Comment citer ce chapitre : Mojtar Mendieta, L.; Fontao Saavedra, A.; Rascón Gómez, M.T. et Calderón Almendros, I. (2024). « Pour qu’ils ne vivent pas la même chose que nous ». Éducation inclusive, lutte collective et résilience dans la vie d’Antón Fontao. Dans E. Vila, M.T. Rascón et M. Hijano (Coords.), Penser et étudier l’éducation : défis sociaux et axes émergents (pp. 49-68). Octaedro. http://doi.org/10.36006/09639-0
Auteurs :
- Luz Mojtar Mendieta
- Antón Fontao Saavedra
- Mª Teresa Rascón Gómez
- Ignacio Calderón Almendros
1. Éducation inclusive et construction des identités
L’école inclusive est un projet qui concerne tous les élèves sans exception. Il s’agit d’une question de justice sociale et d’équité, pour laquelle on cherche à offrir une réponse adéquate à la diversité dans toutes les dimensions de l’être humain : culturelle, sociale, cognitive, de genre, corporelle, etc. (Ainscow et al., 2013). Par ailleurs, c’est un droit humain reconnu, et les preuves scientifiques internationales ont déjà démontré sa valeur académique et sociale pour tous les élèves (Cologon, 2022). Cependant, cela reste un droit fondamental bafoué et une transformation en attente dans le monde entier (UNESCO, 2020). Cela signifie qu’encore aujourd’hui, dans notre pays, de nombreux enfants et jeunes subissent de sérieux obstacles institutionnels pour vivre l’école comme un espace qui leur appartient, dont ils font partie, où ils peuvent s’épanouir, apprendre et participer, en étant accueillis au sein d’une communauté qui soutient, prend soin et valorise les différences.
Dans le but d’apporter un éclairage sur cette transformation nécessaire, nous allons, dans ce chapitre, accompagner Antón Fontao, un élève du secondaire, à travers certaines de ses expériences durant son parcours scolaire. Ses récits nous confrontent à un système éducatif hostile pour certaines personnes qui sortent de la norme statistique. Ce voyage nous permettra d’approfondir, en incarnant l’histoire d’Antón, deux idées majeures et la relation qui s’établit entre elles : la résistance et la résilience. Nous comprendrons la résistance comme un élan politique qui, centré sur la justice sociale, cherche à équilibrer les déséquilibres sociaux, et ce mouvement finit par se transformer en résilience (Van Hove et al., 2012), de sorte que les communautés résistantes nourrissent en leur sein des identités résilientes.
Selon Susinos et Parrilla (2008), les théories de la résistance reconnaissent, au-delà de l’impact des structures sociales sur les individus, la capacité de ces derniers à résister aux discours dominants. En d’autres termes, nous ne sommes pas des objets passifs de la réalité qui nous entoure, mais nous interagissons avec elle, en nous adaptant ou en résistant et en la transformant (Ruiz-Román, Calderón-Almendros et Torres Moya, 2011). Cette seconde action, la résistance, lorsqu’elle est vécue en groupe, devient plus puissante, durable et efficace.
Dans les pages suivantes, nous approfondirons le pouvoir collectif de la résistance, à travers un collectif d’élèves dont Antón a fait partie. Nous chercherons ainsi à illustrer comment les mouvements communautaires de résistance permettent à ceux qui subissent l’exclusion à l’école de surmonter les meurtrissures de la blessure psychologique (Cyrulnik, 2002).
2. Méthodologie
La recherche que nous abordons dans ces pages fait partie d’un projet plus large qui, sous le titre « Narrativas emergentes para la construcción de escuelas inclusivas » (PID2022-140193OB-I00), vise à développer les constructions situées, créatives et complexes élaborées par les gens ordinaires dans leurs propres contextes pour comprendre la réalité et mener à bien les transformations permettant la défense du droit à l’éducation inclusive. Pour ce faire, une combinaison de méthodologies qualitatives a été utilisée, cherchant d’une part à comprendre le phénomène de l’exclusion scolaire et de l’éducation inclusive, et d’autre part, l’engagement envers le développement de changements dans les écoles et la société, afin de surmonter les inégalités de départ.
Ces méthodologies sont la recherche biographique et narrative (Bolívar, 2002) et la recherche-action participative (Ander-Egg, 2003) avec différents collectifs. La RAP est comprise comme « un processus par lequel les membres d’un groupe ou d’une communauté opprimée collectent et analysent des informations, et agissent sur leurs problèmes dans le but de leur trouver des solutions et de promouvoir des transformations politiques et sociales » (Selener, 1997, p. 17). En particulier, l’histoire que nous présentons ici a combiné la recherche biographique d’Antón Fontao, un jeune de 19 ans, avec un processus de recherche-action participative jeunesse (Cammarota, 2017) dans lequel le protagoniste est impliqué depuis 2020 jusqu’à aujourd’hui. Ces deux méthodologies éclairent la réalité vécue par la personne, mais sont également des outils pour le développement de transformations. Les plus évidentes sont les transformations vitales, qui découlent d’analyses biographiques apportant une conscience aux processus vécus à la première personne. En ce sens, mettre l’accent sur sa propre vie a le potentiel de transformer la subjectivité. De leur côté, les processus de recherche participative permettent d’impliquer les personnes, dans ce cas des jeunes, dans la construction de résistances pour contrer une scolarisation oppressive et reproductrice d’inégalités (Cammarota, 2017). Tout cet ensemble méthodologique repose sur l’idée qu’il est possible de construire une connaissance précieuse, rigoureuse et utile à partir de la voix des élèves (Fielding, 2012). Les expériences des jeunes et la manière dont ils les intériorisent et les questionnent permettent de comprendre les contextes d’oppression et d’exclusion dans lesquels ils évoluent (Bertaux, 1981), en mettant l’accent sur les processus de construction de leur identité. Ces savoirs sont le point de départ pour entreprendre des processus transformateurs et résilients. Par conséquent, les méthodologies narratives facilitent des transformations sociales et personnelles, qui dans ce cas sont utilisées dans le but de comprendre des réalités complexes du point de vue des personnes qui les vivent, afin de pouvoir ainsi contribuer à des processus émancipateurs (Barton, 2009 ; Calderón, 2014 ; Parrilla, 2010).
L’histoire de vie sur laquelle se concentre ce chapitre « nous permet de connaître les positions sociales que les personnes occupent tout au long de leur vie et, parallèlement, les définitions changeantes d’elles-mêmes et de leur monde. On pourrait la définir comme la narration de l’expérience de vie d’une personne » (Taylor et Bodgan, 1986, p. 174). Elle nous aide à localiser et à démêler les barrières et les formes d’oppression que le protagoniste, avec d’autres élèves, subit dans les établissements scolaires, afin de provoquer parmi eux un contexte de construction de connaissances permettant de les affronter et de promouvoir leur dépassement. Pour ce faire, l’accent est mis sur la création d’un réseau de soutien pour son pouvoir à générer de la résistance (Giroux, 1983) et de la résilience (Cyrulnik, 2002), en agissant aux niveaux personnel, relationnel ou structurel pour la construction de changements.
Le parcours d’Antón à l’école, ainsi que sa narration et sa problématisation, débouchent sur sa participation à « Estudiantes por la Inclusión », un groupe de recherche-action participative de jeunes pour le droit à l’éducation, qui redéfinit le rôle d’Antón dans le système éducatif et dans la société, en faisant de lui un agent de transformation sociale et éducative.
Tout cela montre comment la recherche devient ici une forme d’activisme qui légitime les discours, facilite les résistances, construit des réseaux de soutien mutuel et permet des processus d’autonomisation pour les groupes subalternes. Par conséquent, loin d’être simplement un travail développé par des universitaires, il part des connaissances, des perspectives et des expériences des élèves, qui deviennent les chercheurs de leurs propres histoires. Cette approche les place dans une position de pouvoir pour reconstruire leurs réalités, en les comprenant mieux et en faisant partie d’un groupe de résistance qui partage un langage commun. En ce sens, la recherche devient un moyen de favoriser le changement social.
3. Processus d’exclusion et d’inégalité dans les établissements scolaires
Le concept d’exclusion est étroitement lié à celui d’inégalité. Un terme multidimensionnel qui ne fait pas seulement référence au niveau de revenu, mais à tout ce qui affecte la participation sociale de la personne et la jouissance de ses droits fondamentaux. Face à la difficulté de traiter ce caractère multidimensionnel de l’inégalité dans ces pages, nous nous concentrerons sur celle qui semble avoir le plus d’impact sur l’exclusion sociale : l’isolement social (VIIIe rapport Foessa sur l’exclusion et le développement social en Espagne, 2018).
Séparer ou marginaliser une personne de ses groupes les plus proches en raison de son apparence, de sa façon d’être, de penser ou d’agir, conduit généralement à des sentiments de solitude, de malaise et de stress. L’école peut devenir un contexte d’isolement social pour les enfants appartenant à des groupes vulnérables. Que ce soit en raison du genre, de l’ethnie, du lieu d’origine, des capacités, du niveau de revenu ou de l’identité sexuelle, il est certain que de nombreux enfants sont perçus par la majorité des adultes et par leurs « pairs » comme étant « différents ». Bien que ce qui nous unit soit plus important que ce qui nous sépare, il existe des motifs de différentes dimensions qui soutiennent cette vision. D’une part, il y a des motifs cognitifs, fondamentalement la méconnaissance des différences. Cette méconnaissance est masquée par des stéréotypes qui empêchent de connaître l’autre. D’autre part, il y a des motifs émotionnels, principalement la peur de l’inconnu, mais aussi la peur de défier les ordres sociaux qui limitent notre désir de connaître l’autre. Enfin, il y a des motifs volitifs, car la volonté entre également en jeu, freinée par les motifs précédemment exposés. Tout cela influe sur l’invisibilité, qui complète le cercle et renforce le pouvoir de la norme. Ce processus de rejet finit par provoquer la mort sociale et éducative de celui qui le subit. C’est ainsi qu’Antón, le protagoniste de cette histoire, l’exprime :
« Le mot ‘subnormal’ (attardé) est utilisé dans tous les lycées. Il est toujours très présent. L’autre jour, un professeur nous a demandé de préparer un court dialogue et certains sont passés l’interpréter (j’aurais aimé passer moi aussi, mais non) et, à plusieurs reprises, les mots ‘subnormal’, ‘retardé mental’ et d’autres insultes offensantes ont été prononcés. J’étais vraiment stupéfait, car je le considérais comme un professeur sympa et amusant, mais comment a-t-il pu ne rien leur dire ? Le mot ‘subnormal’ me fait mal, j’aimerais qu’il disparaisse » (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
L’utilisation du mot « subnormal » reste très courante chez les jeunes, comme le montre le témoignage présenté, et porte une énorme charge idéologique : c’est le capacitisme assumé publiquement sans pudeur, car il s’agit d’un lieu commun. Il est utilisé pour se moquer d’une autre personne, en faisant croire qu’elle est inférieure aux autres, avec mépris et humiliation. La douleur exprimée par Antón est en grande partie liée à l’association de ce mot aux personnes qui, comme lui, sont désignées par leur handicap. Ainsi, cette insulte que ses camarades se lancent entre eux contient le stigmate dont il souffre. Il s’agit d’une humiliation à laquelle il est continuellement soumis, avec le consentement des enseignants.
C’est ce stigmate qui le poursuit lorsqu’il fait l’expérience d’un isolement social prolongé de la part de ses camarades et du corps enseignant. La solitude non choisie, l’isolement social, a représenté une part importante de son parcours scolaire.
« À l’école, personne ne devrait jamais être ou se sentir seul, car la vie est déjà assez difficile comme ça ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Pour Antón, les occasions d’interagir avec le reste de ses camarades ont toujours été très rares, car tout un contexte social établit les logiques d’interaction en fonction de l’organisateur social de la normalité, ou du moins ne remet pas suffisamment en question les inégalités existantes dans le système social et éducatif.
« Les groupes de travail doivent être choisis par les enseignants, sinon je reste toujours seul ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Le libre choix des groupes est une manière d’intégrer les déséquilibres sociaux dans les activités scolaires, c’est-à-dire qu’il s’agit d’une forme de reproduction sociale. Bien que cela soit perçu par de nombreux élèves comme normal et approprié, cela ne reste pas moins un renforcement des positions sociales et des privilèges de ceux qui sont bien placés dans le système social de la classe. Pour Antón, ce choix est injuste, et le moment où il se produit est angoissant. Tout cela conduit à un sentiment d’être à côté de la plaque.
« Au lycée, je me sens très seul, je passe les récréations seul. Il est vrai que pendant certaines récréations, j’étais avec un groupe de mon niveau venant d’une autre classe, mais je pense que j’y dérangeais. C’est normal, car ce groupe voulait peut-être parler de ses propres affaires et moi au milieu… Là, je me sentais comme, vous savez dans les séries quand ils disent “avec la participation spéciale de…” ? Eh bien, c’est comme ça que je me sens, comme un artiste invité. C’est bien, hein ? Je sais parfaitement qu’ayant un groupe depuis l’école primaire, il n’est pas facile pour une autre personne d’entrer dans leur groupe de toujours, mais ce que je veux, c’est qu’ils me sentent et que je me sente partie prenante, ce qui n’est pas facile et je comprends qu’ils ne le fassent pas, mais c’est ce que j’aimerais. Il y a très longtemps, exactement depuis l’école primaire, que je ne me sens pas comme ça. Il y a un petit groupe dans ma classe avec lequel je pensais qu’il serait plus facile d’entrer et de lier amitié, mais non plus ». (Antón Fontao, Publication personnelle sur Facebook)
L’école est le deuxième agent de socialisation après la famille. C’est l’un des lieux fondamentaux où nous avons l’opportunité de rencontrer des personnes en dehors de notre entourage le plus proche. Elle revêt donc une grande importance pour la socialisation des individus, mais aussi pour le développement affectif, l’image de soi et l’estime de soi. Nous nous construisons en société, c’est pourquoi le contexte dans lequel nous évoluons joue un rôle fondamental dans la formation de la subjectivité et de sa place dans le monde. En partant de cette idée, comment se forme l’identité d’une personne à qui l’on refuse l’opportunité d’interagir avec les autres ? Comment se perçoit quelqu’un qui est continuellement rejeté dans ses relations sociales ?
Les preuves citées jusqu’à présent montrent comment le rejet et l’isolement se produisent dans ce que Doyle (1977) appelle la structure des tâches académiques. Il existe un sentiment de solitude enraciné dans les activités de classe qui, étant dérégulées, font partie du système d’oppression que vit la personne en situation de vulnérabilité. Cet isolement s’étend à la structure des relations sociales, même au-delà de la salle de classe. Il s’agit alors de processus d’isolement qui traversent l’activité scolaire, tant celle organisée sur le plan curriculaire que celle orientée vers le jeu et la socialisation, et ce dans les différents espaces où se déroule la vie de l’établissement.
Les récréations sont le moment de pause de l’activité académique et le temps que l’école laisse aux loisirs et aux relations des élèves. Lorsque, dans cet espace et ce temps, il n’y a personne avec qui partager, et que le silence et la solitude se répètent sans relâche jour après jour, la récréation prend une nouvelle signification. Alors que la majorité des élèves attend avec impatience le son de la sonnerie indiquant que l’heure de la récréation est arrivée, Antón la reçoit avec réticence et douleur. Il ne sort dans la cour que parce qu’on l’y oblige, car cela constitue une preuve continue de la solitude à laquelle il est soumis. La dérégulation, qui est majoritairement comprise comme un « temps de liberté », représente pour d’autres personnes un temps d’oppression. Et l’école, en tant qu’institution, accepte que cette inégalité se produise : le temps libre pour les uns peut être une torture pour les autres. En témoignent les mots avec lesquels Antón écrit, sur ses réseaux sociaux, une partie de son histoire à travers la chanson d’Antonio Vega, « El sitio de mi recreo ».
« La sirène retentit, c’est l’heure de la récréation, je n’aime pas ça, je préfère rester en classe à écrire sur mon ordinateur portable, mais on nous oblige à sortir. Une fois là-bas, je vais à ma place habituelle, je suis là, seul, à regarder les enfants jouer au basket, certains sont de ma classe et d’autres de l’autre. Je vois aussi un groupe d’amis qui étaient dans ma classe l’année dernière en train de discuter. L’année dernière, je me suis approché d’eux quelques jours, en essayant de vaincre ma grande timidité. Ils ne m’ont jamais parlé, juste un bonjour quand j’arrivais et un au revoir quand la sonnerie retentissait, et seuls deux d’entre eux le faisaient parmi tous ceux qui étaient là. Cette année, c’est la même chose, sauf qu’au début je parlais un peu avec ces deux personnes, puis une seule me parlait, et après, même plus celle-là. Une autre récréation, je suis seul, une autre, encore une autre, seul ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
L’isolement prolongé finit par entamer l’image de soi et l’estime de soi, car nous nous construisons à travers le regard des autres. Même à travers ces regards qui n’ont pas lieu. La honte est une subjectivation de ces regards, qui font se sentir étranger et impertinent. C’est une construction qui se développe dans le temps, à travers des processus prolongés d’exposition à des situations incisives.
Antón n’a pas toujours été seul. Sa mère et lui se souviennent avec joie du travail merveilleux accompli par son enseignante de maternelle avec un groupe dont tous les élèves se sentaient membres, y compris Antón. Pour la famille, ces années ont été les meilleures dans leur relation avec l’école, Antón était heureux et c’est ainsi qu’il est arrivé à l’école primaire, accompagné, aimé et valorisé. Malheureusement, et malgré de nombreux efforts pour maintenir ce bien-être, le temps a passé et quelque chose a changé chez ces enfants, provoquant chez Antón une profonde douleur.
« Il y a une personne que j’ai invitée de nombreuses fois chez moi, mes parents l’ont emmenée en voiture un nombre incalculable de fois, je l’ai protégée de plusieurs manques de respect, et bien d’autres choses encore. C’est pourquoi je trouve hallucinant qu’elle m’ignore de cette façon, comme si elle avait tout oublié. Je sais bien qu’il est passé à autre chose maintenant, mais ça me met en rage parce qu’en première année de primaire, nous étions super amis, jusqu’au jour où nous sommes descendus dans la cour le premier jour du collège et qu’il est parti tout de suite, me laissant seul alors que je ne connaissais personne. Il a commencé à m’ignorer de plus en plus, de plus en plus. J’ai fait beaucoup de choses pour cette personne, mais apparemment, il a oublié. Je n’oublierai jamais ça, je pourrai le cacher, mais jamais l’oublier ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Telle a été la tendance des années de collège vécues par Antón. Mais à la fin de ces années, il a également commencé à rencontrer un groupe d’élèves avec qui il partagerait un projet commun : promouvoir une école inclusive. Et ces autres élèves, issus de contextes différents du sien, ont commencé à représenter une compagnie durant la solitude…
« J’en ai assez d’être seul, je suis trop fatigué que, durant ces trois premières années de collège, personne ne m’accompagne à la récréation et que tous les groupes me rejettent. Parfois, je pense à quel point ce serait génial si Carlota, Érika, Leo, Jorge et Malena étaient là, mais ça me fait rire, parce que Malena est à des kilomètres d’ici, à l’autre bout de l’Espagne ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
4. De victimes d’un système à acteurs politiques : la résistance collective
Nous ne l’avons pas mentionné jusqu’à présent, mais une grande partie de ce qui arrive à Antón est justifiée par le syndrome de Joubert. Historiquement, le handicap a été considéré comme un déficit du sujet, détenteur de caractéristiques et d’un corps non normatifs. Tout ce qui s’éloigne des canons de la normalité est considéré comme un défaut, une maladie, et nécessite donc une cure que prodiguent médecins, psychologues et autres spécialistes liés aux sciences de la santé.
La résistance à ce modèle médical du handicap a fait qu’au cours des années 60, en plein essor d’autres luttes menées par des collectifs opprimés (féministes, communauté LGTBI, personnes afro-descendantes…) fondées sur les principes de liberté, d’égalité et de dignité humaine (Palacios et Romañach, 2006), le mouvement pour les droits des personnes en situation de handicap a émergé. Un mouvement qui s’est consolidé pour donner lieu, deux décennies plus tard, au Modèle Social, un nouveau paradigme dans la conception même du handicap. Pour cette nouvelle approche, le problème ne se situe pas chez le sujet, mais dans les barrières de l’environnement. Ce sont les barrières physiques et sociales à la participation qui créent des environnements incapacitants.
C’est un bon exemple de la manière dont la résistance collective a contribué, tout au long de l’histoire, à défier et à transformer les normes et les valeurs culturelles hégémoniques, en promouvant le changement social et la construction de sociétés de plus en plus diverses et inclusives, en progressant vers l’équité et la justice sociale. Et cela a beaucoup de sens : une pratique sociale ne peut pas se transformer au niveau individuel. Circonscrire le problème d’Antón, que nous avons décrit dans ces pages, au syndrome dont il est porteur est une absurdité. Le rejet ou l’exclusion sont des réalités sociales que subit Antón, et qui trouvent leur justification dans le handicap. Cependant, nous parlons ici du handicap comme d’une forme déséquilibrée de relation, et aucun traitement clinique individuel ne peut résoudre cela. De la même manière que le problème n’a jamais résidé chez les personnes homosexuelles, par exemple, bien qu’elles aient été traitées comme malades ; le problème, évidemment, a toujours résidé dans la conception et les pratiques des personnes hétérosexuelles, qui détiennent l’hégémonie. Le problème n’a jamais non plus résidé dans le corps des femmes, mais dans l’oppression machiste. Ni dans la couleur de peau de certaines personnes, mais dans le racisme.
Ce sont ces collectifs qui, à différents moments de l’histoire, ont été capables de reconnaître leurs situations en dehors du cadre épistémologique socialement partagé, développant ainsi un mouvement social et politique qui élargit les droits. C’est ce qu’Antón allait trouver dans un groupe d’élèves qui, comme nous l’avons avancé, a commencé à se réunir avec l’idée simple de construire un guide pour rendre les écoles plus inclusives à partir de leurs propres expériences. Ce groupe transcendait les limites d’une oppression concrète (par exemple le handicap, entendu comme relation), car il était constitué d’une énorme diversité interne : de classe sociale, de capacités, d’ethnie, de nationalité, de race, d’état de santé, d’orientation sexuelle, de genre, d’environnement rural/urbain, de résultats scolaires, etc. Un groupe humain s’est formé, qui a eu l’opportunité de partager des expériences et, par là même, de se reconnaître dans les autres.
Pour Antón, le protagoniste de cette histoire, entrer en contact avec ce groupe de garçons et de filles a été comme une bouffée d’air frais dans le désert qu’il traversait. Parmi les membres, certains étaient plus opprimés par l’école et d’autres plus privilégiés, mais tous et toutes ont pu construire une critique sur une école qui, selon leurs propres analyses, ne respecte pas suffisamment l’enfance et la jeunesse. Ainsi, participer à ce processus signifiait cesser d’être seul, découvrir que ses pensées et ses sentiments étaient partagés par d’autres garçons et filles, ce qui a représenté pour lui un accompagnement et une joie immenses. Mais il y avait aussi un élément guérisseur dans toute cette diversité : le normal se diluait, et avec lui, disparaissait la possibilité d’être bizarre.
« Quand j’ai connu les EXI (Estudiantes por la Inclusión), je vivais un moment terrible au lycée, je passais mes récréations seul, et les rencontrer par voie télématique a été comme un soutien dans cette étape si difficile pour moi. Savoir que nous le vivions tous mal à l’école, chacun pour une raison, me consolait ; en les écoutant, j’éprouvais beaucoup d’empathie et je me sentais de plus en plus proche d’eux. Avoir quelque chose en commun et savoir qu’ils existaient m’a rendu un peu plus fort quand je devais supporter cette solitude qui m’étouffait tant au lycée. » (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Une solitude qui « étouffe » est éradiquée par l’accompagnement, pas nécessairement physique, qui oxygène. Ce fut le début d’un processus de transformation personnelle profonde. Tout au long de ce processus, il passait de la tristesse et de la douleur à la joie et au plaisir ; de la solitude à la compagnie ; ou de l’exclusion à la convivialité et à la compréhension. Antón est passé du statut de personne « invisible » dans son lycée à celui de personne indispensable pour que le travail du groupe avance. Son expérience et ses savoirs n’étaient pas seulement validés par d’autres élèves, mais aussi par des chercheurs universitaires. Le guide élaboré a été publié (Calderón, Mojtar, Cabello et Estudiantes por la Inclusión, 2021) et présenté par eux-mêmes à la Ministre de l’Éducation, ils ont été les protagonistes d’un documentaire (Barriga, 2022) et de reportages dans la presse et à la télévision. Ils ont alors commencé à être sollicités par des professionnels de l’éducation de tout le pays pour dispenser des formations.
« Je pense à chacune des choses que nous avons faites et je dirais à toutes ces personnes du passé, là maintenant, qu’elles ont eu tort, qu’elles regardent : nous, un groupe génial que nous formons, nous sommes arrivés au ministère de l’Éducation et nous avons été avec une ministre en personne dans une salle, nous avons revendiqué les problèmes que nous subissons à l’école, nous sommes allés dans son bureau et certains d’entre nous sont même suivis par elle sur les réseaux sociaux, alors que les personnes de l’année précédente n’ont pas vécu une telle expérience. Je leur dirais que nous nous battons aussi pour eux, car, tout comme nous, ils sont des victimes. » (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Dans les mots d’Antón transparaît l’un des grands changements vécus : le passage de la honte — celle de marcher la tête basse, de parler très bas en articulant peu, en essayant de ne pas être vu pour ne plus ressentir le rejet — à la fierté. Une fierté qui s’enracine dans une production, un travail, mais un travail qui distille la même chose que ce qui a poussé son ami à l’abandonner progressivement. Ce qui devait être caché a désormais été révélé publiquement. Explicitement publié. Et médiatisé. Leurs expériences — celles qui les faisaient honte — vont dans la presse, à la radio, à la télévision. Et cela se fait avec une mission claire : améliorer l’école pour l’ensemble des élèves, car ils ont découvert que ce groupe si diversifié est un miroir de tous leurs camarades, et que, par conséquent, il y a toute une libération à générer dans les écoles. C’est pourquoi le moment de présenter leurs expériences et propositions à la ministre — la plus haute représentante du système scolaire du pays — dans le majestueux bâtiment du ministère de l’Éducation, était chargé d’un grand symbolisme et d’une grande signification, ainsi que d’une grande responsabilité :
« J’étais sidéré en pensant à la rencontre avec la « Madame la Ministre, car nous sommes entrés là-bas comme si c’était la chose la plus normale au monde (sans compter la nervosité que nous avions face à une telle responsabilité). J’étais assis à côté de la Ministre. Je ne m’en suis rendu compte que plusieurs jours plus tard. Au début, ce que disait la Ministre n’était que des mots, des mots et encore des mots, comme n’importe quel autre politicien, mais au fil de la rencontre, nous avons touché de plus en plus le cœur que nous avons tous, en tant qu’humains. » (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Antón raconte qu’il a pu rencontrer la plus haute représentante du système éducatif de notre pays, ce qui représente pour lui une fierté indescriptible qui, sans aucun doute, a contribué à son autonomisation. Mais loin de se contenter uniquement de cet accomplissement, il s’émeut en soulignant la valeur qu’a eue et qu’a encore dans sa vie le fait de faire partie d’un groupe de personnes qui se respectent, se valorisent et s’aiment. Loin derrière lui, les années de solitude ont été remplacées par le bonheur que lui ont procuré le soutien et la compagnie d’amis qui luttent ensemble pour un monde meilleur pour toutes et tous.
« Quand je suis allé à Madrid et que j’ai rencontré « Estudiantes por la « Inclusion », cela m’a rempli de tant de bonheur… je me sentais génial. J’ai vécu ces jours avec de l’adrénaline, de l’intensité et du bonheur. Là-bas, je me sentais comme un feu ardent avec tout mon groupe d’« Étudiants pour l’inclusion ». Le jour où nous avons rencontré la ministre de l’Éducation, nous sommes restés un moment dehors, devant le ministère, nous portions une immense responsabilité sur nos épaules. Moi, j’étais tellement nerveux que j’ai failli avoir besoin d’un défibrillateur, et je le dis presque littéralement. Là-dedans, nous avons raconté toutes nos expériences à la ministre, Malena a pleuré, Indira a pleuré, Zulaica a pleuré, Alberto a pleuré, et j’ai failli pleurer aussi. […] Je veux que vous sachiez à quel point ce que nous avons vécu là-dedans était émouvant. […] Nous nous battons pour une école inclusive, mais pas seulement pour ceux d’entre nous qui ont un handicap, mais parce que, même s’ils ne le croient pas, tous les autres sont aussi mal à l’école ». (Antón Fontao, Publication personnelle sur Facebook)
Antón, tout comme son groupe, s’impose désormais avec force, se sentant partie prenante d’un mouvement de jeunesse qui lutte pour que personne dans les écoles ne revive un calvaire semblable à celui qu’a connu une grande partie des garçons et des filles du groupe.
« Pouvoir nous exprimer devant la ministre a été très important pour moi. Chacun d’entre nous a travaillé pendant un certain temps pour construire une école inclusive, et nous y travaillons encore en nous réunissant virtuellement, mais pouvoir enfin nous rencontrer en personne nous a remplis de bonheur. Une école inclusive, c’est ce que nous voulons et ce pour quoi nous nous battons, pour qu’aller à l’école ou au lycée ne soit pas comme aller en prison, comme cela m’a semblé cette année, par exemple ». (Antón Fontao, Publication personnelle sur Facebook)
Il s’agit d’un mouvement authentiquement politique, d’activisme et de revendication de sa propre agence, même après avoir été traités comme des objets pendant des années dans leurs écoles. C’est le pouvoir du groupe qui permet de générer des processus d’alphabétisation politique, dans lesquels les élèves, même les plus vulnérables, peuvent assumer un leadership au sein des systèmes oppressifs dans lesquels ils vivent, et s’approprier les espaces où leurs opinions ont été ignorées. Lorsque cela se produit, les jeunes deviennent des agents de changement, capables de défier les cultures, les politiques et les pratiques, en quête d’une société plus juste. Un mouvement qui peut agir comme un soutien et une orientation pour d’autres jeunes qui trouvent en Antón et ses amis le langage partagé d’une résistance collective de grande envergure. Lors de certaines projections du documentaire dans des lycées et des universités, les participants reconnaissent chez les « Estudiantes por la Inclusión », entre autres vertus, le courage.
Les écoles sont des lieux privilégiés pour développer des processus comme celui décrit, dans lesquels la valeur de la diversité et la voix des élèves sont la matière première pour bâtir de nouvelles formes de relation et de nouvelles épistémologies. Dans lesquels ils sont impliqués dans des activités et des espaces où ils peuvent exprimer leurs opinions, reconstruire leurs expériences à travers le dialogue et contribuer à la prise de décision. De cette manière, ils pourront expérimenter leur capacité à générer des changements significatifs qui répondent à leurs besoins et à ceux des autres, en transformant leurs actions, en adoptant un rôle de protagoniste dans l’histoire et en défiant les conditions structurelles de leurs expériences. Car c’est là que se situent les obstacles qui empêchent les écoles d’être des lieux d’espoir pour tous les élèves sans exception.
5. Activisme, résilience et le pouvoir guérisseur de l’éducation
Jusqu’à présent, nous avons vu que le cœur de l’action a toujours été clair : si le problème d’Antón n’est pas personnel, son traitement devrait viser les conditions qui soutiennent la discrimination. Il en irait de même pour d’autres oppressions qui s’entrecroisent au sein du groupe et dans les écoles : la solution réside dans l’action politique pour la transformation socioculturelle.
C’est dans ce cadre collectif, où les personnes travaillent et luttent ensemble pour provoquer un changement social et éducatif, que naît l’autonomisation personnelle. Le processus suivi s’appuie sur des fondements vygotskiens. Le groupe d’élèves génère un apprentissage dialogique dans lequel ils se positionnent comme producteurs de connaissances au plus haut niveau. Ce n’est pas pour rien qu’ils allaient présenter un guide à réaliser au ministère de l’Éducation. Et c’est dans l’intériorisation des produits culturels générés, dans l’échange, que se produit le développement personnel. Ainsi, la lutte collective est un terreau fertile pour la croissance personnelle, engagée dans le changement social et chargée d’espoir, car le groupe peut accomplir ce qui semble individuellement impossible. Ainsi, lorsque les élèves commencent à prendre conscience de l’oppression à laquelle ils ont été soumis par l’école et la société, et qu’ils entrent en contact avec d’autres garçons et filles qui sont exclus et ségrégués pour les mêmes raisons, à savoir posséder des caractéristiques différentes, ils se voient reflétés dans les autres et décident de s’unir pour changer cette réalité. À ce moment-là, lorsqu’ils perçoivent que leurs voix et leurs actions commencent à avoir des répercussions dans leurs environnements les plus proches et dans d’autres plus lointains, une autonomisation personnelle et collective émerge. On passe d’une identité d’adaptation, dans laquelle Antón et ses amis se concevaient comme des objets des conditions auxquelles ils sont soumis, à des identités collectives de projet : lorsque, en se basant sur les matériaux culturels qu’ils ont générés, « ils construisent une nouvelle identité qui redéfinit leur position dans la société et, ce faisant, cherchent la transformation de toute la structure sociale » (Castells, 1998, p. 30). Cela a un fort impact sur le plan personnel. C’est ce que Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya (2011) appellent « identité d’interprétation », en dotant la personne d’une plus grande capacité à déchiffrer ce qui se passe dans ses contextes et à se projeter de manière relativement autonome à partir de la nouvelle lecture qu’elle fait de la réalité. Cette meilleure maîtrise des logiques de l’école offre plus de sécurité à la personne, qui s’autorise à se concevoir comme activiste, comme quelqu’un qui se rebelle face à la réalité qui l’opprime et qui travaille pour le changement.
« Le travail que nous menons au sein de ce groupe est motivé par le fait que nous ne voulons plus que quiconque revive ce que nous avons vécu. Pour que ces jeunes, garçons et filles, qui seront demain dans les établissements scolaires, ne souffrent pas comme nous avons souffert. Cela me semble très important et c’est pourquoi je suis ici, parce que je ne veux que personne ne passe par là. »(Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Antón a récemment eu 19 ans, et son engagement fort en faveur de l’amélioration de l’école reste intact. Le germe de tout le changement qu’il a vécu réside dans la promotion du changement à l’école en tant que travail altruiste. En faisant cela, il a pu ressentir de la fierté d’être la personne en situation de handicap qu’il est. En fait, il a explicitement déclaré à plusieurs reprises sur ses réseaux sociaux que c’est grâce au syndrome de Joubert qu’il est engagé dans ce combat qu’il ne veut pas abandonner. De plus, depuis quelques années, il est heureux car il a réussi à se faire de vrais amis. Quelque chose qu’il associe également à la même raison.
« La vérité, c’est que je ne changerais pas le fait d’avoir le syndrome de Joubert, précisément pour cette raison. J’ai vécu de grandes expériences, comme celle-ci, et j’ai rencontré énormément de gens fantastiques, comme ici. Cela peut paraître masochiste, mais je suis reconnaissant d’avoir vécu des moments si difficiles au lycée. Ce qui est vrai, en revanche, c’est que je n’aurais pas pu avoir plus de chance en vivant avec une diversité fonctionnelle. Avec moi, vous pouvez vous épargner cette fameuse question : “Et toi, quand as-tu accepté ton handicap ?”, car pour être sincère, je vous répondrai que je ne l’ai jamais accepté, cela fait partie de moi, tout comme le fait d’avoir les yeux bleus. Je ne sais pas si vous comprenez ce que je veux dire. » (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
Une fierté qui ne s’arrête pas là : l’activisme coule dans les veines d’Antón, comme en témoignent ses réseaux sociaux, où il partage quotidiennement son engagement pour les droits humains de toutes et tous à travers des réflexions, des protestations ou des solutions, entre autres.
« Je veux que ce post soit lu par les élèves et le corps enseignant. L’éducation aux valeurs ne devrait pas se limiter à une heure par semaine. Pas plus que le tutorat, et encore moins vingt misérables minutes. On devrait parler d’inclusion dans les cours de valeurs, et de la manière de ne pas se sentir seul à l’école. Je serais ravi d’aller donner une conférence à ce sujet, avec deux heures, si j’en ai la permission, accompagné d’un ou une camarade de “Estudiantes por la Inclusion ». Surtout dans mon lycée. Et que tous les profs soient présents. Je ne parle pas seulement en classe, mais aussi dans l’auditorium. Dans le cas de mon lycée « La Senra ». J’en serais ravi. J’adorerais que vous partagiez cela, surtout les associations de parents d’élèves (AMPA) des écoles que j’ai fréquentées : As Mariñas et Mondego ». (Antón Fontao, publication personnelle sur Facebook)
C’est un acte de courage. Un garçon qui s’est longtemps défini comme une personne timide, qui n’hésite plus aujourd’hui à pointer du doigt ceux qui l’ont fait souffrir, lui ou d’autres personnes. Et c’est le travail collectif qui lui en a donné la force. Aux côtés de ses camarades de «Estudiantes por la Inclusión », a réussi à ce qu’il y ait une place pour sa parole, et qu’elle soit valorisée et respectée. Les savoirs des élèves sont en train d’être légitimés dans les médias, lors de congrès scientifiques et dans les centres de formation des enseignants.
« L’autre jour, trois personnes de “Estudiantes por la inclusión” avons eu une réunion en ligne avec des conseillers d’orientation et j’ai oublié de mentionner que tous ceux qui travaillent dans un lycée se défendent entre eux. L’année dernière, j’avais un prof de maths, qui était notre professeur principal, qui, à chaque fois qu’on lui disait quelque chose sur la prof de sciences sociales, la défendait toujours. Alors s’il vous plaît, conseillers d’orientation présents l’autre jour, et en général, tous les travailleurs des lycées… ARRÊTEZ DE LES DÉFENDRE OU LAISSEZ-LES NE PAS SE DÉFENDRE ». (Antón Fontao, Publication personnelle sur Facebook)
Son dernier travail a été l’élaboration d’un scénario pour un court-métrage sur les violences qui surviennent à l’école, réalisé en tant que groupe d’experts pour la Generalitat de Catalunya.
« Vraiment, je ne peux pas être plus heureux de ma vie. Cela n’a rien à voir avec le pire. Je ne sais pas si ce qui m’attend sera bon, chose que je souhaite plus que tout au monde. Je veux être très heureux. Maintenant, je le suis aussi. Je veux que mon handicap n’influence pas mon avenir. C’est-à-dire, au moment de passer des castings, de prendre un bébé (qu’il soit le mien ou celui d’un autre) dans mes bras par exemple, etc. Je dois d’abord obtenir ce que je veux avoir. Je ne peux pas être plus heureux des personnes que je connais. Des personnes si merveilleuses. Je suppose que les gens qui n’en valent pas la peine s’éloigneront de moi, et quand je serai plus âgé, ce sera le contraire. » (Antón Fontao, Publication personnelle sur Facebook)
6. Conclusions
L’histoire esquissée ici, dont Antón Fontao est le protagoniste avec ses réflexions sur ses expériences scolaires, rend compte des processus de socialisation complexes et viciés que vivent certaines personnes occultées par différents stigmates, en l’occurrence celui du handicap. Il s’agit de processus d’oppression dans lesquels toute la communauté scolaire exerce une pression pour que la personne s’adapte au moule du préjugé, provoquant ainsi une forte souffrance. L’exemple de l’expérience de la récréation pour Antón comme une torture montre la douleur que vivent de nombreuses personnes dans les écoles, tandis que le mot inclusion est traîné et dénaturé au service des intérêts d’un système scolaire obsédé par l’homogénéité et la compétitivité.
L’histoire racontée dans ces pages a la particularité de montrer comment un processus profondément éducatif — celui que vit le protagoniste au sein du collectif « Estudiantes por la Inclusión » — peut transformer une partie de cette douleur en quelque chose de nouveau. Ce processus dialogique, dans lequel des personnes très différentes les unes des autres s’unissent pour construire un outil engagé dans le changement de l’école, a marqué un tournant interprétatif chez Antón, tout en constituant un nouveau contexte social dans lequel reconstruire son identité. Bien sûr, le mal causé par l’école sera toujours irréparable. Cependant, la résistance politique a signifié une alphabétisation politique, une relance de l’agence personnelle et le développement d’une action collective transformatrice. Tout cela a contribué de manière significative à guérir une partie du mal vécu. Et cela s’est produit grâce à un énorme processus éducatif, dans lequel la personne apprend de manière significative au sein d’un collectif présidé par les différences, et enseigne ce qu’elle a appris à des personnes qui occupent la position qui lui a causé tant de tort.
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