère dans plus de 120 pays. En Espagne, elle travaille depuis plus de 20 ans avec des programmes d’attention aux enfants les plus vulnérables, centrés sur l’enfance en risque de pauvreté ou d’exclusion sociale. À travers ses programmes en Espagne, elle fournit une attention intégrale aux enfants et à leurs familles afin que la situation économique ou d’exclusion sociale dans laquelle vivent les enfants ne les empêche pas de jouir pleinement de leurs droits et qu’ils puissent atteindre le maximum de leurs capacités.

La Fundación Secretariado Gitano (FSG) est une entité sociale interculturelle qui œuvre depuis plus de 35 ans pour la promotion et l’égalité des chances de la population rom en Espagne et dans le contexte européen. Elle développe des projets et des services pour réduire les inégalités sociales et pour défendre les droits des personnes roms, principalement dans les domaines de l’emploi, de l’éducation, de la santé ou du logement. Son travail vise également à promouvoir des politiques plus actives pour l’inclusion sociale de la population rom, à lutter contre la discrimination et à garantir l’égalité.

Le Comité espagnol des représentants des personnes handicapées (CERMI) est une organisation de la société civile, regroupant 9 000 associations, qui constitue l’expression du mouvement des personnes en situation de handicap et de leurs familles pour le plaidoyer politique en Espagne. Sa mission principale est de protéger et de promouvoir les droits des personnes en situation de handicap, dans le respect de la loi qui garantit l’inclusion, l’égalité et la non-discrimination. Le CERMI a été officiellement désigné par l’État espagnol comme mécanisme indépendant de suivi de l’application de la Convention relative aux droits des personnes handicapées en Espagne.

Notes

1. OCDE (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA. Paris : OCDE.
2. UNESCO (2005). Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à l’éducation pour tous. Paris, UNESCO.
3. Comité des droits des personnes handicapées (2016). Observation générale n° 4 sur le droit à l’éducation inclusive.
4. Gortázar, L., Mayor, D. et Montalbán, J. (2020). “School Choice Priorities and School Segregation: Evidence from Madrid,” Working Paper Series 1/2020, Stockholm University, Swedish Institute for Social Research.
5. Rodríguez, P. et Puente, A. (2018). “Colegios que cuadruplican la media de alumnos pobres de su barrio y otros casos extremos de segregación en Catalunya”. Eldiario.es. 29/10/2018.
6. Murillo, F. J., Belavi, G. et Pinilla, L. M. (2018). Segregación escolar público-privada en España. Papers. Revista de Sociología, 103(3), 307-337; Save the Children (2019). Mézclate conmigo. Anexo Comunidad de Madrid. Madrid: Save the Children.
7. Rodríguez, P. et Puente, A. (2018). Op. Cit.
8. OCDE (2018), Responsive School Systems: Connecting Facilities, Sectors and Programmes for Student Success, OECD Reviews of School Resources. Paris, OECD Publishing; OCDE (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris, OECD; Nusche, D. (2009), “What Works in Migrant Education?: A Review of Evidence and Policy Options”, OECD Education Working Papers, No. 22. Paris: OECD Publishing.
9. La Cour suprême, dans son arrêt du 14 décembre 2017 (arrêt n° 1976/2017, pourvoi en cassation 2965/2016), statuant sur le cas d’un élève en situation de handicap, atteint de troubles du spectre de l’autisme, dont les parents réclamaient la scolarisation dans un établissement scolaire ordinaire, contestant la décision de l’administration éducative qui avait opté pour sa scolarisation dans un établissement d’éducation spécialisée, établit les principes et contenus essentiels du droit à l’éducation inclusive. Il est significatif que, dans cet arrêt, la Cour suprême souligne que toute la réglementation interne en la matière « doit être interprétée conformément aux traités internationaux » (article 10.2 de la Constitution), en particulier l’article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006, ratifiée par l’Espagne par le biais de l’instrument de ratification publié au BOE du 21 avril 2008. Par conséquent, conformément à cet arrêt, toute la réglementation, tant au niveau national que des communautés autonomes, doit être interprétée conformément à ladite Convention. Cela obligera toute décision des administrations éducatives dans ce domaine à prendre nécessairement en compte tous les principes et contenus de ladite Convention.
10. Save the Children (2019). “Tout ce que vous devez savoir sur l’équité dans PISA 2018”. Madrid, Save the Children.
11. Save the Children (2018). “Mézclate conmigo: de la ségrégation socio-économique à l’école inclusive”. Madrid, Save the Children.
12. Fundación BBVA – Ivie (2019). Esenciales N.o 36/2019. Différences socio-économiques dans les environnements éducatifs.
13. Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle (2020). Les chiffres de l’éducation en Espagne. Année scolaire 2017-2018.
14. Save the Children (2018). Op. Cit.
15. OCDE (2019). PISA in Focus 97. Une plus grande diversité sociale dans les écoles a-t-elle un impact sur l’équité des résultats d’apprentissage ? Paris, OCDE.
16. Hoxby, C. (2000).“Peer effects in the classroom: Learning from gender and race variation.” National Bureau of Economic Re- search; Hanushek, E., Kain J. et Rivkin, S. (2009). “New evidence about Brown v. Board of Education:The complex effects of school racial composition on achievement”. Journal of labor economics, 27(3): 349–383; Brunello, G. et De Paola, M. (2017). School Segregation of Immigrants and its Effects on Educational Outcomes in Europe. EENEE. Analytical report no. 30.
17. Pedraja, F., Santín, D. et Simancas, R. (2016) The impact of immigrant concentration in schools on grade retention in Spain: a difference in differences approach. Applied Economics, 48 (21). pp. 1978-1990.
18. Save the Children (2018). Op. Cit.
19. Commission européenne (2011). Document de travail des services de la Commission « Réduire le décrochage scolaire ». Document accompagnant la proposition de recommandation du Conseil sur les politiques de réduction du décrochage scolaire. SEC (2011) 96 final.
20. Causa, O. et C. Chapuis (2009), « Equity in Student Achievement Across OECD Countries: An Investigation of the Role of Policies », OECD Economics Department Working Papers, n° 708, Éditions OCDE, Paris ; Benito, R., Alegre, M.A. et Gonzàlez-Balletbò, I. (2014). School Segregation and Its Effects on Educational Equality and Efficiency in 16 OECD Comprehensive School Systems. Comparative Education Review, vol. 58, n° 1, pp. 104-134 ; Brunello, G. et De Paola, M. (2017). Op. cit.
21. Cullen, J., Jacob, B., & Levitt, S. (2006). The Effect of School Choice on Participants: Evidence from Randomized Lotteries. Econometrica, 74(5), 1191–1230 ; Billings, S. B., Deming, D. J., & Rockoff, J. (2014). School segregation, educational attainment, and crime: evidence from the end of busing in Charlotte-Mecklenburg. Quarterly Journal of Economics, 129(1), 435–476 ;
22. Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive (2018). Evidence of the Link Between Inclusive Education and Social Inclusion: A Review of the Literature. (S. Symeonidou, éd.). Odense, Danemark.
23. Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y. et Burke, S. (2016). A Summary of the Evidence on Inclusive Education. Abt Associates et Instituto Alana ; Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive (2018), Op. Cit.
24. Szumski, Smogorzewska & Karwowski, 2017. ; voir aussi Hehir et al. (2016), op. Cit.
25. Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive (2018), Op. Cit.
26. Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive (2018), Op. Cit.
27. Burgess, S. et Platt, L. (2018). “Inter-ethnic relations of teenagers in England’s schools: the role of school and neighbourhood ethnic composition,” CReAM Discussion Paper Series, 1807, Department of Economics, UCL.
28. Rao, G. (2019).“Familiarity Does Not Breed Contempt: Generosity, Discrimination, and Diversity in Delhi Schools.” American Economic Review, 109 (3): 774-809.
29. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2018), Op. Cit.
30. Page, S. E. (2008). The Difference: How the Power of Diversity Creates Better Groups, Firms, Schools, and Societies. Princeton, NJ: Princeton University Press.
31. UNESCO (2005). Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à l’éducation pour tous. Paris, UNESCO.