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Lernen zu erziehen. Neue Herausforderungen für die Lehrerausbildung

Redalyc. Lernen zu lehren. Neue Herausforderungen für die Lehrerausbildung, Interuniversitäre Zeitschrift für Lehrerbildung. ISSN: 0213-8646. emipal@unizar.es. Universität Zaragoza, Spanien.

Ángel I. Pérez Gómez

ZUSAMMENFASSUNG.  Der vorliegende Artikel schlägt die Notwendigkeit vor, die Theorie und Praxis der Lehrerausbildung angesichts der neuen Anforderungen der Informationsgesellschaft und der Unsicherheit, der nationalen und internationalen Forschung in diesem Bereich sowie der internationalen Erfahrungen im letzten Jahrzehnt neu zu konzeptualisieren und zu formulieren. Die Ausbildung des praktischen Denkens, der grundlegenden professionellen Qualitäten und Kompetenzen erfordert die Öffnung für neue epistemologische Konzeptionen, in denen die Theorie-Praxis-Beziehung in einer ständigen Bewegung der gegenseitigen Bereicherung kompliziert wird. Die theoretischen Annahmen und die methodischen, organisatorischen und institutionellen Implikationen, die die neuen Ausbildungsprogramme für zeitgenössische Lehrer durch langwierige und relevante Aktionsforschungsprozesse speisen, werden in der Arbeit vorgestellt.

SCHLÜSSELWÖRTER:Praxisorientierte Lehrerbildung, Praktisches Denken, Lehrerberufliche Entwicklung.

ZUSAMMENFASSUNG. Der vorliegende Artikel stellt die Notwendigkeit dar, die theoretischen und praktischen Komponenten der Lehrerausbildung im Lichte der neuen Bildungsanforderungen in der Informations- und Unsicherheitsgesellschaft, der nationalen und internationalen Forschung in diesem Bereich und der internationalen Erfahrungen im letzten Jahrzehnt neu zu konzeptualisieren und zu formulieren. Die Ausbildung in praktischem Denken, in grundlegenden beruflichen Kompetenzen und Qualitäten erfordert die Öffnung für neue epistemologische Konzeptionen, in denen die Beziehung zwischen Theorie und Praxis in einer ständigen Bewegung gegenseitiger Bereicherung komplex wird. In diesem Papier werden theoretische Fragen zusammen mit methodischen, organisatorischen und institutionellen Implikationen vorgestellt, da sie die neuen zeitgenössischen Lehrerausbildungsprogramme durch relevante und erweiterte Aktionsforschungsprozesse speisen.

SCHLÜSSELWÖRTER:Lehrerausbildung basierend auf Praxis, Praktisches Denken von Lehrkräften, Berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften.

„… Universitätsprogramme zur Lehrerausbildung haben kein Recht, den Lehrkräften Unterrichtspraktiken zu empfehlen, die sie selbst in ihrer eigenen universitären Lehrtätigkeit nicht erfolgreich angewendet haben.“ (Russell, 1999, 220).

„Ich unterrichte meine Schüler niemals; ich versuche nur, ihnen die Bedingungen zu schaffen, unter denen sie lernen können.“ (Albert Einstein).

Neue Anforderungen und neue Herausforderungen für die Schule und für die Lehrkräfte

Die wesentliche Bedeutung der Bildung in der heutigen Welt scheint bereits ein Allgemeinplatz zu sein, den niemand bestreitet. Das Informations- und Unsicherheitszeitalter erfordert Bürger, die in der Lage sind, die Komplexität von Situationen und die exponentielle Zunahme von Informationen zu verstehen, sowie sich kreativ an die Geschwindigkeit des Wandels und die damit verbundene Unsicherheit anzupassen. Ebenso zum Allgemeinplatz geworden ist die weit verbreitete Unzufriedenheit über die Qualität der Lehr- und Lernprozesse in der heutigen Schule. Die hohe Rate des frühen Schulabbruchs der bedürftigsten Schüler, ohne auch nur die Schulpflicht abzuschließen, und die Irrelevanz der gelernten Inhalte für das Bestehen von Prüfungen, die jedoch das nützliche Wissen, das jeder Bürger zur besseren Bewältigung des komplexen täglichen, persönlichen, sozialen und beruflichen Lebens anwendet, nicht erhöhen, lenken den Blick der Gesellschaft auf eine drastische Reform eines Schulsystems, das besser an die Anforderungen des 19. Jahrhunderts als an die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts angepasst ist. Angesichts dieser Forderungen steht die Rolle der Lehrkraft als Katalysator für Lehr- und Lernprozesse im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und der Debatte. Wenn die Schule auf neue und komplexe Anforderungen reagieren muss, muss die Lehrerausbildung ähnlichen Herausforderungen begegnen, um diesen wichtigen und neuartigen Herausforderungen gerecht zu werden.

Mit gewissen Nuancen entsprechen beide Phänomene, die Ausbildung von Bürgern und die Ausbildung von Lehrkräften, denselben Anforderungen und erfordern ähnliche Ausbildungsangebote und -strategien. Diesen Phänomenen liegt dasselbe Problem zugrunde: Welche Beziehung besteht zwischen dem Wissen, das in wissenschaftlichen, künstlerischen oder geisteswissenschaftlichen Disziplinen angesiedelt ist, das sich in konventionellen akademischen Curricula konkretisiert und in Lehrbüchern verpackt wird, und der Ausbildung und Entwicklung der Denk-, Fühl- und Handlungsweisen von Individuen als Bürger, Personen und Fachkräfte? Wie verstehen wir die Ausbildung der menschlichen Kompetenzen oder Qualitäten von Bürgern und der professionellen Kompetenzen oder Qualitäten von Lehrkräften?

Der Aufbau praktischen Denkens, von Kompetenzen (1) oder menschlichen Qualitäten, der die Interpretation und die Art und Weise der Intervention in die Realität leitet und steuert, stellt das eigentliche Ziel der Bildungsintervention dar und kann nicht als ein Prozess betrachtet werden, der zur Ausarbeitung theoretischen Wissens führt, noch als eine einfache und direkte Anwendung desselben. Der flüchtige und situative Charakter des akademischen Wissens, das Studierende in der Schule, sei es in der Grundschule oder an der Universität, erwerben, ist unter anderem die Folge seiner geringen Relevanz für die Ausbildung des praktischen Denkens, der Denk-, Fühl- und Handlungsweisen jedes Einzelnen im Alltag.

Menschen eignen sich schon sehr früh Bedeutungen an, die sie in Interpretations-, Antizipations- und Planungs-Schemata einordnen, verknüpfen und gruppieren. Unabhängig von ihrer wissenschaftlichen Korrektheit, ihren Lücken und Widersprüchen leiten diese Schemata ihr Verständnis, ihre Emotionen und ihr Verhalten in eine bestimmte Richtung. Die Beziehung zwischen Praxis und Theorie, zwischen Phronesis und Episteme, zwischen Intuitionen und Schlussfolgerungen, zwischen den Umständen und Situationen des Kontexts und der Entwicklung interner Verstehens- und Handlungsstrukturen ist der Schlüssel zum Verständnis dieses Prozesses. Zeitgenössische Individuen wachsen auf und leben gesättigt von Informationen und umgeben von Unsicherheit. Daher liegt die Herausforderung der Formung des zeitgenössischen Subjekts in der Schwierigkeit, Informationen in Wissen umzuwandeln, d. h. in organisierte Propositionen, die helfen, die Realität besser zu verstehen, sowie in der Schwierigkeit, dieses Wissen in Denken und Weisheit zu verwandeln (2).

Epistemologische Modelle in der Bildung von Bürgern
und von Lehrkräften

Meiner Meinung nach hat die konventionelle Schule die Mittel-Zweck-Beziehung pervers umgekehrt: das Erlernen von disziplinären Inhalten und das Bestehen von Prüfungen können weder als gültige Zwecke an sich betrachtet noch vorgeschlagen werden, sondern als Mittel, um die Entwicklung der menschlichen Qualitäten oder Kompetenzen zu erleichtern, die wir für wertvoll halten. Wenn sie dies nicht erreichen, verlieren diese Mittel jede pädagogische Legitimität. Die Ausbildung von Bürgern und Lehrern in Schulen stützt sich historisch und auch heute noch, mit sehr wenigen Ausnahmen, auf eine scholastische epistemologische Konzeption, die einer Logik der kartesischen, linearen Rationalität entspricht: eine Mischung aus naivem Idealismus und technischem Mechanismus (BULLOUGH und GITLIN, 2001; RUSSELL und McPHERSON, 2001), deren grundlegende Annahmen wie folgt lauten:

  • Es besteht eine lineare und unidirektionale Beziehung von der Theorie zur Praxis. Diese naive und gleichzeitig mechanistische Konzeption betrachtet die Praxis als eine bloße und direkte objektive Anwendung der Theorie und dass die richtige Praxis durch das deklarative Lernen der relevanten Theorien garantiert wird. Da die Theorien für den Lernenden in den meisten Fällen nicht die authentische Bedeutung haben, die sie für den Forscher, Wissenschaftler oder Experten haben können, wird das theoretische, deklarative Lernen im Allgemeinen zu einer bloßen verbalen Wiedergabe von auswendig gelernten Erwerbungen ohne Sinn und ohne Nutzwert, die der Lernende gegen Noten, Qualifikationen oder Akkreditierungen eintauscht, aber die selten die Praxis beleuchten oder leiten.
  • Wissen wird als eine Abfolge von abgeschlossenen Daten und geschlossenen Konzepten präsentiert, die von anderen erfunden wurden – ohne den Reichtum an syntaktischen Strategien der Untersuchung und heuristischen Suche –, die so gelernt und so originalgetreu wie möglich reproduziert werden müssen, ohne Beteiligung oder subjektive Interpretation. Zweifel, Unsicherheit oder das Bewusstsein der Relativität und Kontingenz als konstitutive Elemente menschlichen Wissens tauchen nicht auf.
  • Die zu lernenden Inhalte und Fähigkeiten werden normalerweise in der unteren Skala des Wissens angesiedelt: mechanische Daten und Fähigkeiten, Routinen und einfache Fertigkeiten, die durch Wiederholung und Übung gelernt und beherrscht werden müssen. Genau die Aspekte des Wissens, die derzeit bereits für elektronische Maschinen zugänglich sind und die diese mit viel größerer Leichtigkeit und Zuverlässigkeit ausführen können als Menschen.
  • Lernen wird als ein streng individueller Erwerb konzipiert, der das explizite und deklarative Reservoir an mentalen Ressourcen erhöht, ein „Wissen-Wiederholen-Können“, in dem Glauben, dass der Lernende, auch wenn er im gegenwärtigen Moment keinen Sinn oder keine Anwendbarkeit findet, dies in Zukunft tun wird (pädagogische Positionen, die von Freire in seiner „Bankpädagogik“ oder von Merieu in seiner „Kamelpädagogik“ gut beschrieben und kritisiert wurden).
  • Wenn Kategorien höheren Wissens wie Schemata, Modelle und konzeptionelle Karten bearbeitet werden, konzentriert sich das Lernen im Allgemeinen auf abstrakte und kontextlose Aktivitäten, abseits von Forschungs- oder Schaffensprozessen und Situationen, in denen es zur Lösung von Problemen, zur Unterbreitung von Alternativen oder zur Veränderung von Realitäten angewendet werden kann.

Diese epistemologische Ausrichtung führt unter anderem zu folgenden Überlegungen zum Curriculum:

  • Das Curriculum wird als Ergebnis der Aneinanderreihung verschiedener disziplinärer Wissensbestände konzipiert. Es wird naiv angenommen, dass der Lernende in der Lage sein wird, diese isolierten curricularen Fragmente zu sinnvollen theoretischen und praktischen Einheiten zu integrieren.
  • Primarily, secondary sources of information are used, mainly textbooks, which constitute a reality of their own, isolated from the context.
  • Verbal transmission, oral or written, is the preferred method. All other methodological proposals are considered a waste of time. 
  • The acquisition of knowledge is verified through accreditation exams, where this knowledge is presented as a set of closed questions with single answers, which the student must solve, generally by reproducing it as faithfully as possible.

Letztendlich führt diese epistemologische Konzeption zu einer vereinfachten Vorstellung von Pädagogik als unidirektionalem Übertragungsprozess, vom Lehrenden als bloßem Techniker, der einen vorgegebenen Lehrplan vermittelt, und vom Wissen als neutralem, etabliertem und abgeschlossenem Objekt ohne Verbindung zu Gefühlen, Werten und Vorurteilen, das einfach vom Geist des Lehrenden oder des Lehrbuchs auf den Geist des Lernenden und vom Geist des Lernenden auf seine Praktiken übertragen wird. (Pérez Gómez, in Druck).

Ausgehend von Deweys Ansätzen, die Lehre als eine Form der Untersuchung und Wissensschaffung postulieren, von neopiagetianischen und neovygotskianischen konstruktivistischen Positionen sowie von der breiten Verbreitung der bedeutenden Arbeiten von Schön (1983, 1987, 1992) und Argyris (1993) über die Bedeutung des praktischen Denkens, festigt sich eine epistemologische Alternative, die die Ausbildung von Bürgern und Lehrern als einen ständigen Prozess der konzeptionellen Rekonstruktion und kontinuierlichen Umstrukturierung von Darstellungs-, Verständnis- und Handlungsweisen versteht, im Einklang mit den Erfahrungen und Reflexionen, die jeder Einzelne mit den Objekten, Personen, Ideen und Kontexten erlebt, die seine persönliche und berufliche Existenz umgeben. So entsteht, mehr in der Theorie und in der akademischen Welt als in den Schulen und ihren alltäglichen Praktiken, eine konstruktivistische Epistemologie, die auf folgenden Prinzipien beruht:

  • Die Praxis sollte nicht als bloße direkte Anwendung der Theorie betrachtet werden, sondern als ein komplexes, unsicheres und sich veränderndes Szenario, in dem Interaktionen stattfinden, die es wert sind, beobachtet, in Beziehung gesetzt, verglichen, hinterfragt und neu formuliert zu werden, da sie Räume und Prozesse sind, die neues Wissen generieren (Gergen, 2001). Die ständige Wechselwirkung von Praxis und Theorie bildet eine kreative und dynamische Schleife, die das Wissen erweitert und die Realität transformiert, indem sie die Person, die erkennt und handelt, als Folge ihrer Interaktion mit der Realität selbst transformiert.
  • Die erklärten, verbalisierten Theorien und die in der Praxis angewandten Theorien, das Wissen in der Praxis, jedes Einzelnen, bilden verwandte, sich ergänzende, aber unabhängige und manchmal abweichende Universen (Argyris, 1993).
  • Das alltägliche, persönliche, soziale und berufliche Leben des Bürgers im Allgemeinen und des Bildungsprofis im Besonderen bildet ein komplexes, unsicheres, unvorhersehbares, wertebeladenes und durch die Dringlichkeit sofortiger Reaktionen unter Druck stehendes Szenario. In diesem Szenario ist es das praktische Denken – die angewandten Theorien, nicht die erklärten Theorien –, das unsere Interpretationen und Handlungen bestimmt.
  • Die zeitgenössische Forschung lässt kaum Zweifel daran, dass praktisches Wissen ganzheitlich und emergent ist. Das praktische Denken scheint der richtige Ort zu sein, um die untrennbare, aber komplexe Integration der logischen und rationalen Elemente mit den emotionalen und motivationalen Elementen unserer Interpretations- und Handlungssysteme zu verstehen. Es besteht aus einem Repertoire von bewussten und unbewussten Bildern, Karten oder Artefakten, die Informationen, logische Assoziationen, Wünsche und emotionale Konnotationen mit sich bringen. Die Bedeutungen oder Repräsentationen, die Menschen in ihren Interaktionen aufbauen und umbauen, haben kognitive und emotionale Komponenten, bewusst oder unbewusst, die untrennbar in der komplexen Einheit der Repräsentation integriert sind. Sie bilden das kognitive, affektive und verhaltensbezogene Substrat jedes Individuums. Ohne die emotionale und wertende Komponente kann die komplexe Natur des menschlichen Denkens und Verhaltens nicht verstanden werden (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG und Damasio, 2007).
  • Lernen bedeutet, das Geflecht von Repräsentationen oder Bedeutungen, das jedes Individuum im Laufe seiner persönlichen Geschichte durch seine Interaktionen in alltäglichen Situationen aufgebaut hat, bewusst und systematisch zu rekonstruieren (Pérez Gómez, 1998), umzustrukturieren (Pozo, 2006), neu zu beschreiben (Karmilov-Smith, 1992). Lernen bedeutet, das Wissen, das aus der gelebten und gedachten Erfahrung jedes Subjekts entsteht, zu erweitern und zu überdenken, um den Horizont für neue Erfahrungen und neues Wissen zu erweitern, wie Contreras in diesem selben Monatsheft vorschlägt (Contreras, 2010).
  • Studierende konstruieren Wissen, indem sie interpretieren, analysieren und bewerten, während sie eingreifen, anstatt einfach nur Informationen auswendig zu lernen (Daniels und Bizar, 2005).
  • Das Wissen, das in der Bildung wert ist, hat einen Gebrauchswert, um neue Horizonte zu entdecken und zu schaffen oder um Probleme zu lösen und die Lebensbedingungen zu verbessern. Der Austausch von Wissen gegen Noten muss in jedem Fall nur eine sekundäre Bedingung sein.

Die schulische oder curriculare Ausbildung von praktischem Wissen rät aus dieser epistemologischen Perspektive zu Folgendem:

  • Von offenen Fragen und realen Problemen ausgehen, wobei den Bereichen der Unsicherheit und Kontroverse besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.
  • Primärquellen nutzen. Die Realität selbst ist die bevorzugte Informationsquelle.
  • Die eigenen gängigen Vorstellungen hinterfragen, neue wissenschaftliche Vorschläge und Interpretationen entwickeln, in der Praxis experimentieren und neues Wissen in neuen Kontexten als eine am höchsten bewertete methodische und didaktische Vorgehensweise nutzen.
  • Förderung von Kooperation, Debatte, Synergie geteilter Ressourcen, Austausch von Meinungen und Erfahrungen. Die Studierenden müssen sich mit der Diskrepanz zwischen verschiedenen Forschern zu kontroversen Fragen auseinandersetzen und die konstitutive Relativität menschlichen Wissens anerkennen.
  • Betonung der Konzentration auf einen Arbeitsbereich oder Fokus, anstatt endlose enzyklopädische Sammlungen von Informationen und Daten mit dem Anspruch auf Vollständigkeit zu umfassen.
  • Konzeption des Curriculums eher als eine Sammlung von Problemen und relevanten Situationen, disziplinär oder interdisziplinär, die die Verständnis- und Handlungsfähigkeit der Lernenden herausfordern, denn als eine Sammlung von nebeneinander gestellten disziplinären Fragmenten. Wie Jonnaert (2008) vorschlägt, reicht es nicht aus, kontextlose disziplinäre Inhalte zu vermitteln (Fläche des Trapezes, Summe von Brüchen, Kopfrechenverfahren, Syntaxregeln, Konjugationsmodi usw.), sondern es ist notwendig, Situationen zu definieren, in denen die Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten unter Verwendung disziplinärer Inhalte aufbauen, modifizieren oder widerlegen können. Lehrkräfte, die diese Art des curricularen Denkens schätzen, geben den Lernenden Zeit zum Nachdenken, Probleme, an denen es sich lohnt zu arbeiten, und andere Kommilitonen, mit denen sie nachdenken können (Daniels und Bizar, 2005).

Es scheint daher offensichtlich, dass, wenn es darum geht, die grundlegenden menschlichen Kompetenzen und Qualitäten zu vermitteln, die für den Bürger des 21. Jahrhunderts als wertvoll erachtet werden, die Aufgabe des Lehrers nicht nur oder hauptsächlich darin bestehen wird, deskontextualisierte disziplinäre Inhalte zu lehren, sondern darin, Situationen zu definieren und zu schaffen, in denen die Schüler Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten aufbauen, verändern und umformulieren können, d. h. die Lernenden dazu zu bringen, die Beziehung zwischen Erfahrung und Wissen selbst zu erleben (Contreras, 2010). Der disziplinäre Inhalt ist kein Selbstzweck, er ist ein Mittel, das beste, um bei der Bewältigung problematischer Situationen im Leben der Bürger zu helfen. Das Verstehen und Handeln in komplexen Situationen erfordert bestimmte menschliche Kompetenzen oder Qualitäten. Kompetenzen entwickeln sich durch die Handlungen, die eine Person in einer bestimmten Situation ausführt, und die Ressourcen, auf die sie sich stützt.

Ganzheitliche Positionen, wie die von Dewey (1934, 1938), bestehen darauf, menschliche Erfahrung als Einheit verschiedener und sogar gegensätzlicher, bewusster und unbewusster, rationaler und emotionaler Aspekte zu betrachten. Die Herausforderung besteht darin, gegensätzliche Qualitäten zu diskutieren, ohne in manichäisches dualistisches Denken zu verfallen. Zu oft wurde jedoch nur die rationalistische Dimension menschlichen Wissens und Verhaltens hervorgehoben, indem das Bewusstsein als einzige Kontrollinstanz für unsere Gedanken und Handlungen positioniert wurde. Um die Komplexität praktischen Wissens zu verstehen, müssen wir jedoch die Konvergenz und Interaktion der bewussten und unbewussten Aspekte der Informationsverarbeitung und Bedeutungskonstruktion in jeder menschlichen Erfahrung verstehen. Die Bildungsaufgabe besteht daher darin, den Prozess zu provozieren, zu erleichtern und zu lenken, durch den jedes Individuum seine Interpretations- und Handlungssysteme rekonstruiert, Systeme, die, vergessen wir nicht, interaktiv Wissen, Fähigkeiten, Emotionen, Einstellungen und Werte umfassen.

Lehren lernen (sich bilden). Die Formung des praktischen Denkens

Die Ausbildung des Bildungsprofis, seines Denkens und Verhaltens, seiner grundlegenden beruflichen Kompetenzen, setzt die wirksame, komplexe und bereichernde Entwicklung der Wechselwirkungsprozesse zwischen Theorie und Praxis voraus. Es liegt auf der Hand, dass zum Verständnis seines Denkens und Handelns nicht die Identifizierung formaler Prozesse und Strategien der Informationsverarbeitung oder Entscheidungsfindung ausreicht, sondern dass es notwendig ist, in das ideologische Netz von Theorien und Überzeugungen einzudringen, das meist implizit ist und die Art und Weise bestimmt, wie der Profi seine Welt im Allgemeinen und seine berufliche Praxis im Besonderen versteht (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Nur wenige Menschen sind sich der Karten, Bilder und Artefakte bewusst, aus denen ihre praktischen Wissensrepertoires bestehen und die sie in jeder Situation einsetzen und mobilisieren. Solche Repertoires enthalten mehr oder weniger gut organisierte Annahmen über die eigene Identität, über andere und über den Kontext. Diese Annahmen bilden ein Mikrokosmos alltäglichen Wissens, das von den explizit erklärten Theorien des Individuums zur Erklärung seiner Verhaltensweise abweicht und manchmal widersprüchlich ist. Deshalb betont Argyris (1993) die Notwendigkeit, die Unterschiede zwischen „Theorien in Gebrauch“ und „proklamierten oder erklärten Theorien“ bei der Ausbildung von reflektierenden Fachleuten gut im Auge zu behalten.

Die persönliche und berufliche Wirksamkeit jedes Einzelnen hängt vom Grad der Übereinstimmung ab, den er zwischen beiden „theoretischen“ Systemen erzielen kann. Unzweifelhaft bedeuten erhebliche Unterschiede zwischen beiden ein hohes Maß an Dysfunktionalität in der Interpretation und im Handeln. Häufig, wie Eraut (1994) hervorhebt, beschreibt die explizite Sprache, die verkündete Theorie, nicht die eigene Praxis, sondern ist vielmehr eine Verteidigung oder Rationalisierung derselben. Mündliche Berichte können Theorien und Konzeptualisierungen zugunsten einer Gruppe von Faktoren verzerren und gleichzeitig die Bedeutung anderer unterschätzen.

Andererseits ist praktisches Wissen, wie die Strömung der impliziten Theorien (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006) hervorgehoben hat, von Überzeugungen durchdrungen, die, mehr oder weniger gut in Systemen organisiert, von frühester Jugend an entstehen. Implizite Überzeugungen sind von grundlegend unbewusster Natur, verbunden mit Emotionen, Bedürfnissen, Wünschen und Affekten, die ein Leben lang bestehen bleiben und deren Widerstand gegen Veränderungen wohlbekannt ist, auch wenn ihre logischen und rationalen Grundlagen sehr spärlich sind (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

Die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften, ihrer Kompetenzen und grundlegenden menschlichen Qualitäten erfordert die Berücksichtigung der Entwicklung ihrer impliziten, persönlichen Theorien (Pozo, SCHEUER, MATEOS und PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), des harten Kerns ihrer Überzeugungen und ihrer Identität (Korthagen und VASALOS, 2005). Denn wenn die expliziten und deklarierten Theorien nicht mit den impliziten Theorien, mit den Schemata, Ressourcen, Gewohnheiten und intuitiven Arten der Wahrnehmung, Interpretation, Antizipation und Reaktion verbunden sind, werden sie zu bloßen Verzierungen, die höchstens für die Rhetorik oder zur Bewältigung von Prüfungen nützlich sind, aber steril für die Steuerung des Handelns in den komplexen, sich verändernden, unsicheren und dringenden Situationen des Klassenzimmers (Lampert, 2010).

Wie Korthagen et al. (2006) darlegen, besteht keine Garantie dafür, dass die erklärten Theorien des Lehrers in eigene, informierte Gestalts umgewandelt werden, bis er dies erreicht hat, und dass diese die dringende Praxis in den komplexen Situationen des Klassenzimmers leiten. Daher die vielen Widersprüche zwischen Denken und Handeln. Komplementär dazu besteht auch keine Garantie für ein bewusstes, wirksames und an die neuen Anforderungen der heutigen Bildungsherausforderungen angepasstes Handeln, bis der Lehrer nicht in der Lage ist, seine intuitiv entwickelten Überzeugungen, Bilder und Gestalts aus dem langen Sozialisationsprozess als Schüler zu rekonstruieren, um sie in Gestalts umzuwandeln, die durch fremde Theorien und Erfahrungen informiert sind (Korthagen et al., 2006). Die relativ harmonische und kohärente Entwicklung des praktischen Denkens des Lehrers im implizit-expliziten Kontinuum (MartÍn und CERVI, 2006) erfordert meiner Meinung nach ständige Forschungs-/Aktionsprozesse, ein Hin und Her, von Intuitionen zu Theorien und von Theorien zu Intuitionen und Gewohnheiten in den Kontexten und Situationen, in denen eingegriffen werden muss. Lehrer müssen sich als Forscher ihrer eigenen Praxis ausbilden lassen, um die impliziten und expliziten Ressourcen zu identifizieren und zu regulieren, aus denen ihre professionellen menschlichen Kompetenzen und Qualitäten bestehen.

Jede Erfahrung ist transformativ, wenn wir neue Gedanken, Gefühle und Handlungen entwickeln, indem wir den Kontext mit seinen erwartbaren Regelmäßigkeiten, seinen Widersprüchen und seinen Überraschungen intensiv erleben (Garrison, 2001). Um verantwortungsbewusst zu sein, muss man, neben der Reflexivität und Intentionalität, zuerst sensibel für unsere Umgebung sein, für das, was uns anspricht, und die Interaktion zwischen unseren Wünschen und Absichten und den Möglichkeiten und Widerständen des Kontexts intensiv leben (Wong, 2007; Pérez Gómez, in press).

Die Rekonstruktion von praktischem Wissen erfordert, dass Lehrkräfte die Bilder, Ideen und Praktiken, die sie in ihrer täglichen Tätigkeit entwickeln, überprüfen und hinterfragen. Hagger und Hazel (2006) bezeichnen diesen Prozess als praktische Theoriebildung („practical theorizing“); Contreras (2010) betrachtet ihn als die Beziehung zwischen Erfahrung und Wissen, als das Wissen, das aus der eigenen durchdachten Erfahrung entsteht. Praktische Theoriebildung ist die Reflexion der Lehrkraft über ihre eigene Praxis, über ihre eigene Handlungsweise, im Lichte der relevantesten Bildungserfahrungen und der Ergebnisse der fundiertesten Bildungsforschung. Daher muss die bevorzugte Strategie in der Lehrerausbildung darin bestehen, die Lernenden in disziplinierte und informierte praktische Theoriebildungen über ihre eigene Praxis einzubeziehen, d. h. in kooperative Aktionsforschungsprozesse und -programme in den beruflichen Kontexten (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Durch das Sammeln von Beweisen über die Entwicklung ihres eigenen Unterrichts in einem bestimmten Kontext kann die Lehrkraft die impliziten Theorien, Überzeugungen, Werte und Artefakte, die ihre Praxis prägen, problematisieren und systematische Prozesse zur Generierung und Überprüfung von Hypothesen und Handlungsalternativen entwickeln, wie wertvolle Veränderungen und Innovationen umgesetzt werden können.

In this regard, Mezirow’s concept of transformative learning (1996, 2000) seems useful to me, due to its emphasis on critical self-reflection, as the privileged strategy for reconstructing the networks of values, beliefs, and assumptions about the functioning of things and the functioning of each subject. Personal meanings are permanently constructed and reconstructed from personal experiences and validated through debate and dialogue with others (3).

Teacher training could therefore be conceived as a relevant process of metamorphosis, of „transition“, an internal process of personal reorientation and transformation, which takes advantage of and builds upon previous acquisitions and which precedes lasting and sustainable external change. In other words, it is a genuine process of education. The teacher educates themselves by becoming involved and decisively reflecting on the educational process of others, not in an abstract and theoretical way, but in the complex, conflictive, and unpredictable contexts of real classrooms and schools where they are involved, called upon (Pérez Gómez, 1998; Russell and McPherson, 2001).

In all these processes, it seems evident that research, personal inquiry, constitutes an integral part of teaching and learning, both in the general education of citizens and in the training of teaching professionals in particular. The philosophy, strategies, and instruments of research become the philosophy, strategies, and instruments of teaching. The paradoxes and contradictions, the controversies, the rigor, and the uncertainty inherent in all human inquiry must therefore also accompany the processes of teaching and the training of the reflective teacher, as they provide invaluable learning opportunities linked to their own practice.

The formation of practical thinking and learning contexts

Es ist nun angebracht, sich (Perez Gómez y Soto, 2009) daran zu erinnern, dass jedes Lernen, insbesondere aber jenes, das relevant und dauerhaft ist, im Wesentlichen ein Nebenprodukt der Teilnahme des Individuums an sozialen Praktiken als Mitglied einer sozialen Gemeinschaft ist. Die wirksame Aneignung von Fähigkeiten, Einstellungen, Werten und Kenntnissen, also von Kompetenzen, findet als Teil eines Prozesses der Vertrautheit mit Lebens-, Denk-, Fühl- und Sichtweisen statt, die die Gruppe und das Umfeld, in dem sich unser Leben entfaltet, kennzeichnen (Lave und Wenger, 1991). So wachsen menschliches Denken, Handeln und Fühlen eingebettet in soziale, kulturelle und sprachliche Kontexte. Die Bedeutung von Konzepten und Theorien muss in den Praktiken des wirklichen Lebens verortet werden, wo solche Konzepte, Ideen und Prinzipien funktional sind und wo sie Lernenden Ressourcen zum Verständnis und Handeln bieten. Das Konzept der Situation wird somit zum zentralen Element des Lernens: In der Situation konstruiert, modifiziert oder widerlegt der Lernende kontextualisiertes Wissen und entwickelt gleichzeitig situierte Kompetenzen (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Wenn das praktische Wissen der Lehrkraft das Ergebnis langer Sozialisationsprozesse als Schülerin und als Lehrkraft in schulischen Kontexten ist, deren Kultur Bilder, Artefakte und Beziehungen verbreitet, die Lernende im Laufe ihres persönlichen und schulischen Lebens weitgehend unbewusst aufnehmen (lortie, 1975), dann muss diese Schulkultur im Hinblick auf die von der Gemeinschaft explizit und konsensual festgelegten Ziele und die Auswirkungen, die sie auf jede Lernende hat, detailliert analysiert werden, um ihre Bedeutung, ihre Übereinstimmungen und ihre Widersprüche zu verstehen.

Darüber hinaus darf nicht vergessen werden, dass Lehren, wie Nuthal (2005) wiederholt hervorhebt, ein kulturelles Ritual ist, das über Jahrhunderte von jeder Generation assimiliert wurde und das von Lehrern, Familien und Schülern selbst ohne Bewusstsein für seine Grundlagen und Implikationen reproduziert wird. Lehren ist keine bloße Fähigkeit, sondern eine komplexe kulturelle Aktivität, die tiefgreifend von Überzeugungen und Gewohnheiten geprägt ist, die teilweise außerhalb des Bewusstseins funktionieren und durch die Funktionsweise der schulischen Bühne im Rahmen des gesellschaftlichen Kontexts induziert werden. Wie Marilyn Cochran-Smith (2009) enthusiastisch und wiederholt verteidigt, werden, solange keine Veränderung, eine Transformation der Schulkultur herbeigeführt wird, nur oberflächliche Veränderungen im Lehrplan, in den Rollen oder in den bürokratischen Aufgaben stattfinden. Tiefgreifende, authentische und nachhaltige Veränderungen hängen ebenso von den Überzeugungen und Verständnissen ab wie von den Verhaltensweisen der Menschen und Fachleute.

Auf dem Weg zu einer neuen Pädagogik für die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften

Wenn, wie Labaree (2006, 2008) behauptet: „Es findet kein Unterricht statt, den wir für wertvoll halten, wenn die Studierenden nicht das gelernt haben, was wir für wertvoll halten“, das heißt, wenn sie nicht ihre grundlegenden menschlichen Kompetenzen oder Qualitäten für ihr heutiges Leben entwickelt haben, dann müssen die Ziele der Lehrerausbildung in Bezug auf grundlegende berufliche Kompetenzen oder Qualitäten als Systeme des Verständnisses und des beruflichen Handelns ausgedrückt werden. Diese grundlegenden Qualitäten oder Kompetenzen von Lehrkräften als Forschende ihrer eigenen Praxis, die sich für das Lernen und die Entwicklung der Studierenden einsetzen, können in den folgenden konkretisiert werden (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust und Shulman, 2005; Zeichner und Conklin, 2005):

  • Den Lehrplan für die Ausbildung auf der Grundlage der Interessen, Stärken und des bisherigen praktischen Denkens der Studierenden erstellen und aufbauen. 
  • Schaffen Sie ein offenes, demokratisches und flexibles Umfeld und eine Reihe authentischer Aktivitäten, die darauf abzielen, die Beteiligung jedes einzelnen Studierenden und die Bildungserfahrung jedes einzelnen Lernenden zu fördern, wobei deren Unterschiede respektiert und deren Stärken hervorgehoben werden. 
  • Den Lernprozess jedes einzelnen Schülers anleiten und unterstützen, indem die notwendigen personalisierten Gerüste etabliert werden. 
  • Den Lernprozess so bewerten, dass die Schüler ihre Stärken und Schwächen verstehen und ihre eigene Selbstregulierung zur Verbesserung übernehmen können. 
  • Allen Schülern mit Respekt und Zuneigung begegnen, ihre unterschiedlichen persönlichen und emotionalen Situationen verstehen und auf ihre Lernfähigkeit vertrauen. Eine enge und respektvolle Interaktion und Kommunikation anstreben, die bei den Schülern das Gefühl hervorruft, respektiert und gehört zu werden. 
  • Entwickeln Sie in uns selbst die besten menschlichen Qualitäten, die wir bei den Studierenden hervorrufen wollen: Begeisterung für Wissen, Nachforschung und intellektuelle Neugier, Gerechtigkeit, Ehrlichkeit, Respekt, Zusammenarbeit, Engagement, Solidarität und Mitgefühl. 
  • Aktive Mitglieder der Lerngemeinschaft werden, indem sie Verantwortung für das kollektive Projekt und ihre eigene, ständige berufliche Weiterentwicklung übernehmen. 
  • Verantwortung für den eigenen Prozess der ständigen Fortbildung und beruflichen Weiterentwicklung übernehmen, indem sie den Wert ihres eigenen Wissens, ihrer Fähigkeiten, Werte, Überzeugungen und Einstellungen sowie ihrer Denk-, Fühl- und Handlungsweisen als Menschen und als Lehrkräfte hinterfragen.

Diese Qualitäten oder Kompetenzen können in drei grundlegende berufliche Kompetenzen unterteilt werden, die die meisten innovativen Lehrerbildungsprogramme untermauern:

  • Kompetenz zur Planung, Entwicklung und Bewertung von Unterricht, der darauf abzielt, die wünschenswerten menschlichen Qualitäten bei den Schülern zu fördern.
  • Kompetenz zur Schaffung und Aufrechterhaltung offener, flexibler, demokratischer und kulturell reicher Szenarien, in denen ein positives Lernklima gefördert wird. 
  • Kompetenz zur Förderung der eigenen beruflichen Entwicklung und zur Bildung von Lerngemeinschaften mit Kollegen und anderen Beteiligten im Bildungswesen.

Wir dürfen nicht vergessen, dass wir bei der Verwendung des Begriffs Qualitäten, Kompetenzen oder praktisches Denken auf Systeme des Verstehens und Handelns verweisen, und dass diese daher wissen, wie man denkt, weiß, wie man spricht, weiß, wie man handelt und will, wie man handelt. Das Engagement und die aktive Beteiligung des Lehrers sind entscheidend für die berufliche Entwicklung und umfassen offensichtlich rationale und emotionale Aspekte, explizites und implizites Wissen, konkrete Techniken und Fähigkeiten sowie theoretische Strategien und Modelle. Daher müssen Programme, die darauf abzielen, praktisches Wissen und berufliche Kompetenzen von Lehrern zu entwickeln, eine reiche ständige Interaktion zwischen Praxis und Theorie (Praktikum, Feldarbeit, klinische Erfahrung, Einarbeitungsprogramme…) herstellen und kooperative Aktionsforschungsprojekte als bevorzugte pädagogische Strategie nutzen (4).

Wie wir alle aus Erfahrung wissen und die Forschung dies bestätigt, wird in der formalen Bildung, von der Vorschule bis zur Universität, die Bewertung zum wahren und endgültigen Programm, da sie anzeigt, „was zählt“. Daher müssen in einem Lehrerbildungsprogramm, das darauf abzielt, die zuvor diskutierten grundlegenden beruflichen Kompetenzen zu entwickeln, die Bewertungs-, Benotungs- und Akkreditierungsprozesse im Einklang mit der pädagogischen Philosophie gestaltet werden, die wir für wertvoll erachtet haben. Die Bewertung grundlegender beruflicher Kompetenzen erfordert eine Vielzahl von Verfahren, Strategien, Techniken und Instrumenten, die uns der Komplexität der Phänomene annähern können, die wir hervorrufen wollen: die kreative und kritische Verknüpfung von Praxis und Theorie, Erfahrung und Wissen sowie die Verbindung kognitiver, affektiver und verhaltensbezogener Aspekte (5). Diese Programme werden eine breite Palette flexibler und offener Diagnoseinstrumente nutzen: Beobachtung von Handlungen, Portfolios, Tagebücher, Berichte, Debatten, Interviews, Teamarbeiten usw., um den Anforderungen der authentischen und formativen Bewertung grundlegender beruflicher Kompetenzen und Qualitäten gerecht zu werden (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

Letztendlich bedeutet die Bereitschaft zu lehren, die Bereitschaft zu lernen, sich während des gesamten Berufslebens eines Lehrers kontinuierlich weiterzubilden. Die Vorbereitung von Lehrkräften auf diese Anforderungen erfordert eine radikale Transformation der traditionellen Ausbildungsformen. Es werden Fachleute benötigt, die in ihren jeweiligen Wissensgebieten Experten sind und sich gleichzeitig dafür einsetzen und kompetent sind, relevantes Lernen bei den Schülern zu fördern, denn Unterricht, der kein Lernen bewirkt, verliert seine Legitimität. Es besteht jedoch kaum ein Zweifel daran, dass die Fakultäten für Erziehungswissenschaften und die Lehrerausbildungseinrichtungen weit von dem Ideal entfernt sind, das die Ausbildung von kompetenten Lehrkräften für die hier betrachtete Aufgabe darstellt. Die Ausbildung von Lehrkräften des 21. Jahrhunderts erfordert einen radikalen Wandel, keinen bloßen kosmetischen oder bürokratischen Wandel von Namen oder Buchhaltungen auf dem Papier, sondern einen wesentlichen Wandel des Blicks, der Kultur und der Praktiken, die derzeit entwickelt werden (Stigler und Hiebert, 1999; Mumby, Russel und Martin, 2001). Es ist ein praxisorientierter Lehrplan erforderlich, der sich auf problematische Situationen konzentriert, auf integrierten Projekten entwickelt wird, die zukünftige Lehrkräfte aktiv in authentische Aufgaben in realen Szenarien und Kontexten einbeziehen, wo sie lernen, durch kooperatives Erleben authentischer Prozesse der Bildungsneuerung zu lehren, indem sie in die komplexen Kontexte des Klassenzimmers eingreifen, die Schwierigkeiten und Widerstände prüfen, die das Schulsystem, die begrenzten und unzureichenden Räume, die unflexiblen Zeiten, die knappen Ressourcen, die Erwartungen der Beteiligten auferlegen …, über die eigene Praxis nachdenken, mögliche Verbesserungsalternativen analysieren und diskutieren, auf externe theoretische und praktische Beispiele und Modelle zugreifen und die eigenen Projekte, Entwürfe, Methoden, Szenarien, Aufgaben und Bewertungsformen ständig neu formulieren.

Wie wir bereits zuvor angegeben haben, bezieht sich die vorherrschende Praxis in der aktuellen Lehrerausbildung auf ein, wenn auch veraltetes, aber hartnäckiges Modell der angeblichen verzögerten und direkten Anwendung von Theorie auf Praxis. Akademische Kurse, Lehrpraktika, Betreuung und Aufsicht, Bildungsinitiativen in Schulen und pädagogische Forschung werden selbst in den neuen Lehrplänen als unabhängige Bereiche konfiguriert, ohne Integration oder Kommunikation zwischen ihnen und mit geringer konzeptioneller und institutioneller Übereinstimmung in ihren Programmen; es gibt nicht einmal unter den an der Lehrerausbildung beteiligten Akteuren eine gemeinsame Vision darüber, was gute Lehre bedeutet, was ein guter Lehrer sein sollte und wie er ausgebildet werden sollte (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, in diesem Sonderheft)7. Folglich ruinieren die Fragmentierung und Dekontextualisierung des Lehrerausbildungscurriculums, die Trennung von Theorie und Praxis, Forschung und Handeln, die Entfremdung zwischen Schule und Universität; zwischen Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Emotionen, die Bildungschancen jedes Ausbildungsprogramms für kompetente Fachkräfte.

Im Moment, da die neuen Lehrpläne, die durch den sogenannten Bologna-Prozess gefördert werden, eingeführt werden, ist es leicht, das Ausmaß der verpassten Gelegenheit zu erkennen, den wesentlichen Wandel anzugehen, den die Ausbildung von Lehrkräften des 21. Jahrhunderts erfordert, und die Notwendigkeit, mit einer gewissen Unabhängigkeit von offiziellen Routinen und Bestimmungen zu beginnen, neue Formen und Modelle der Ausbildung dieser Fachkräfte zu erproben und dabei die wichtigen Lücken, weiten Risse und zahlreichen Freiheitsgrade zu nutzen, die sich in unserer täglichen Arbeit bieten. Viel Glück für alle. Danke.

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Notizen

  1. Ich verwende hier den Begriff „Kompetenzen“ in der ganzheitlichen Bedeutung, die im DESECO-Dokument (OECD, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005) vertreten wird. So ist beispielsweise für Perrenoud (2004) der Kompetenzansatz eine Möglichkeit, ein altes Problem, nämlich den „Wissenstransfer“, ernst zu nehmen, anders ausgedrückt. Kompetenz ist für Jonnaert et al. (2005, 674) die Aktivierung einer vielfältigen und koordinierten Reihe von Ressourcen, die eine Person in einem bestimmten Kontext mobilisiert. Diese Aktivierung stützt sich auf die Auswahl, Mobilisierung und Organisation von Ressourcen. Ressourcen sind konativ (z. B. das Engagement der Person in der Situation), körperlich (Handbewegung beim Schreiben), materiell (ein Wörterbuch oder ein Programm), sozial (Austausch mit einem Kollegen), kognitiv (Erinnerung an ein auswendig gelerntes Verfahren oder eine heuristische Strategie),… Eine Kompetenz entspricht einem komplexen Wissen, wie man handelt, das auf der Mobilisierung und dem wirksamen Einsatz einer Vielzahl von Ressourcen beruht… Eine Kompetenz liegt eher in einer heuristischen als in einer algorithmischen Ordnung.
  2. Unter Weisheit verstehe ich die Kunst, in unsicheren Situationen zu navigieren und uns zurechtzufinden, uns der Möglichkeiten und Grenzen des Kontexts und unserer selbst bewusst zu sein, aufgrund unserer eigenen Werte und Ziele, die diskutiert und hinterfragt werden. Die Fähigkeit und der Wille, das beste verfügbare Wissen zu nutzen, um das eigene Lebens-, persönliche, soziale und berufliche Projekt zu entwickeln und zu gestalten.
  3. In a similar vein, Fenwick (2003) proposes three ideas for understanding adult learning: a) learning is experiential, as it emerges jointly with the context, individuals, and activity; b) understanding is embodied in behavior, emotions, and relationships among participants; and c) the continuous process of invention and exploration is linked to imbalance, dissonance, and is amplified by external feedback and responses.
  4. Das Projekt des experimentellen Curriculums für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an der Universität Málaga schlägt die folgenden Leitprinzipien vor: – Bevorzugung einer engen Beziehung zwischen Theorie und Praxis oder Praxis und Theorie, was bedeutet, dass die quantitative und qualitative Bedeutung von praktischen Kontexten und Komponenten des Curriculums betont wird. Kompetenzen sind komplexe Systeme des Denkens und Handelns, von denen viele Komponenten notwendigerweise in der Aktion, in der Praxis ausgebildet werden müssen. Die Reflexion in und über die Aktion ist die bevorzugte Strategie des gesamten Ausbildungsprozesses. Die Verbindung zwischen Forschung und konkreter Praxis wird zum vorrangigen pädagogischen Werkzeug. Daher wird es unerlässlich sein, enge Beziehungen zwischen der Universität und den Schulen aufzubauen, damit beide aktiv an allen Phasen der Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte teilnehmen, von der Planung des Unterrichts bis zur Bewertung und Akkreditierung des Titels. – Förderung der modularen Struktur des Curriculums. Unbeschadet der Tatsache, dass dort, wo es angebracht ist, entsprechende Fächer unterschieden werden, sind wir der Meinung, dass die modulare Struktur für die Organisation des Curriculums eine der hervorstechendsten Mängel unserer derzeitigen Studienpläne, nämlich die Fragmentierung, überwindet und breitere curriculare Räume ermöglicht, die den Erwerb und die Entwicklung grundlegender Kompetenzen erleichtern. Dies ermöglicht die Entwicklung von Lehrstrategien, die Theorie und Praxis integrieren, sowie die Förderung der Initiative und Aktivität des Lernenden einzeln und in Arbeitsgruppen bei authentischen Aufgaben und in realen Kontexten, Situationen und Problemen. Die modulare Struktur impliziert die Kooperation zwischen Lehrkräften, zunächst innerhalb derselben Abteilung und dann zwischen Abteilungen, die am selben Modul beteiligt sind. 
    • Die Entwicklung der Tutorial-, personalisierten Natur der universitären Lehre zu fördern, indem die Lehrmethoden klar in den Dienst des Lernens jedes einzelnen Studenten gestellt werden. Dies erfordert die Berücksichtigung der Vielfalt und die Achtung der Einzigartigkeit der Lernprozesse, die der Lehrende fördern, begleiten, anleiten und korrigieren muss. Dies impliziert ein vernünftiges Verhältnis von Studierenden zu Lehrenden, das 50 Studierende pro grundlegender Lehrgruppe nicht überschreiten darf. 
    • Die Konvergenz zwischen Lehre und Forschung zu erleichtern, damit die neuesten Erkenntnisse in jedem Bereich dem Lernen der Studierenden dienen. Dies bedeutet, dass die Lehre den Bereichen, Abteilungen und Lehrenden zugewiesen werden sollte, die aufgrund ihrer Forschungs- und akademischen Laufbahn am relevantesten sind. 
    • Die curriculare Flexibilität als Schlüssel für die ständige Weiterentwicklung der Lehrpläne zu etablieren, damit diese auf den ständigen Wandel und die Entwicklung von Wissen und Gesellschaft reagieren können. Dies impliziert methodische Pluralität und Offenheit für die ständige Aufnahme neuer Inhalte und neuer Lehr- und Bewertungsmethoden. 
    • Die Autonomie des zukünftigen Lehrers fördern, anregen und stärken, indem die Wahlmöglichkeit von Kursen, Seminaren und Workshops sowie die praktischen, idiosynkratischen und einzigartigen Interventionsformen jedes Studenten gefördert werden, damit seine eigene professionelle Persönlichkeit gestärkt wird. 
    • Kohärenz im gesamten Prozess anstreben, zwischen der Definition des Profils und der Kompetenzen, der Auswahl und Sequenzierung der Inhalte, der Formulierung der Lehr- und Bewertungsstrategien und der Organisation der Lernkontexte, unter Berücksichtigung des Raumes, der Zeit und der Gruppierung der Schüler.
  5. Zu diesem Thema kann der Vorschlag des New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) zu den Grundsätzen der Bewertung in den verschiedenen Programmen der anfänglichen Lehrerausbildung herangezogen werden, die sich in den folgenden Punkten zusammenfassen lassen. Die Bewertung sollte: 
    • Teil des Lernprozesses sein. 
    • Die Lernergebnisse der Schüler durch formative Bewertung bereichern und fördern. 
    • Die Schüler motivieren, ihre Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen zu entwickeln. 
    • Die Entwicklung der Fähigkeit zur Reflexion, zur Selbsteinschätzung und zur gemeinsamen Bewertung mit Kollegen fördern. 
    • Die Entwicklung des kooperativen Lernens ebenso fördern wie das individuelle Lernen.
    • Die Kohärenz der Bewertung mit den für das Lernen vorgeschlagenen Zielen anstreben. 
    • Zuverlässigkeit anstreben, indem man sich auf relativ stabile Evidenzen und überprüfbare Informationen stützt.
    • Handhabbar sein hinsichtlich des Arbeitsaufwands, den er erfordert. 
    • Die Aushandlung und Transparenz der Bewertungskriterien beinhalten.
  6. In this regard, the program used by a consortium of major universities in California, called Professional Attributes Questionnaires (PAQ), can be consulted. It is designed to assess teaching dispositions and professional competencies in four fundamental domains: 1) Design of teaching and assessment to promote student learning (31% of the test). 2) Creating a positive and productive classroom environment (15% of the test). 3) Developing effective and sensitive teaching and assessment procedures (31% of the test). 4) Fulfillment of professional functions and responsibilities in accordance with the ethical and legal requirements of the profession (23% of the test).
  7. As already stated in the introduction to this special issue, this dissatisfaction with conventional, institutional, and curricular models of teacher training has led to extensive and intense theoretical and practical production of models and reforms on the international scene. Examples include the following: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness and Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (University of Utrecht); the substantial reform carried out in Finland in the last decade; Boston Teacher Residency (BTR) and the Academy for Urban School Leadership (AUSL) in Chicago (Solomon, 2009).