À propos de l'origine et du sens de l'éducation inclusive - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Ángeles Parrilla Latas (*)

Revista de Educación, n° 327 (2002), p. 11-29. Date de réception : 15-01-2002 Date d’acceptation : 01-03-2002

RÉSUMÉ. Cet article vise à explorer les racines éducatives et les perspectives théoriques actuelles de l’approche inclusive à l’école. Pour ce faire, il est organisé en deux parties. Dans la première, nous revenons sur les différents types de réponses que l’école et les systèmes éducatifs ont apportés à la diversité jusqu’à envisager l’orientation inclusive. Dans la seconde partie, nous identifions et décrivons certains des nouveaux référentiels idéologiques et théoriques autour desquels se construit l’éducation inclusive. On y analyse les bases conceptuelles et les développements que les disciplines et perspectives éthique, sociale, organisationnelle, communautaire et de recherche apportent à l’éducation inclusive. Nous espérons ainsi contribuer à créer une plateforme qui nous permette de penser de manière renouvelée et inclusive la question de savoir comment concevoir et développer une éducation pour toutes et tous.

RÉSUMÉ. Cet article cherche à analyser les fondements éducatifs et le contexte théorique actuel de l’orientation éducative inclusive. Il est composé de deux parties. La première examine les différents types de réponses apportées par l’école et les systèmes éducatifs à la diversité des besoins (en termes de besoins spécifiques, de genre, de classe sociale et de culture) avant l’inclusion. La seconde partie vise à identifier et à décrire certains des nouveaux cadres idéologiques et théoriques qui soutiennent et construisent l’éducation inclusive. Les bases conceptuelles et les développements de différentes disciplines et perspectives telles que l’éthique, le social, l’organisationnel, le communautaire et la recherche y sont analysés. L’auteur soutient que ces connaissances peuvent contribuer à penser de manière nouvelle et inclusive la question de la conception et du développement d’une éducation pour toutes et tous.

Introduction

Depuis la négation explicite ou tacite du droit à l’éducation de différents groupes de personnes (qu’il s’agisse des femmes, des élèves ayant des besoins spécifiques, des personnes issues d’autres cultures, etc.), jusqu’à la situation actuelle d’intégration partielle ou totale aux différents niveaux du système éducatif, nous avons parcouru un long chemin. Ce trajet n’a été ni unique (nous pouvons en fait parler de différents chemins et itinéraires vers l’inclusion), ni linéaire (il s’est développé à des rythmes et des tempos différents selon les collectifs et les pays). Il n’a pas non plus été univoque dans ses références (l’inclusion se développe avec des sens et à partir de cadres théoriques différents). Dans cette perspective qui assume l’évolution et la complexité du passage vers des réformes éducatives inclusives, je tenterai d’analyser dans cet article certaines des clés et des jalons qui constituent l’essence de l’éducation inclusive.

À son origine, il faut souligner le début d’une nouvelle conscience sociale, que l’UNESCO — la citation est désormais une référence incontournable — entérine et développe, concernant les inégalités dans l’exercice des droits humains, et tout particulièrement sur les inégalités dans le respect du droit à l’éducation. Cette conscience conduit à ce que, lors de la Conférence de l’UNESCO de 1990 à Jomtien (Thaïlande), soit promue, à partir d’un nombre relativement restreint de pays développés (tous issus du contexte anglo-saxon) et depuis le domaine spécifique de l’éducation spécialisée, l’idée d’une Éducation pour tous, configurant ainsi le germe de l’idée d’inclusion.

À la suite de cette première Conférence, la conscience de l’exclusion et des inégalités qu’elle engendre s’étend de telle sorte que, seulement quatre ans plus tard, lors de la Conférence de Salamanque, de nouveau sous les auspices de l’UNESCO, cette idée est presque universellement adoptée comme principe et politique éducative. Là, un total de 88 pays et 25 organisations internationales liées à l’éducation s’engagent à développer ou à promouvoir des systèmes éducatifs orientés vers l’inclusion.

Cette conférence a non seulement servi à introduire la notion d’inclusion au niveau international, mais elle a également entériné un mouvement mondial (le mouvement dit inclusif) que les pays développés poursuivent et auquel aspirent, dans une mesure inégale, les pays en voie de développement. Un deuxième principe de grande envergure et d’impact, dont se fait également l’écho la déclaration de Salamanque elle-même, fait référence au fait que l’orientation inclusive est assumée comme un droit de tous les enfants, de toutes les personnes, et non seulement de ceux qualifiés de personnes ayant des Besoins Éducatifs Particuliers (BEP), liant ainsi l’inclusion éducative à tous les élèves qui, d’une manière ou d’une autre, ne bénéficient pas de l’éducation (en sont exclus). Nous comprenons que ce principe a d’importantes répercussions éducatives et politiques, dans la mesure où il suppose d’admettre que la construction de l’inégalité et de l’exclusion scolaire est un phénomène éducatif de grande portée qui dépasse la barrière de la réponse aux BEP et confère à l’inclusion une dimension générale qui concerne tout le monde (elle la situe donc au centre du débat sur l’éducation). De cette manière, le concept d’inclusion devient une préoccupation habituelle pour des professionnels issus de domaines très divers. L’inclusion représentera le défi, comme nous l’anticipions, de créer un espace de convergence pour de multiples initiatives et disciplines. Éducation spécialisée, sociologie de l’éducation, anthropologie culturelle, psychologie sociale, psychologie de l’apprentissage, etc., sont des champs et des domaines du savoir et de l’action qui, à travers l’inclusion, sont appelés à se rencontrer.

Un excellent exemple d’initiatives visant cette réunification des domaines et des professionnels sous une bannière unique est l’apparition en 1997 de l’International Journal of Inclusive Education, revue unique dans le panorama international, par son dévouement à l’étude de l’inclusion éducative de tout groupe humain qui est ou pourrait être en situation d’exclusion. Les travaux sur la situation socio-éducative et politique des femmes, des groupes culturels minoritaires (ethnies, peuples autochtones, etc.), des populations appartenant aux classes les plus défavorisées et des personnes en situation de handicap sont sans aucun doute les thèmes privilégiés d’une publication, digne également d’être mentionnée pour la diversité des espaces et des domaines de connaissance qui s’y rencontrent. Aux côtés des articles pédagogiques, on peut y trouver des articles anthropologiques, sociologiques, etc.

Mais l’inclusion est avant tout un phénomène social (avant et plus encore qu’éducatif). Il n’est pas difficile de parler de manière documentée, avec force et énergie (3), de l’exclusion sociale comme l’un des problèmes les plus importants de la société actuelle. Bien que l’exclusion ne soit pas une situation limitée au XXIe siècle — elle a existé tout au long de l’histoire de l’humanité —, il est indéniable que les exclusions sont aujourd’hui plus grandes. Elles occupent en fait une place importante dans les discours scientifiques, sociaux et politiques. L’effet d’exclusion de la mondialisation et les grands changements de la nouvelle ère ont entraîné l’apparition croissante de personnes et de régions entières vivant en marge de la société, et mettent en évidence la nécessité première de lutter contre l’exclusion sociale. Les progrès indéniables de la prétendue mondialisation n’ont profité qu’à quelques-uns, la voix et l’expérience de tous ceux qui ne s’« alignent » pas dans ses rangs étant non seulement ignorées, mais eux-mêmes, en tant que sujets, étant déplacés (exclus) en dehors de cette société. L’exclusion est donc un problème de portée mondiale, et c’est, comme nous voulons le souligner, un problème de nature sociale, et non seulement institutionnelle, éducative ou familiale.

Ainsi, cet article, en partant de ces prémisses, a été organisé autour de deux parties qui explorent les racines éducatives et les références actuelles de l’approche inclusive à l’école. Pour ce faire, dans une première section, nous revenons en arrière pour examiner les différents types de réponses que l’école a apportées à la diversité jusqu’à envisager l’orientation inclusive. On y met en évidence l’histoire éducative commune de marginalisation et de ségrégation de grands groupes humains en situation d’inégalité éducative (femmes, personnes appartenant à des minorités ethniques ou culturelles, personnes issues de classes sociales défavorisées et personnes en situation de handicap), pour conclure en affirmant que l’éducation inclusive doit être réclamée pour tous. Ensuite, une seconde partie aborde la tâche d’identifier et de révéler certaines des nouvelles références idéologiques et théoriques que suscite l’éducation inclusive. Nous espérons ainsi contribuer à créer une plateforme qui nous permette de penser de manière renouvelée et compréhensive la question de savoir comment concevoir et développer une éducation pour tous.

Un chemin commun : l’exclusion éducative des personnes différentes

L’éducation, tout comme la société, a réagi, jusqu’à l’introduction assez récente de mesures de démocratisation dans les écoles, de manière très similaire face à la diversité humaine : elle a tenté d’en réduire les effets au minimum en s’appuyant sur différentes structures et réformes organisationnelles. Un bref regard sur le passé commun de différents groupes en situation d’exclusion scolaire pourra nous aider à construire de manière exhaustive ce cadre d’analyse pour comprendre la situation et les défis les plus actuels de l’approche inclusive. D’où l’opportunité de considérer les situations similaires de ségrégation que des collectifs très divers (groupes de femmes, élèves issus de classes sociales marginalisées, étudiants appartenant à des minorités ethniques et groupes culturels minoritaires, ou personnes en situation de handicap) ont subies dans le système scolaire, et qui mettent en évidence la nécessité d’envisager la construction d’un cadre théorique commun (inclusif) et d’une école pour toutes et tous.

Cependant, cela n’a pas été la norme ; les analyses et lectures de l’exclusion issues de disciplines différentes (de l’éducation spécialisée, de l’éducation interculturelle, de la sociologie, etc.) ont été le mode le plus fréquent d’aborder la question. Au mieux, les tentatives de construction conjointe se sont concentrées sur le groupe que Slee (1997) appelle « la Sainte Trinité » : c’est-à-dire que la classe, la culture et le genre sont utilisés comme des domaines suffisants (en ignorant les handicaps) pour expliquer et aborder le thème des exclusions à l’école (5). Et pourtant, c’est, comme nous l’avons déjà souligné, dans le domaine de l’éducation spécialisée qu’a émergé la conscience initiale du processus d’inclusion.

Nous avons déjà souligné que la diversité a traditionnellement été perçue dans les systèmes éducatifs sous un angle négatif et que, par conséquent, les efforts ont été orientés vers la lutte contre celle-ci. La manière la plus courante dont l’éducation a abordé la diversité a reposé sur une tentative presque constante de classification et de traitement différencié de celle-ci (Fernández Enguita, 1998 ; Gimeno, 2000). Comme nous le verrons, même aujourd’hui, alors que nous sommes immergés dans des politiques ayant adopté la Déclaration de Salamanque, les forces qui poussent à préserver l’école des différences sont nombreuses, mais la lutte dans une société démocratique est, et doit être, sans équivoque contre l’inégalité, et non contre la diversité.

La référence à l’ébauche des bases de la Loi sur la Qualité est, en ce moment, inévitable. Tout porte à croire à un recul et à une remise en question des mesures de prise en compte de la diversité qui, jusqu’à présent, bien qu’avec des difficultés, tendaient vers la possibilité de construire une école pour tous. La remise en question explicite de l’éducation compréhensive, les nombreuses propositions — plus ou moins formelles — d’organisation et de différenciation de l’enseignement basées sur des processus de sélection (exclusion) des élèves (comme l’épreuve générale du Baccalauréat ou les rapports d’orientation), la prévision d’itinéraires, de programmes et de classes spécifiques (pensés pour une nouvelle classification des besoins « spécifiques ») reflètent la tentative d’ordonner et de contrôler à nouveau la diversité à l’école, en la combattant au lieu de l’assumer comme une opportunité d’amélioration. Certes, la situation actuelle est difficile et complexe, mais la négation de droits déjà acquis et le choix d’une idée discutable de la qualité au détriment de l’équité nous semblent bien plus que discutables. Car il n’y a pas de qualité sans équité (mais une fausse qualité), ni d’équité sans qualité (sans que la même quantité d’efforts éducatifs ne soit dirigée vers tous les élèves).

Nous voyons donc comment les approches des réformes éducatives dans une perspective inclusive n’arrivent que très tardivement et de manière inégale ; nous voyons même comment, une fois le chemin entamé dans cette direction, les reculs et les remises en question sont possibles et ne sont pas rares (6). Quelle a été la réponse scolaire jusqu’à présent ? Nous avons organisé la réponse à cette question autour de quatre phases, en partant d’une analyse préalable de Fernández Enguita (1998).

	Classe sociale	Gr. culturel	Genre	Handicap
1. Exclusion	Non-scolarisation	Non-scolarisation	Non-scolarisation	Infanticide/ Internement
2. Ségrégation	École graduée	École passerelle	Écoles séparées : Filles	Écoles spécialisées
3. Intégration	Globalité (50-60)	Éducation compensatoire Éducation multiculturelle (80)	Coéducation (70)	Intégration E (60)
4. Restructuration	Éducation inclusive	Éducation inclusive (Éducation interculturelle)	Éducation inclusive	Éducation inclusive

TABLEAU 1 – De l’exclusion à l’inclusion : Un chemin partagé

Exclusion : la négation du droit à l’éducation

Dans une première étape éducative, on peut parler de l’exclusion, de fait ou de droit, de l’école de tous les groupes n’appartenant pas à la population spécifique à laquelle elle s’adressait à ses débuts : une population urbaine, bourgeoise et ayant des intérêts dans les domaines ecclésiastique, bureaucratique ou militaire (Fernández Enguita, 1998). À ce moment initial, où l’école remplit la fonction sociale de préparer les élites, les paysans, les personnes des classes laborieuses, les femmes, les groupes culturels marginaux (non rattachés à la culture dominante) comme les Afro-Caribéens ou les Hispaniques aux États-Unis, ou par exemple les Roms en Espagne, ainsi que les personnes identifiées comme « improductives » ou « anormales », n’avaient pas droit à la scolarisation (ni ordinaire ni d’aucun autre type) 7. La seule exception à cela se trouve dans les internements massifs, dans les « institutions totales » (Pérez de Lara, 1998), pour le collectif des personnes en situation de handicap. L’exposant maximal de l’exclusion se vérifie avec ce même collectif qui devient l’objet d’extermination par l’infanticide des enfants présentant des défauts ou des déficits visibles et notoires.

Cette situation éducative était accompagnée d’une situation sociale, également excluante, qui se reflète dans l’exploitation au travail à laquelle étaient soumises les personnes des classes laborieuses, et dans la situation de discrimination (avec négation du droit au travail, au vote, à la participation en somme à la vie publique) des femmes et des groupes culturels différents de celui dominant.

Ségrégation : la reconnaissance du droit à une éducation différenciée selon les groupes

Dans un second temps, l’intégration des collectifs susmentionnés à la scolarité se produit, mais dans des conditions que nous qualifierions aujourd’hui de ségrégatives (il est clair que tous les collectifs n’ont pas été admis en même temps, bien que les caractéristiques du processus d’intégration dans des systèmes ségrégués se répètent presque exactement dans tous les cas). Cette intégration s’opère selon un modèle similaire à travers les différents pays : par le biais d’un système éducatif dual qui maintient un tronc commun et, parallèlement à celui-ci, des réponses spéciales. C’est, par conséquent, un moment où l’on reconnaît le droit des personnes à l’éducation (à recevoir une éducation, faut-il comprendre) et où se crée le précédent des politiques éducatives qui seront développées jusqu’à une période avancée des années quatre-vingt-dix : les politiques dites de la différence, les politiques spécifiques (sociales ou éducatives) pour chaque groupe de personnes en situation d’inégalité.

L’intégration de ces groupes dans la scolarité s’est faite autour de quatre réponses différenciées, mais comparables dans la trajectoire ségrégative qu’elles impliquaient pour les élèves. L’école graduée a servi à intégrer à l’éducation les élèves issus de classes sociales défavorisées, son organisation reposant sur différentes branches et spécialités destinées aux élèves de classes et d’origines sociales différentes (8) ; les écoles séparées pour les personnes appartenant à des groupes culturels et des minorités ethniques ont joué le même rôle en ce qui concerne les différences liées à des motifs culturels (9) ; l’intégration des femmes à l’école publique s’est également produite en séparant les personnes de sexe différent dans des établissements distincts et, enfin, les élèves catégorisés comme déficients ont été scolarisés dans le réseau d’établissements d’« Éducation Spéciale ».

Ces options ségréguées ont leur corollaire dans la société à travers une série de processus, également d’exclusion, qui ne reposent sur rien d’autre qu’une hiérarchisation préalable permettant de présenter la culture dominante comme supérieure et de qualifier toute déviation de celle-ci comme un trait d’infériorité : ainsi pouvons-nous parler de racisme, de classisme, de sexisme, etc.

Les réformes intégratrices

Ces réformes constituent réellement une forte commotion et un changement de direction important dans la reconnaissance du droit à l’éducation. Elles sont, dans une large mesure, la réponse à de nombreux mouvements de groupes de pression réclamant les droits civiques des différents collectifs en situation de marginalisation. Elles proposent une série de changements dans les systèmes éducatifs visant à corriger les fortes inégalités qui se produisaient en conséquence des processus de ségrégation.

La scolarité commune, la coéducation, l’éducation compensatoire et l’intégration scolaire sont les noms qui reflètent les différentes options ayant servi à intégrer définitivement les différents groupes à l’école ordinaire. Ces nouvelles réponses ont également en commun le fait que le processus d’intégration se fait toujours dans la même direction, raison pour laquelle il a été qualifié d’assimilationniste : des écoles ségréguées vers les écoles « normales », celles qui transmettent la culture, les valeurs et les contenus de la culture dominante (des écoles pour la population noire vers celles de la population blanche, des écoles pour les Roms vers celles des non-Roms, des écoles pour les femmes vers celles des hommes, des écoles pour les travailleurs vers celles des bourgeois et des écoles spéciales vers les écoles normales).

La première de ces réformes (initiée dans les années cinquante), connue sous le nom de réforme compréhensive de l’enseignement, intègre les différents secteurs socio-économiques de la population dans une école unique, fondamentale et obligatoire, et élimine les dispositifs mis en place jusqu’alors pour « justifier la sélection des élèves ». L’éducation compensatoire, puis plus tard les programmes et propositions multiculturels, ont tenté de réunir à l’école des élèves issus de cultures diverses. Les femmes ont également été intégrées à l’école grâce aux réformes de coéducation, plus ou moins intenses selon les pays. Enfin, vers les années soixante, s’est produit le processus d’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’école ordinaire (dans notre pays, ce processus s’est étendu jusqu’au milieu des années quatre-vingt). Ce processus, tout comme les précédents, est régi par sa propre législation et suppose initialement le transfert d’élèves des établissements spécialisés vers les établissements ordinaires, dans un processus qui a été très vivement critiqué pour avoir été effectué avec peu ou pas de changements dans l’école qui accueille ces élèves, aboutissant à ce qui a été qualifié de simple intégration physique, et non réelle (Booth et Ainscow, 1998).

Dans cette phase de réformes intégratrices, les politiques éducatives qui restent sectorisées par groupes de population partagent la reconnaissance de l’égalité des chances face à l’éducation, mais en limitant cette égalité uniquement à l’accès à l’éducation. En aucun cas le droit de recevoir des réponses adaptées à ses propres besoins n’est garanti dans l’égalité, et encore moins l’égalité des objectifs.

En fait, comme l’a souligné Booth (1998), la plupart des mesures prises dans le cadre des réformes intégratives pour répondre à la diversité finissent par rouvrir des fissures et contribuer au maintien, voire au renforcement, des inégalités.

Les réformes inclusives

Les réformes intégratives, comme nous le constatons, posent des problèmes qui découlent fondamentalement du type de processus suivi, consistant davantage en un processus d’addition qu’en une transformation profonde de l’école. Malgré les changements partiels d’ordre curriculaire, organisationnel et même professionnel, l’école éprouve de sérieuses difficultés à accueillir l’idée même de diversité. En s’appuyant sur des réglementations ou sur des processus sophistiqués de catégorisation, de sélection et de compétition, les exclusions au sein de l’école de l’intégration restent présentes, que ce soit de manière partielle ou permanente. Blyth et Milner (1996) ; Booth (1996) ; Clough (1999) ; Hayton (1999) ou Parsons et Howlett (1996) sont quelques-uns des chercheurs qui ont analysé ce processus et ont attiré l’attention sur l’échec de l’école à répondre avec équité face à la société.

Ces études soulignent la nécessité pour l’école de faciliter la formation de citoyens capables de participer et de s’intégrer professionnellement, émotionnellement, socialement et culturellement dans les institutions et les mécanismes de la société.

Les réformes dites inclusives, qui constituent actuellement une proposition au service de multiples politiques éducatives (nous avons déjà souligné leur adoption comme orientation en matière de politique éducative par un très grand nombre de pays lors de la Conférence de l’UNESCO tenue à Salamanque), touchent simultanément tous les groupes de personnes dans un quatrième moment ou étape éducative.

Nous pourrons mieux comprendre le concept d’inclusion et ce que signifie l’orientation inclusive en faisant appel à l’évolution même de la pensée de Booth à ce sujet. Nous partirons d’une définition que cet auteur affine et défend depuis 1985 (Booth et Potts, 1985), et qui inclut un noyau fondamental du concept sur lequel les divergences sont minimes. Sa définition originale (de l’intégration scolaire) nous renvoyait alors à la participation à la communauté. Mais comme nous l’avons vu, dans la pratique, l’idée de participation s’est limitée à sa dimension physique et géographique. En essayant de décrire et de concrétiser aujourd’hui la portée de cette idée, de l’améliorer dans une perspective d’inclusion, Booth (1998) s’accorde pour inclure les concepts de communauté et de participation dans la définition de l’inclusion, mais y ajoute deux nouvelles dimensions qui les nuancent et confèrent au concept son sens spécifique. Ces deux dimensions sont le caractère de processus, et non d’état, attribué à l’inclusion, et le lien de l’inclusion avec les processus d’exclusion. Ainsi, l’éducation inclusive suppose deux processus interdépendants : le processus d’accroissement de la participation des élèves à la culture et au programme des communautés et des écoles ordinaires, et le processus de réduction de l’exclusion des élèves des communautés et des cultures normales.

L’idée d’inclusion implique les processus qui conduisent à accroître la participation des élèves et à réduire leur exclusion du programme commun, de la culture et de la communauté (Booth et Ainscow, 1998, p. 2).

Selon cette perspective, les notions d’inclusion et d’exclusion présupposent une communauté au sein de laquelle nous sommes inclus ou exclus en termes de participation (et non seulement de présence). Parler d’inclusion nous renvoie à la considération de pratiques — éducatives et sociales — démocratiques. L’inclusion signifie participer à la communauté de tous, selon des modalités qui garantissent et respectent le droit, non seulement d’être ou d’appartenir, mais de participer activement, politiquement et civilement à la société, à l’apprentissage, à l’école, etc.

En définitive, les réformes éducatives inclusives supposent de réviser l’engagement et la portée des réformes intégratrices antérieures (de toutes celles-ci), en cherchant à construire une école qui réponde non seulement aux besoins « spéciaux » de certains élèves, mais à ceux de tous les élèves. Le défi scolaire ne se réduit pas à adapter l’école pour accueillir un groupe déterminé d’élèves, mais exige un processus de restructuration globale de l’école pour répondre, à partir de l’unité (loin des postures fragmentaires), à la diversité des besoins de chacun des élèves (Lipsky et Gartner, 1996). À partir de cette approche, il sera reconnu pour la première fois dans l’histoire que parler de diversité à l’école, c’est parler de la participation de toute personne (indépendamment de ses caractéristiques sociales, culturelles, biologiques, intellectuelles, affectives, etc.) à l’école de sa communauté ; c’est parler de la nécessité d’étudier et de lutter contre les barrières à l’apprentissage à l’école, et c’est parler d’une éducation de qualité pour tous les élèves (Booth, 2000).

Les nouvelles lectures et les nouveaux référentiels théoriques de l’inclusion

À partir de cette caractérisation initiale de l’éducation inclusive, nous pouvons nous demander quelles sont les améliorations que l’inclusion propose, quelles sont les nouvelles lectures et interprétations (en termes d’optiques ou de points de vue alternatifs aux traditionnels), et quels sont les nouveaux cadres théoriques à partir desquels elle tente de se construire (les modèles qui, de manière plus ou moins explicite, se profilent comme bases théoriques du processus inclusif). Nous allons aborder ces thèmes autour de six cadres de référence qui, sans prétendre épuiser l’univers théorique de l’éducation inclusive, délimitent ceux que nous estimons avoir le plus grand impact sur la configuration et la réflexion autour de l’inclusion. Voici les perspectives et domaines sur lesquels nous nous pencherons : la nouvelle éthique représentée par la perspective offerte par les droits humains ; la conception du handicap proposée par le modèle social ; la perspective organisationnelle comme base du développement institutionnel vers l’inclusion ; les modèles communautaires de compréhension et d’organisation des services, et la perspective émancipatrice et participative comme cadre à partir duquel repenser le sens, le rôle et la méthodologie d’une recherche qui se veut également inclusive.

La perspective éthique : les droits humains comme toile de fond de l’éducation inclusive

L’inclusion suppose une nouvelle éthique, un cadre de référence plus large sur les droits des personnes que celui maintenu depuis les réformes intégratrices. Du droit spécifique qui était défendu dans le Principe de Normalisation, on passe au cadre large (universel) de la Déclaration des Droits de l’Homme comme référence à partir de laquelle penser et articuler des politiques et des interventions inclusives. L’inclusion se pose, donc, comme un droit humain. Ainsi, ce qui a commencé comme un mouvement circonscrit aux « droits des personnes handicapées » et souscrit par un peu plus d’une douzaine de pays occidentaux, a élargi et révisé sa portée à travers le lien de l’intégration aux notions de justice et d’équité sociale.

L’introduction du concept de justice sociale implique de penser aux exclus comme des êtres humains avec des droits, et à la société comme une institution ayant des obligations de justice envers eux. Ce concept renvoie également à l’idéal d’égalité sur lequel se fonde le concept même d’« humanité ».

Des auteurs comme Corbett (1996) soulèvent très clairement cette dimension universelle de l’inclusion en tant que droit humain, un droit d’un rang supérieur à beaucoup d’autres qui servent (explicitement ou implicitement) à articuler des réponses éducatives ségrégatives. Il s’agit donc d’une tendance très liée aux orientations dérivées de la Déclaration de Salamanque. Ses partisans soutiennent que la participation à égalité de conditions dans toutes les institutions sociales est un fait de justice sociale et un droit inaliénable dans les sociétés démocratiques. Ballard (1994), Corbett (1996), Lipsky et Gartner (1996) sont représentatifs de travaux qui illustrent bien ces idées. Ainsi, l’exclusion des institutions éducatives est perçue, dans cette perspective éthique, comme un acte de discrimination, équivalent à l’oppression sociale fondée sur l’appartenance à des groupes minoritaires, ethniques, de genre ou de classe sociale. Et face à l’oppression, une seule alternative est proposée : résister et revendiquer les droits des personnes.

La perspective sociale : la lecture du handicap sous l’angle social

Les références à ce que les Britanniques appellent le « modèle social » (d’interprétation du handicap) sont inévitables lorsqu’on parle d’inclusion et qu’on explique les cadres théoriques qui la sous-tendent, car ce modèle a constitué l’une des principales contributions à l’approche inclusive.

Le modèle social, qui émerge en réponse à la conception et au modèle médical d’explication du handicap, souligne l’influence sociale dans le processus qui conduit à créer des identités handicapées, à travers une société qui est elle-même handicapante (dans son environnement physique, dans sa politique économique, sanitaire, dans sa composition sociale…) et qui légitime une vision négative des différences. Les analyses de Tomlinson (1982) ou les plus actuelles de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) et Shakespeare (1993) sont tout à fait représentatives de ce besoin de considérer le caractère et la construction sociale du handicap.

Mais ce modèle suppose, dans le domaine de l’inclusion, non seulement un nouveau cadre de pensée (à partir duquel repenser l’origine et le développement des inégalités) mais aussi un nouveau cadre d’action et de relations (politiques, sociales, éducatives), y compris entre les personnes (entre inclus et exclus, par exemple). En pratique, cette approche a conduit le mouvement inclusif à considérer le rôle central des « exclus dans le processus d’inclusion » (en tant que personnes titulaires de droits, dotées d’autonomie et de capacité de décision et de participation effective). Cela a fait apparaître de nouvelles voix (celles des exclus, qui ont fini par s’organiser en associations réclamant leur espace et leurs droits en tant que citoyens 5), de nouveaux domaines et références pour la recherche elle-même (sujet sur lequel nous reviendrons plus tard) et une nouvelle conscience de la politique et de la participation sociale dans des conditions d’égalité (qui se reflète non seulement dans les mandats légaux, mais aussi dans l’incorporation progressive de personnes avec et sans handicap au sein des mêmes groupes et communautés).

En définitive, nous pourrions résumer les nouvelles questions et les défis posés par ce modèle comme suit :

Clarifier et définir les responsabilités sociales dans la création et le développement du handicap.
Reconsidérer les personnes en situation de handicap comme des citoyens à part entière, titulaires de droits.
Repositionner le rôle et le sens de la recherche sociale et éducative autour du handicap.

La perspective organisationnelle : la construction institutionnelle de l’organisation inclusive

Il s’agit d’une perspective large qui rassemble un nombre important et varié de tendances et d’approches, mais qui défend en tout état de cause le caractère global et institutionnel du processus inclusif à l’école. Dans ce cadre, l’organisation éducative inclusive est définie comme celle qui aborde l’inclusion comme un projet global, affectant l’institution dans son ensemble. Cette approche, déjà défendue aux États-Unis dans les années quatre-vingt par certaines positions intégratives comme celles de Stainback et Stainback (1984), ne prend corps et ne se développe (dans les termes que nous allons voir) que bien après le début des années quatre-vingt-dix (coïncidant déjà avec les approches théoriques de l’inclusion).

Cela explique pourquoi, aujourd’hui, l’influence et le soutien de la littérature organisationnelle sur de nombreuses propositions d’éducation inclusive sont évidents. Les études et analyses fondées sur les principes du développement organisationnel, des écoles efficaces, de la restructuration scolaire et de l’amélioration de l’école sont désormais abondantes et fructueuses.

Les approches inclusives adoptent, dans le cadre de cette perspective, la position selon laquelle les difficultés d’apprentissage sont fortement liées (voire causées, selon les approches les plus radicales) à la manière dont les écoles sont organisées, à leur structure scolaire, à la façon dont les réponses sont organisées en classe pour les élèves, etc. (Clark, Dyson, Millwarcl et Robson, 1999). En conséquence, transformer l’école en tant qu’organisation est indispensable au développement d’institutions inclusives. Cependant, il était déjà anticipé qu’il n’existe pas de proposition unique sur la manière dont l’école doit être réorganisée pour répondre à cette situation. Il existe différentes orientations théoriques et de recherche qui abordent et analysent le sujet sous des angles différents.

Trois tendances ou courants théoriques, au sein de l’approche inclusive, résument les contributions et les travaux réalisés dans cette perspective :

La tendance ou l’approche des écoles dites « adhocratiques ». Les propositions orientées selon cette approche se fondent sur les travaux de Skrtic (1991, 1995, 1999), qui soutient que l’organisation scolaire inclusive est celle qui s’articule en fonction des besoins eux-mêmes, en créant des réponses sur mesure adaptées à la situation, en rejetant le continuum organisationnel traditionnel qui classait et anticipait les réponses spécifiques possibles au niveau de l’institution, car cela ne sert qu’à perpétuer et à rouvrir des classifications (dans ce cas, de services).

Les propositions s’inscrivant dans le cadre des écoles dites hétérogènes. Sont regroupés dans cette approche les travaux et expériences développés sous le courant américain de la restructuration scolaire, que Thousand et Villa nomment « l’école hétérogène (6) ». Les recherches et travaux de Villa et al. (1996) ; Thousand et Villa (1992) ou les classiques de Stainback et Stainback (1984, 1987 et 1999), qui réclamaient déjà il y a plus d’une décennie la nécessité de fusionner les systèmes éducatifs spécialisé et général pour garantir la scolarisation intégrée de tous les élèves, représentent bien cette seconde ligne.

Les propositions enracinées dans le mouvement des écoles efficaces pour tous. Elles constituent la ligne de développement la plus connue dans ce domaine. Il soutient que les écoles peuvent être efficaces pour tous les élèves et fournit des lignes directrices et des indicateurs basés sur des études qui explorent comment avancer dans cette direction et comment construire un processus d’amélioration scolaire. Le projet IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 est le plus connu au sein de cette ligne, mais de nombreux autres travaux soucieux d’améliorer la capacité de l’école à éduquer tous ses élèves insistent et se développent dans cette direction. C’est le cas des travaux de Bailey (1998), Bailan! et MacDonnald (1998) ; Mordal et Stromstad (1998) ou Ainscow, Farrel et Tweddle (1998), qui prêtent attention au rôle de l’école en tant qu’organisation dans la production ou l’élimination des difficultés chez les élèves.

La perspective communautaire : l’école comme communauté de soutien

L’inclusion suppose également l’entrée en scène de nouvelles approches qui défendent la capacité de l’école et de ses professionnels à générer des réponses innovantes et appropriées pour relever les défis de la diversité. On part donc de la reconnaissance de l’institution éducative (de ses enseignants, élèves, d’autres membres de la communauté, des ressources cachées aux yeux de l’école, etc.) en tant que communauté autonome pour affronter de manière collaborative et créative l’inclusion.

Les modèles communautaires issus de la psychologie sociale (Gallego, 1999 ; Gallego, 2001), qui soulignent la capacité d’entraide et de développement des communautés par la création de réseaux sociaux de soutien utilisant les ressources de la communauté elle-même, ont représenté, lorsqu’ils sont appliqués au contexte scolaire, une nouvelle manière de comprendre et de concevoir les soutiens à l’école et leur utilisation. L’introduction progressive, mais imparable, à l’école de concepts tels que « réseaux informels de soutien », « ressources de l’environnement », « systèmes de soutien communautaire » et « groupes d’entraide » témoigne de la présence et de la pertinence théorique et pratique de cette approche. Il existe deux grandes lignes de développement issues de ces approches qui méritent d’être soulignées :

Les travaux qui proposent la création de groupes de travail ou de soutien entre enseignants, ou même entre établissements scolaires, et qui consistent généralement en la création de groupes collaboratifs d’entraide entre pairs, sont quelques exemples des développements dans cette ligne à partir des approches de l’inclusion. Daniels et Norwich (1992) dans le contexte britannique, Chalfant et Pysh (1989) dans le contexte américain, ou Gallego (1999) dans le contexte espagnol, ont documenté différentes stratégies qui répondent à la collaboration entre pairs au sein de la communauté éducative.

Les propositions qui insistent sur la promotion des réseaux naturels de soutien en classe. Accepter et utiliser positivement les différences entre élèves sans recourir à des aides qui peuvent s’avérer particulièrement agressives ou excluantes peut être abordé en favorisant les réseaux naturels de soutien en classe. Cela implique de concevoir l’enseignement en comptant sur les élèves eux-mêmes comme soutien : les systèmes d’apprentissage en groupe coopératif, les systèmes d’apprentissage basés sur le tutorat entre pairs (Ovejero, 1990 ; Pujolas, 1999), les « cercles d’amis » (Snow et Forest, 1987), les « systèmes de compagnons et amis » ou les « commissions de soutien entre pairs » (Villa et Thousand, 1992) supposent le développement et, simultanément, l’exploration de nouvelles formes de soutien pour transformer la classe et l’école en une communauté plus inclusive et accueillante.

En définitive, la perspective communautaire implique, dans l’école inclusive, l’acceptation du fait que la fonction de soutien est inhérente à tout échelon, groupe ou secteur éducatif (ce n’est pas quelque chose de spécial, de spécialisé et d’excluant), en comprenant et en assumant le soutien comme une fonction inhérente au développement de l’école, sans le limiter à des personnes déterminées (uniquement les professionnels du soutien), sans le diriger vers des collectifs concrets (uniquement vers certains élèves spécifiques) ou sans le restreindre à des contextes d’intervention spécifiques (par exemple, les classes de soutien), ce qui lui conférerait un caractère excluant.

La perspective de recherche : l’émancipation comme chemin vers l’inclusion

La dernière des influences que nous examinons nous amène à nous interroger sur le sens, le rôle et le développement de la recherche dans ce domaine. L’introduction d’une dimension émancipatrice et libératrice pour la recherche (Barton, 1998) est la conséquence la plus directe des approches issues du modèle social de compréhension du handicap, mais aussi du processus de participation (actif et engagé) que Booth attribuait à l’inclusion, ainsi que de son lien avec les processus d’exclusion. Cette perspective a vu le jour au Royaume-Uni et est partagée tant par la communauté des sociologues de l’éducation spécialisée que par la communauté des professionnels les plus impliqués dans les développements scolaires de l’inclusion. De plus, ces approches coïncident avec celles de larges groupes de chercheurs aux États-Unis (Heshusius, 1984, 1986 ; Sckritk, 1996), en Australie (Fulcher 1989 et Slee, 1999) ou en Espagne (García Pastor, 1997 et López Melero, 1997), pour ne citer que quelques exemples. En termes généraux, on peut affirmer que l’inclusion trouve dans la perspective émancipatrice (sans que cela signifie que d’autres tendances et approches ne persistent) l’un de ses piliers et arguments principaux. Cette perspective repose sur une critique virulente du caractère excluant et oppressif attribué à la recherche traditionnelle. Oliver (1992) a comparé la recherche sur le handicap et le travail des chercheurs à une barrière supplémentaire (au même titre que les barrières architecturales) qui contribue à l’aliénation du collectif concerné. Par exemple, il souligne :

Les relations sociales dans la production de la recherche fournissent le cadre au sein duquel la recherche est produite. Ces relations sociales sont construites à partir de la distinction ferme entre les chercheurs et les personnes étudiées ; à partir de la croyance que c’est le chercheur qui détient un savoir spécialisé, et que c’est là la clé pour décider quels sujets doivent être étudiés et pour contrôler le processus global de recherche (Oliver, 1992, p. 102).

La perspective émancipatrice se dresse, donc, comme la pointe de l’iceberg sous lequel se meuvent les approches inclusives de la recherche. L’inclusion propose à la fois de nouvelles relations entre les chercheurs et les personnes en situation de handicap (fondées sur l’égalité et la solidarité), et une méthodologie alternative dans la recherche sur le handicap visant à faire entendre les voix des personnes discriminées et exclues de la société ou de l’école, ainsi qu’à garantir leur participation. Par exemple, en s’appuyant sur la recherche narrative et autobiographique (Booth, 1998), sur les récits subjectifs et personnels, elles décrivent et analysent des situations de marginalisation dans de multiples domaines (personnels, sociaux, politiques, académiques, etc.).

Avec ces dénonciations, ils cherchent à constituer une voie de transformation des structures responsables des relations sociales oppressives (Barton, 1998). Un autre exemple de travaux dans cette lignée est constitué par les études et les propositions d’Ainscow, qui a déjà insisté précédemment (2001) (et le fait à nouveau dans ce même numéro de la Revue) sur la nécessité d’étudier et d’aborder les processus d’inclusion, en incluant leurs protagonistes (enseignants et élèves) dans tout le processus de recherche (ce qui suppose de prévoir leur participation à tous les niveaux : de la conception de l’objet d’étude lui-même jusqu’à l’analyse et la diffusion des données) à partir de l’hypothèse de la possibilité d’un enrichissement et d’un apprentissage mutuels, en inversant, par conséquent, la notion exclusiviste et élitiste dans laquelle les processus d’apprentissage sont habituellement convenus. Les études sur l’inclusion, par conséquent, ne doivent être ni conçues ni décidées en marge de la pratique (guidées par des intérêts ou des modes académiques du moment), mais doivent être entreprises dans le respect profond des besoins et des intérêts des écoles et des enseignants, et doivent se développer à partir de l’engagement directeur de contribuer à l’amélioration (à la libération en termes critiques et radicaux) des processus d’inclusion, en évitant, en dénonçant et en freinant les processus qui génèrent, de manière manifeste ou subtile, l’exclusion.

Conclusions

Avec ces idées sur l’inclusion, je souhaiterais conclure en soulevant quelques considérations sur le concept lui-même et sur les complexités du processus de construction qui mène à l’éducation inclusive. Comme le soulignent de nombreuses voix, paradoxalement, bien qu’il ne devrait plus y avoir aujourd’hui de place pour « les vieilles » hypothèses de l’intégration, il faut reconnaître que ces anciennes idées n’avaient pas encore été intériorisées lorsque les nouvelles sont apparues. Pour compliquer davantage les choses, le terme inclusion — comme nous l’avons souligné — se définit de multiples manières, sans qu’il existe une signification concrète et unique, et il est utilisé dans différents contextes et par différentes personnes pour désigner des situations et des objectifs variés. Reconnaissant cette situation, nous tentons de contribuer au débat sur l’inclusion en proposant notre propre vision du sujet.

L’inclusion n’est pas une nouvelle approche. Malgré toute la littérature qui la présente comme une nouvelle voie, une nouvelle idéologie, un nouveau cadre, etc., j’aimerais avancer que, tout en étant tout cela, elle n’est pas à l’origine une rupture totale (une rupture épistémologique comme ce fut le cas lors du passage des approches ségrégatives aux approches intégratives), mais plutôt un recadrage, une réorientation d’une direction déjà prise, une correction des erreurs attribuées à l’intégration scolaire. En fait, il existe des auteurs (Booth et Potts, 1985 ; Stainback et Stainback, 1984) ainsi que des approches juridiques et sociales qui, dès le début, ont fait allusion à ce que nous appelons aujourd’hui l’inclusion (bien qu’avec certaines limites par rapport à l’idée actuelle). Nous ne nions pas, cependant, que son développement implique de nouveaux changements très importants et des transformations, plus radicales encore, que celles qui étaient envisagées avec l’intégration scolaire. Cela suppose également, et nous pensons qu’il s’agit d’un aspect très important, un processus d’enrichissement idéologique et conceptuel par rapport aux approches des réformes intégratives (souvent appuyées uniquement sur des principes politiques et pratiques, sans une forte couverture ou discussion conceptuelle).

L’inclusion ne se limite pas au domaine de l’éducation. Elle constitue une idée transversale qui doit être présente dans tous les domaines de la vie (social, professionnel, familial, etc.). L’inclusion fait partie de la nouvelle manière de comprendre la société de ce nouveau millénaire. Par conséquent, la référence fondamentale de l’inclusion est le cadre social. L’inclusion, la participation à la société et à ses institutions, dans les différentes communautés, locales, familiales, etc., est la clé du processus. En ce sens, l’inclusion suppose un élargissement de la perspective par rapport à l’intégration. Il est vrai que le principe de normalisation renvoyait à cette idée de société, mais il s’agissait d’un processus plus unidirectionnel que de changement et d’adaptation mutuels. Resituer le discours éducatif dans le contexte social suppose, dans ce cas, reconnaître que c’est à partir d’une nouvelle pensée sociale que nous pourrons aborder la restructuration scolaire. Bien que la capacité d’influence de l’école sur le système social ne puisse être ignorée, le point de référence initial penche vers la société en tant que génératrice des contextes, des valeurs et des principes inclusifs que l’école structure et recrée.

L’inclusion met l’accent sur l’égalité au-delà de la différence. Le point de départ de l’inclusion est l’égalité inhérente à toutes les personnes, et de là, l’égalité des droits humains qui fonde tout le développement du mouvement inclusif. L’inclusion ne parle pas, ou pas seulement, du droit de certaines personnes à vivre et à jouir de conditions de vie similaires à celles du reste des citoyens, mais du droit et de l’obligation sociale de construire ensemble des communautés pour tous, des communautés qui permettent et valorisent la différence, mais fondées sur la reconnaissance fondamentale et première de l’égalité.

L’inclusion vise à transformer l’Éducation dans son ensemble (et non simplement l’éducation spécialisée ou l’éducation générale). Elle pose ouvertement et clairement le processus d’inclusion comme un processus affectant une communauté unique (on nie ou on cherche à nier la possibilité de communautés parallèles, qu’elles soient sociales ou éducatives, destinées à des sous-groupes spécifiques de citoyens ou d’élèves) dans laquelle chacun doit avoir sa place. Barton (1997) nous rappelle que l’éducation inclusive ne consiste pas simplement à placer les élèves en situation de handicap dans la classe avec leurs camarades sans handicap ; il ne s’agit pas de maintenir les élèves dans un système qui demeure inchangé, et cela ne consiste pas non plus à ce que des enseignants spécialisés apportent des réponses aux besoins des élèves au sein de l’école ordinaire. L’éducation inclusive concerne le comment, le où, le pourquoi et les conséquences de la manière dont nous éduquons tous les élèves.

L’inclusion suppose une nouvelle éthique, de nouvelles valeurs fondées sur l’égalité des chances. L’éducation inclusive doit faire partie d’une politique scolaire d’égalité des chances pour tous. Si tel est le cas, elle fournira la base pour analyser et identifier les forces ou les facteurs qui induisent l’exclusion. Les valeurs portées par l’inclusion devraient, par exemple, éduquer les élèves à la conscience de la nécessité d’une participation sociale de toutes les personnes et devraient impliquer, dans la pratique, l’entrée en scène d’une génération de citoyens socialement engagés dans la lutte contre l’exclusion. Les valeurs de l’éducation inclusive consistent à ouvrir l’école à de nouvelles voix (les moins familières) et à les écouter activement ; mais aussi au respect et à la redistribution du pouvoir entre tous les membres de la communauté scolaire, y compris ceux qui ont traditionnellement été exclus ou maintenus de manière testimoniale (sans voix ni vote). La nouvelle éthique suppose, en définitive, de passer de l’acceptation de la différence à l’apprentissage par celle-ci.

L’inclusion suppose un enrichissement culturel et éducatif. Enfin, tout au long de ce travail, nous avons laissé des pistes qui pointent vers l’enrichissement social et éducatif, en termes pratiques, de cohésion sociale et scolaire pour toutes et tous. Mais cet enrichissement atteint également la construction théorique même de l’éducation. Les différentes approches et perspectives que nous avons examinées parlent d’amélioration scolaire et pointent vers le fondement d’une proposition éducative, en des termes que nous pourrions qualifier de multidisciplinaires. L’inclusion n’exige pas seulement l’effort d’accueillir dans des conditions d’égalité tout le monde et de garantir leur participation dans les différents contextes, mais elle transfère cette même exigence à la construction des connaissances sur tout cela.

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Notes

Le principe suivant de la Déclaration de Salamanque affirmait : Les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes mis en œuvre de manière à prendre en compte la grande diversité de ces caractéristiques et besoins. Les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent avoir accès à un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins. Les écoles ordinaires ayant cette orientation représentent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de bâtir une société intégratrice et d’atteindre l’objectif de l’éducation pour tous : elles assurent en outre une éducation efficace à la majorité des enfants et améliorent l’efficacité et, en fin de compte, le rapport coût-efficacité de l’ensemble du système éducatif. (UNESCO, 1994, p. 2).
On peut consulter les travaux de Daniels et Gartner (2001) pour une analyse de l’impact et du niveau d’introduction différents de l’idée d’inclusion dans les pays développés et en développement.
On peut consulter à titre d’exemple le rapport européen d’Epitelio http://www.epitelio/obssp.htm (observatoire européen dans la lutte contre l’exclusion).
Les travaux de Castells (1997) sont un exemple et une référence emblématique de ce type d’analyse.
Le CIDE a représenté en Espagne une exception louable avec le rapport de GRANERAS et al. : « Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España » (1997), où étaient passées en revue des études et des recherches dans tous les domaines mentionnés. Cependant, le rapport CIDE 1999, également du CIDE (GRANERAS et al., 1999) et suite du précédent, « Las desigualdades de la Educación en España II », exclut des travaux et données examinés ceux se référant aux élèves en situation de handicap, limitant une analyse aussi importante que celle-ci au trio habituel : classe, culture et genre.
Il a déjà été fait référence au travail de DANIELS et GARTNER (2001) dans lequel sont passés en revue les mouvements vers l’éducation inclusive et dans lequel est constatée cette évolution non linéaire du processus d’inclusion.
Il n’y a eu que quelques réponses partielles pour organiser la réponse à ces groupes, qui, depuis lors et jusqu’à très récemment, allaient suivre des trajectoires parallèles. Pour les enfants de travailleurs, et même pour les enfants travailleurs, des structures telles que les écoles du dimanche ont été organisées dans des pays comme le Royaume-Uni, par exemple.
En Angleterre, par exemple, les grammar schools et les écoles techniques s’adressaient à différents secteurs de la population et à différents développements professionnels ultérieurs. En Espagne, ce sont les écoles populaires qui s’adressent aux secteurs travailleurs de la population. En Italie, les « écoles allemandes » et en France les petites écoles, étaient chargées de former ces élèves et d’assurer leur condition de travailleurs dans la société.
C’est le cas, par exemple, des écoles pour la population noire aux États-Unis ou, en Espagne, des « écoles passerelles » (regroupements scolaires pour les Roms) qui ont duré jusque bien après les années quatre-vingt.
Il s’agit d’établissements d’éducation spécialisée organisés selon des catégories de déficit et dotés de leurs propres propositions curriculaires, qui ne sont pas toujours régies par une réglementation et qui dépendent fortement de la bonne volonté, de la capacité d’engagement et du savoir-faire des professionnels (Meier, 1989).
Par exemple, l’examen Eleven plus au Royaume-Uni, ou l’examen d’entrée au lycée (Bachillerato) dans notre pays.
Cependant, ces programmes et propositions éducatives ont fait l’objet de dénonciations en raison du biais culturel permanent des programmes scolaires (Apple, 1997) et parce qu’ils servent surtout à intégrer les élèves issus de cultures et de groupes minoritaires à la culture dominante, dans un processus d’expropriation de leur propre culture qui n’avait que peu ou rien à voir avec les idéaux intégrateurs.
L’inégalité dans le programme scolaire, sa masculinisation, sera toutefois une source importante de critiques (en raison de l’assimilationnisme).
N’oublions pas que c’est en son sein que sont apparues certaines des premières voix du mouvement inclusif.
SHAKESPEARE (1993) analyse, dans un travail très intéressant, l’origine, les défis et la situation de ce mouvement au sein de la communauté sociale et académique.
Ce courant est également connu pour sa proposition — zéro rejet —, en affirmant qu’aucun enfant, aucune personne, ne doit être exclu de l’école ordinaire de la communauté.
Il est possible de consulter ce projet et ses résultats dans les récentes traductions qui en ont été publiées : (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, et WEST, 1994 ; AINSCOW, 2001, AINSCOW ; BERESFORD, HARRIS ; HOPKINS, et WEST, 2001).