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Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle (compendium) ; 2010 Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle.

Jacques Delors, In’am Al Mufti, Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr, Zhou Nanzhao.

Index

• Le cadre prospectif.
• Les tensions à surmonter.
• Penser et bâtir notre avenir commun.
• Mettre en œuvre l’éducation tout au long de la vie au sein de la société.
• Reconsidérer et unir les différentes étapes de l’éducation.
• Appliquer avec succès les stratégies de la réforme.
• Étendre la coopération internationale dans le village planétaire.

Chapitre 1.

• De la communauté de base à la société mondiale.
• Une planète de plus en plus peuplée.
• Vers une mondialisation des champs d’activité humaine.
• La communication universelle.
• Les multiples visages de l’interdépendance planétaire.
• Un monde soumis à de nombreux risques.
• Le local et le mondial.
• Comprendre le monde, comprendre l’autre.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 2.

• L’éducation face à la crise du lien social.
• L’éducation et la lutte contre les exclusions.
• Éducation et dynamique sociale : quelques principes d’action.
• La participation démocratique.
• Éducation civique et pratiques citoyennes.
• Sociétés de l’information et sociétés éducatives.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 3

• Une croissance économique mondiale très inégale.
• Demande d’une éducation à des fins économiques.
• Répartition inégale des ressources cognitives.
• La participation des femmes à l’éducation, levier essentiel du développement.
• Une remise en question nécessaire : les dommages causés par le progrès.
• Croissance économique et développement humain.
• L’éducation pour le développement humain.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 4. Les quatre piliers de l’éducation.

• Apprendre à connaître.
• Apprendre à faire.
• De la notion de qualification à celle de compétence.
• La «dématérialisation» du travail et des activités de services dans le secteur salarié.
• Le travail dans l’économie informelle.
• Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres.
• La découverte de l’autre.
• Tendre vers des objectifs communs.
• Apprendre à être.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 5.

• Un impératif démocratique.
• Une éducation multidimensionnelle.
• Temps nouveaux, domaines nouveaux.
• L’éducation au cœur même de la société.
• Vers des synergies éducatives.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 6. De l’éducation de base à l’université

• Un passeport pour toute la vie : l’éducation de base
  • L’éducation de la petite enfance Les enfants ayant des besoins spécifiques L’éducation de base et l’alphabétisation des adultes.
  • Participation et responsabilité de la collectivité
• L’enseignement secondaire, pivot de toute une vie.
  • La diversité dans l’enseignement secondaire.
• L’orientation professionnelle.
  • Les missions traditionnelles et nouvelles de l’enseignement supérieur.
  • Un lieu où l’on apprend et une source de savoir.
  • L’enseignement supérieur et l’évolution du marché du travail.
  • L’université, espace de culture et d’étude ouvert à toutes et à tous.
  • L’enseignement supérieur et la coopération internationale.
• Un impératif : combattre l’échec scolaire.
• Reconnaître les compétences acquises grâce à de nouveaux modes de certification.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 7. Le personnel enseignant en quête de nouvelles perspectives

• Une école ouverte sur le monde.
• Attentes et responsabilités.
• Enseigner : un art et une science.
• La qualité du personnel enseignant.
• Apprendre ce qu’il faudra enseigner et comment l’enseigner.
• Le personnel enseignant en action.
  • L’école et la collectivité.
  • L’administration scolaire.
  • Faire participer les enseignants aux décisions relatives à l’éducation.
  • Des conditions propices à un enseignement efficace.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 8. Le rôle du responsable politique : prendre des décisions en matière d’éducation

• Décisions éducatives, décisions de société.
• La demande d’éducation. Évaluation et débat public. Possibilités offertes par l’innovation et la décentralisation.
• Associer les différents acteurs au projet éducatif.
• Favoriser une véritable autonomie des établissements.
• Nécessité d’une régulation générale du système.
• Décisions économiques et financières.
• Le poids des contraintes financières.
• Orientations pour l’avenir. Utilisation des moyens offerts par la société de l’information.
• Répercussions des nouvelles technologies sur la société et sur l’éducation.
• Un débat qui concerne en grande partie l’avenir.
• Pistes et recommandations.

Chapitre 9.La coopération internationale : éduquer le village planétaire

• Les femmes et les jeunes filles : une éducation pour l’égalité.
• L’éducation et le développement social.
• Promouvoir la conversion des dettes au profit de l’éducation
• En faveur d’un observatoire de l’UNESCO sur les nouvelles technologies de l’information.
• De l’assistance à la collaboration sur un pied d’égalité.
• Les scientifiques, la recherche et les échanges internationaux.
• Une mission renouvelée pour l’UNESCO.
• Pistes et recommandations.

Épilogue

• L’excellence dans l’éducation : investir dans le talent, par In’am Al Mufti.
• Améliorer la qualité de l’enseignement scolaire, par Isao Amagi.
• Éducation et communautés humaines revivifiées : une vision de l’école socialisatrice au siècle prochain, par Roberto Carneiro.
• L’éducation dans l’Afrique actuelle, par Fay Chung.
• Cohésion, solidarité et exclusion, par Bronislaw Geremek.
• Susciter l’occasion, par Aleksandra Kornhauser.
• Éducation, autonomisation et réconciliation sociale, par Michael Manley.
• Éduquer pour la société, par Karan Singh.
• L’éducation pour un monde multiculturel, par Rodolfo Stavenhagen.
• Ouvrir notre esprit pour que nous vivions tous mieux, par Myong Won Suhr.
• Interactions entre éducation et culture en vue du développement économique et humain : un point de vue asiatique, par Zhou Nanzhao.

Face aux nombreux défis de l’avenir, l’éducation constitue un instrument indispensable pour que l’humanité puisse progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice sociale. Au terme de ses travaux, la Commission souhaite donc affirmer sa conviction quant au rôle essentiel de l’éducation dans le développement continu de la personne et des sociétés, non pas comme un remède miracle – le « Sésame ouvre-toi » d’un monde qui aurait atteint la réalisation de tous ces idéaux – mais comme une voie, certes parmi d’autres mais plus que d’autres, au service d’un développement humain plus harmonieux, plus authentique, pour faire reculer la pauvreté, l’exclusion, les incompréhensions, les oppressions, les guerres, etc. 

La Commission souhaite partager cette conviction avec le grand public à travers ses analyses, ses réflexions et ses propositions, à un moment où les politiques éducatives font l’objet de vives critiques ou sont reléguées, pour des raisons économiques et financières, au dernier rang des priorités. 

Il n’est peut-être pas nécessaire de le souligner, mais la Commission a pensé avant tout aux enfants et aux adolescents, à ceux qui demain prendront la relève des générations adultes, trop enclines à se concentrer sur leurs propres problèmes. L’éducation est aussi un cri d’amour pour l’enfance, pour la jeunesse que nous devons intégrer dans nos sociétés, à la place qui leur revient, dans le système éducatif sans aucun doute, mais aussi dans la famille, dans la communauté de base, dans la nation. Il faut rappeler constamment ce devoir élémentaire pour que même les décisions politiques, économiques et financières en tiennent davantage compte. Pour paraphraser les mots du poète, l’enfant est l’avenir de l’homme. 

À la fin d’un siècle caractérisé par le bruit et la fureur tout autant que par les progrès économiques et scientifiques – par ailleurs inégalement répartis -, à l’aube d’un nouveau siècle face auquel l’angoisse se confronte à l’espoir, il est impératif que tous ceux qui sont investis d’une quelconque responsabilité prêtent attention aux objectifs et aux moyens de l’éducation. La Commission considère les politiques éducatives comme un processus permanent d’enrichissement des connaissances, de la capacité technique, mais aussi, et peut-être surtout, comme une structuration privilégiée de la personne et des relations entre individus, entre groupes et entre nations. 

En acceptant le mandat qui leur a été confié, les membres de la Commission ont explicitement adopté cette perspective et, appuyés sur des arguments, ont souligné la fonction centrale de l’UNESCO conformément à l’idée fondatrice qui se base sur l’espoir d’un monde meilleur, capable de respecter les droits humains, de pratiquer la compréhension mutuelle et de faire du progrès de la connaissance un instrument de promotion du genre humain, et non de discrimination. 

Sans aucun doute, il était impossible pour notre Commission de surmonter l’obstacle de l’extraordinaire diversité des situations dans le monde afin de parvenir à des analyses valables pour tous et à des conclusions également acceptables par tous. 

Cependant, la Commission a tenté de raisonner dans un cadre prospectif dominé par la mondialisation, de sélectionner les bonnes questions qui se posent à nous tous, et de tracer quelques orientations valables au niveau national et à l’échelle mondiale.

Le cadre prospectif

Ce dernier quart de siècle a été marqué par des découvertes et des progrès scientifiques notables, de nombreux pays sont sortis du sous-développement, le niveau de vie a continué sa progression à des rythmes très différents selon les pays. Et pourtant, un sentiment de désenchantement semble dominer et contraste avec les espoirs nés immédiatement après la dernière guerre mondiale.

Nous pouvons donc parler des désillusions du progrès, sur le plan économique et social. L’augmentation du chômage et des phénomènes d’exclusion dans les pays riches en sont la preuve et le maintien des inégalités de développement dans le monde le confirme(1). Certes, l’humanité est plus consciente des menaces qui pèsent sur son environnement naturel, mais elle ne s’est pas encore dotée des moyens pour remédier à cette situation, malgré de nombreuses réunions internationales, comme celle de Rio, malgré de graves avertissements consécutifs à des phénomènes naturels ou à des accidents technologiques. Quoi qu’il en soit, la « croissance économique à tout prix » ne peut plus être considérée comme le chemin le plus facile vers la conciliation du progrès matériel et de l’équité, du respect de la condition humaine et du capital naturel que nous devons transmettre en bon état aux générations futures. 

Avons-nous tiré toutes les conclusions, tant en ce qui concerne les finalités, les voies et les moyens d’un développement durable qu’en ce qui concerne les nouvelles formes de coopération internationale ? Certainement pas ! Et ce sera donc l’un des grands défis intellectuels et politiques du siècle prochain. 

Ce constat ne doit pas conduire les pays en développement à négliger les moteurs classiques de la croissance, et concrètement l’indispensable entrée dans le monde de la science et de la technologie, avec tout ce que cela implique d’adaptation des cultures et de modernisation des mentalités. 

Une autre déception, une autre désillusion pour ceux qui ont vu dans la fin de la guerre froide la perspective d’un monde meilleur et pacifié. Il ne suffit pas de répéter, pour se consoler ou trouver des justifications, que l’Histoire est tragique. Tout le monde le sait ou devrait le savoir. Si la dernière grande guerre a fait 50 millions de victimes, comment ne pas rappeler que depuis 1945, il y a eu environ 150 guerres qui ont causé 20 millions de morts, avant et aussi après la chute du mur de Berlin. Nouveaux risques ou risques anciens ? Peu importe, les tensions sont latentes et éclatent entre les nations, entre les groupes ethniques, ou en relation avec des injustices accumulées sur les plans économique et social. Mesurer ces risques et s’organiser pour les prévenir est le devoir de tous les dirigeants, dans un contexte marqué par l’interdépendance croissante entre les peuples et par la mondialisation des problèmes. 

Mais comment apprendre à vivre ensemble dans le « village planétaire » si nous ne pouvons pas vivre dans les communautés auxquelles nous appartenons par nature : la nation, la région, la ville, le village, le voisinage ? La question centrale de la démocratie est de savoir si nous voulons et si nous pouvons participer à la vie en communauté. Le vouloir, ne l’oublions pas, dépend du sens des responsabilités de chacun. Or, si la démocratie a conquis de nouveaux territoires jusqu’alors dominés par le totalitarisme et l’arbitraire, elle tend à s’affaiblir là où elle existe institutionnellement depuis des dizaines d’années, comme si tout devait continuellement recommencer, se renouveler et s’inventer à nouveau. 

Comment les politiques éducatives pourraient-elles ne pas se sentir interpellées par ces trois grands défis ? Comment la Commission pourrait-elle ne pas souligner la contribution que ces politiques peuvent apporter à un monde meilleur, à un développement humain durable, à la compréhension mutuelle entre les peuples, à un renouveau de la démocratie effectivement vécue ?

Les tensions à surmonter

À cette fin, il convient d’affronter, pour mieux les surmonter, les principales tensions qui, sans être nouvelles, sont au cœur de la problématique du XXIe siècle.

La tension entre le mondial et le local : devenir peu à peu citoyen du monde sans perdre ses racines et en participant activement à la vie de la nation et des communautés de base. 

La tension entre l’universel et le singulier : la mondialisation de la culture se réalise progressivement, mais encore partiellement. En fait, elle est inévitable, avec ses promesses et ses risques, parmi lesquels le moindre n’est pas d’oublier le caractère unique de chaque personne, sa vocation à choisir son destin et à réaliser tout son potentiel, dans la richesse préservée de ses traditions et de sa propre culture, menacée, si l’on n’y prend garde, par les évolutions en cours.

La tension entre tradition et modernité appartient à la même problématique : s’adapter sans se renier, construire son autonomie en dialectique avec la liberté et l’évolution des autres, maîtriser le progrès scientifique. C’est dans cet esprit qu’il convient de relever le défi des nouvelles technologies de l’information.

La tension entre le long terme et le court terme, tension éternelle mais actuellement alimentée par une prédominance de l’éphémère et de l’instantanéité, dans un contexte où la pléthore d’informations et d’émotions fugaces conduit incessamment à une concentration sur les problèmes immédiats. Les opinions réclament des réponses et des solutions rapides, alors que nombre des problèmes rencontrés nécessitent une stratégie patiente, concertée et négociée de réforme. Tel est précisément le cas des politiques éducatives.

La tension entre l’indispensable compétition et le souci de l’égalité des chances. Question classique, posée depuis le début du siècle aux politiques économiques et sociales ainsi qu’aux politiques éducatives ; question résolue parfois, mais jamais de manière durable. Aujourd’hui, la Commission court le risque d’affirmer que la pression de la compétition fait oublier à de nombreux dirigeants la mission de donner à chaque être humain les moyens de saisir toutes ses opportunités. Ce constat nous a conduits, dans le domaine couvert par ce rapport, à reprendre et à actualiser le concept d’éducation tout au long de la vie, afin de concilier la compétition qui stimule, la coopération qui renforce et la solidarité qui unit.

La tension entre le développement extraordinaire des connaissances et les capacités d’assimilation de l’être humain. La Commission n’a pas résisté à la tentation d’ajouter de nouvelles disciplines comme la connaissance de soi et les moyens de maintenir sa santé physique et psychologique, ou l’apprentissage pour mieux connaître l’environnement naturel et le préserver. Et pourtant, les programmes scolaires sont de plus en plus surchargés. Il sera donc nécessaire de choisir, dans une stratégie de réforme claire, mais à condition de préserver les éléments essentiels d’une éducation de base qui enseigne à mieux vivre par la connaissance, l’expérimentation et la formation d’une culture personnelle.

Enfin, la tension entre le spirituel et le matériel, qui est aussi un constat éternel. Le monde, souvent sans le sentir ou l’exprimer, a soif d’idéal et de valeurs que nous appellerons morales pour ne froisser personne. Quelle noble tâche pour l’éducation que de susciter chez chaque personne, selon ses traditions et ses convictions et dans le plein respect du pluralisme, cette élévation de la pensée et de l’esprit vers l’universel et vers un certain dépassement de soi ! La survie de l’humanité – la Commission le dit en pesant ses mots – en dépend.

Penser et bâtir notre avenir commun

Nos contemporains éprouvent un sentiment de vertige face au dilemme de la mondialisation, dont ils voient et parfois subissent les manifestations, et leur quête de racines, de références et d’appartenance.

L’éducation doit affronter ce problème car elle se situe plus que jamais dans la perspective de la naissance douloureuse d’une société mondiale, au cœur du développement de la personne et des communautés. L’éducation a pour mission de permettre à tous sans exception de faire fructifier tous leurs talents et toutes leurs capacités de création, ce qui implique que chacun puisse se responsabiliser et réaliser son projet personnel.

Cette finalité va au-delà de toutes les autres. Sa réalisation, longue et difficile, sera une contribution essentielle à la recherche d’un monde plus vivable et plus juste. La Commission souhaite le souligner avec force à un moment où certains esprits sont gagnés par le doute quant aux possibilités offertes par l’éducation.

Bien sûr, il y a beaucoup d’autres problèmes à résoudre. Nous en parlerons plus tard. Mais ce rapport est rédigé à un moment où l’humanité hésite entre accompagner une évolution que l’on ne peut contrôler ou se résigner, face à tant de malheur causé par la guerre, la criminalité et le sous-développement. Offrons-lui une autre voie.

Tout invite donc à revaloriser les aspects éthiques et culturels de l’éducation, et pour cela, donner à chacun les moyens de comprendre l’autre dans sa particularité et de comprendre le monde dans sa course chaotique vers une certaine unité. Mais il faut aussi commencer par se comprendre soi-même dans cette sorte de voyage intérieur jalonné par la connaissance, la méditation et l’exercice de l’autocritique.

Ce message doit guider toute la réflexion sur l’éducation, conjointement avec l’élargissement et l’approfondissement de la coopération internationale par lesquels ces réflexions se termineront. Dans cette perspective, tout s’ordonne, qu’il s’agisse des exigences de la science et de la technique, de la connaissance de soi et de son environnement, ou de la création de capacités permettant à chacun d’agir en tant que membre d’une famille, citoyen ou producteur. Cela signifie que la Commission ne sous-estime en aucune manière le rôle central de la matière grise et de l’innovation, le passage à une société cognitive, les processus endogènes qui permettent d’accumuler des connaissances, d’ajouter de nouvelles découvertes, de les mettre en application dans les différents domaines de l’activité humaine, qu’il s’agisse de la santé, de l’environnement ou de la production de biens et de services. Elle connaît également les limites, voire les échecs, des efforts pour transférer les technologies vers les pays les plus démunis, précisément à cause du caractère endogène des mécanismes d’accumulation et d’application des connaissances. D’où la nécessité, entre autres, d’une initiation précoce à la science, à ses formes d’application, et au difficile effort de maîtrise du progrès dans le respect de la personne humaine et de son intégrité. Ici aussi, la préoccupation éthique doit être présente.

Cela signifie également se rappeler que la Commission est consciente des missions que l’éducation doit remplir au service du développement économique et social. Trop souvent, le système de formation est tenu pour responsable du chômage. Ce constat n’est que partiellement juste et, surtout, il ne doit pas occulter les autres exigences politiques, économiques et sociales à satisfaire pour parvenir au plein emploi ou permettre le décollage des économies sous-développées. Or, la Commission pense, en revenant au thème de l’éducation, qu’un système plus flexible permettant la diversité des études, des passerelles entre divers domaines d’enseignement ou entre une expérience professionnelle et un retour à la formation constitue une réponse valable aux questions soulevées par l’inadéquation entre l’offre et la demande de travail. Un tel système permettrait également de réduire l’échec scolaire, cause d’un immense gaspillage de ressources humaines que tout le monde doit mesurer.

Mais ces améliorations souhaitables et possibles ne dispenseront pas de l’innovation intellectuelle et de l’application d’un modèle de développement durable en accord avec les caractéristiques propres à chaque pays. Nous devons tous nous convaincre qu’avec les progrès actuels et attendus de la science et de la technique, et l’importance croissante de la connaissance et de l’immatériel dans la production de biens et de services, il convient de reconsidérer la place du travail et ses différents statuts dans la société de demain. L’imagination humaine, précisément pour créer cette société, doit devancer les progrès technologiques si nous voulons éviter que ne s’aggravent le chômage et l’exclusion sociale ou les inégalités dans le développement.

Pour toutes ces raisons, il nous semble que le concept d’éducation tout au long de la vie doit s’imposer avec ses avantages de flexibilité, de diversité et d’accessibilité dans le temps et dans l’espace. C’est l’idée d’éducation permanente qui doit être à la fois reconsidérée et élargie, car au-delà des adaptations nécessaires liées aux mutations de la vie professionnelle, elle doit constituer une structuration continue de la personne humaine, de ses connaissances et de ses aptitudes, mais aussi de sa faculté de jugement et d’action. Elle doit lui permettre de prendre conscience d’elle-même et de son environnement, et l’inviter à jouer son rôle social au travail et dans la cité.

On a pu évoquer à cet égard la nécessité de s’orienter vers « une société éducative ». Il est vrai que toute la vie personnelle et sociale peut être l’objet d’apprentissage et d’action. La tentation est alors grande de privilégier cet aspect des choses pour souligner le potentiel éducatif des moyens de communication modernes, de la vie professionnelle, ou des activités culturelles et de loisirs, au point d’en oublier certaines vérités essentielles. Car, s’il faut tirer parti de toutes ces possibilités d’apprendre et de se perfectionner, il n’en demeure pas moins vrai que pour pouvoir utiliser ce potentiel, la personne doit posséder tous les éléments d’une éducation de base de qualité. Mieux encore, il est souhaitable que l’école inculque davantage le goût et le plaisir d’apprendre, la capacité d’apprendre à apprendre, la curiosité intellectuelle. Imaginons même une société où chacun serait alternativement éducateur et apprenant.

Pour cela, rien ne peut remplacer le système formel d’éducation dans lequel chacun s’initie aux matières de la connaissance sous leurs diverses formes. Rien ne peut se substituer à la relation d’autorité, mais aussi de dialogue, entre l’enseignant et l’élève. Tous les grands penseurs classiques qui ont étudié le problème de l’éducation l’ont dit et répété. C’est l’enseignant qui doit transmettre à l’élève ce que l’humanité a appris sur elle-même et sur la nature, tout ce qu’elle a créé et inventé d’essentiel.

Implanter l’éducation tout au long de la vie au sein de la société

L’éducation tout au long de la vie se présente comme l’une des clés d’accès au XXIe siècle. Cette notion va au-delà de la distinction traditionnelle entre éducation de base et éducation permanente, et répond au défi d’un monde qui change rapidement. Mais cette affirmation n’est pas nouvelle, car dans les rapports précédents sur l’éducation, on soulignait déjà la nécessité de retourner à l’école pour pouvoir affronter les nouveautés qui surgissent dans la vie privée et dans la vie professionnelle. Cette nécessité persiste, elle s’est même accentuée, et la seule façon de la satisfaire est que nous apprenions tous à apprendre.

Mais il surgit en outre une autre obligation qui, après le profond changement des cadres traditionnels de l’existence, nous exige de mieux comprendre l’autre, de mieux comprendre le monde. Exigences de compréhension mutuelle, de dialogue pacifique et, pourquoi pas, d’harmonie, ce qui manque précisément le plus à notre société.

Cette position conduit la Commission à insister tout particulièrement sur l’un des quatre piliers présentés et illustrés comme les bases de l’éducation. Il s’agit d’apprendre à vivre ensemble en connaissant mieux les autres, leur histoire, leurs traditions et leur spiritualité, et à partir de là, de créer un esprit nouveau qui impulse la réalisation de projets communs ou la résolution intelligente et pacifique des inévitables conflits, grâce justement à cette compréhension que les relations d’interdépendance sont de plus en plus grandes, et à une analyse partagée des risques et des défis du futur. Une utopie, penserez-vous, mais une utopie nécessaire, une utopie essentielle pour sortir du cycle dangereux alimenté par le cynisme ou la résignation.

En effet, la Commission pense à une éducation qui génère et soit la base de cet esprit nouveau, ce qui ne veut pas dire qu’elle ait négligé les trois autres piliers de l’éducation qui, d’une certaine manière, fournissent les éléments de base pour apprendre à vivre ensemble.

Tout d’abord, apprendre à connaître. Mais, en tenant compte des changements rapides découlant des progrès de la science et des nouvelles formes d’activité économique et sociale, il convient de combiner une culture générale suffisamment large avec la possibilité d’étudier en profondeur un nombre restreint de matières. Cette culture générale sert de passeport pour une éducation permanente, dans la mesure où elle constitue un stimulant et pose également les bases pour apprendre tout au long de la vie.

Ensuite, apprendre à faire. Il convient de ne pas se limiter à l’apprentissage d’un métier et, dans un sens plus large, d’acquérir une compétence permettant de faire face à de nombreuses situations, parfois imprévisibles, et qui facilite le travail en équipe, une dimension trop souvent oubliée dans les méthodes d’enseignement actuelles. Dans de nombreux cas, cette compétence et ces qualifications deviennent plus accessibles si les élèves et les étudiants ont la possibilité de s’évaluer et de s’enrichir en participant à des activités professionnelles ou sociales parallèlement à leurs études, ce qui justifie la place plus importante que devraient occuper les différentes possibilités d’alternance entre l’école et le travail.

Enfin, et surtout, apprendre à être. C’était le thème dominant du rapport Edgar Faure publié en 1972 sous l’égide de l’UNESCO. Ses recommandations restent d’une grande actualité, car le XXIe siècle exigera de nous une plus grande autonomie et une meilleure capacité de jugement, ainsi qu’un renforcement de la responsabilité personnelle dans la réalisation du destin collectif. Et aussi, en raison d’une autre obligation soulignée par ce rapport, ne laisser inexploré aucun des talents qui, tels des trésors, sont enfouis au fond de chaque personne. Citons, sans être exhaustifs, la mémoire, le raisonnement, l’imagination, les aptitudes physiques, le sens de l’esthétique, la facilité à communiquer avec les autres, le charisme naturel du dirigeant, etc. Tout cela confirme la nécessité de mieux se comprendre soi-même.

La Commission s’est fait l’écho d’une autre utopie : la société éducative fondée sur l’acquisition, l’actualisation et l’utilisation des connaissances. Ce sont là les trois fonctions qu’il convient de mettre en relief dans le processus éducatif. Alors que la société de l’information se développe et multiplie les possibilités d’accès aux données et aux faits, l’éducation doit permettre à chacun de tirer parti de ces informations, de les recueillir, de les sélectionner, de les ordonner, de les manipuler et de les utiliser. Par conséquent, l’éducation doit s’adapter à tout moment aux changements de la société, sans pour autant cesser de transmettre le savoir acquis, les principes et les fruits de l’expérience. Enfin, que faire pour que, face à cette demande toujours plus grande et plus exigeante, les politiques éducatives atteignent l’objectif d’un enseignement à la fois de qualité et équitable ? La Commission s’est posé ces questions concernant les études universitaires, les méthodes et les contenus de l’enseignement comme conditions nécessaires à son efficacité.

Reconsidérer et unir les différentes étapes de l’éducation

En centrant ses propositions autour du concept d’éducation tout au long de la vie, la Commission n’a pas voulu dire par là que ce saut qualitatif dispensait d’une réflexion sur les différentes étapes de l’enseignement. Au contraire, elle se proposait de confirmer certaines grandes orientations définies par l’UNESCO, par exemple l’importance vitale de l’éducation de base et, en même temps, de donner lieu à une révision des fonctions remplies par l’enseignement secondaire, ou même de répondre aux interrogations que soulève inévitablement l’évolution de l’enseignement supérieur et, surtout, le phénomène de la massification.

L’éducation tout au long de la vie permet, tout simplement, d’ordonner les différentes étapes, de préparer les transitions, de diversifier et de valoriser les parcours. De cette façon, nous sortirions du terrible dilemme qui se pose entre sélectionner, et, par là même, multiplier l’échec scolaire et les risques d’exclusion, ou égaliser, mais au détriment de la promotion des personnes talentueuses. Ces réflexions n’enlèvent rien à ce qui a été si bien défini lors de la Conférence de Jomtien en 1990 sur l’éducation de base et sur les besoins fondamentaux d’apprentissage.

« Ces besoins comprennent aussi bien les outils essentiels à l’apprentissage (tels que la lecture et l’écriture, l’expression orale, le calcul, la résolution de problèmes) que les contenus fondamentaux de l’apprentissage (connaissances théoriques et pratiques, valeurs et attitudes) nécessaires pour que les êtres humains puissent survivre, développer pleinement leurs capacités, vivre et travailler dans la dignité, participer pleinement au développement, améliorer la qualité de leur vie, prendre des décisions éclairées et continuer à apprendre. »

Cette énumération peut sembler impressionnante et, en fait, elle l’est. Mais il ne faut pas en déduire qu’elle mène à une accumulation excessive de programmes. La relation entre enseignant et élève, la connaissance du milieu dans lequel vivent les enfants, une bonne utilisation des moyens de communication modernes là où ils existent, tout cela peut contribuer au développement personnel et intellectuel de l’élève. Ainsi, les connaissances de base, lecture, écriture et calcul, prendront tout leur sens. La combinaison de l’enseignement traditionnel avec des approches extrascolaires doit permettre à l’enfant d’accéder aux trois dimensions de l’éducation, c’est-à-dire l’éthique et culturelle, la scientifique et technologique, et l’économique et sociale.

En d’autres termes, l’éducation est aussi une expérience sociale, au cours de laquelle l’enfant apprend à se connaître, enrichit ses relations avec les autres et acquiert les bases des connaissances théoriques et pratiques. Cette expérience doit commencer avant l’âge de la scolarité obligatoire, sous différentes formes selon la situation, mais les familles et les communautés locales doivent s’y impliquer. À ce stade, il convient d’ajouter deux observations, qui sont importantes selon la Commission.

L’éducation de base doit atteindre, dans le monde entier, les 900 millions d’adultes analphabètes, les 130 millions d’enfants non scolarisés et les plus de 100 millions d’enfants qui abandonnent l’école prématurément. C’est vers eux que doivent être dirigées en priorité les activités d’assistance technique et de coparticipation dans le cadre de la coopération internationale.

L’éducation de base est un problème qui se pose, logiquement, dans tous les pays, y compris les pays industrialisés. Dès ce niveau d’éducation, les contenus doivent encourager le désir d’apprendre, la soif et la joie de connaître et, par conséquent, l’envie et les possibilités d’accéder plus tard à l’éducation tout au long de la vie.

Nous en arrivons ainsi à ce qui représente l’une des principales difficultés de toute réforme, c’est-à-dire quelle politique mener à l’égard des jeunes et des adolescents qui terminent l’enseignement primaire, durant toute la période qui s’écoule jusqu’à leur entrée dans la vie professionnelle ou à l’université. Oserions-nous dire que ces types d’enseignement dit secondaire sont, dans un certain sens, les « mal-aimés » de la réflexion sur l’éducation ? En fait, ils font l’objet d’innombrables critiques et génèrent un bon nombre de frustrations.

Parmi les facteurs perturbateurs, on peut citer les besoins de formation croissants et de plus en plus diversifiés, qui aboutissent à une croissance rapide du nombre d’élèves et à un engorgement des programmes. C’est là l’origine des problèmes classiques de massification, que les pays peu développés ont beaucoup de mal à résoudre, tant sur le plan financier qu’organisationnel. On peut également citer l’angoisse de la sortie, angoisse qui accroît l’obsession d’accéder à l’enseignement supérieur, comme si l’on jouait le tout pour le tout. Le chômage généralisé qui existe dans de nombreux pays ne fait qu’aggraver ce malaise. La Commission a souligné le caractère préoccupant d’une évolution qui conduit, en milieu rural comme en milieu urbain, dans les pays en développement comme dans les pays industrialisés, non seulement au chômage, mais aussi au sous-emploi des ressources humaines.

Selon la Commission, cette difficulté ne peut être surmontée que par une diversification très large de l’offre de parcours. Cette orientation correspond à l’une des préoccupations majeures de la Commission, qui consiste à valoriser les talents de toute nature, afin de limiter l’échec scolaire et d’éviter le sentiment d’exclusion et d’absence d’avenir à un groupe d’adolescents trop nombreux.

Parmi les différentes voies proposées devraient figurer les voies traditionnelles, plus orientées vers l’abstraction et la conceptualisation, mais aussi celles qui, enrichies par une alternance entre l’école et la vie professionnelle ou sociale, permettent de mettre en lumière d’autres types de talents et de goûts. Dans tous les cas, il faudrait jeter des ponts entre ces voies, de manière à pouvoir corriger les erreurs d’orientation qui sont trop souvent commises.

Par ailleurs, et selon la Commission, la perspective de pouvoir revenir à un cycle éducatif ou de formation modifierait le climat général, en garantissant à l’adolescent que son sort n’est pas définitivement scellé entre 14 et 20 ans. C’est également sous cet angle qu’il faudra envisager l’enseignement supérieur.

La première chose à souligner est que, dans de nombreux pays, il existe, parallèlement à l’université, d’autres types d’établissements d’enseignement supérieur. Certains se consacrent à la sélection des meilleurs, d’autres ont été créés pour dispenser une formation professionnelle très concrète et de qualité, sur des cycles de deux à quatre ans. Sans aucun doute, cette diversification répond aux besoins de la société et de l’économie, exprimés au niveau national et régional.

En ce qui concerne la massification observée dans les pays les plus riches, on ne peut trouver de solution politiquement et socialement acceptable dans une sélection de plus en plus sévère. L’un des principaux défauts de cette orientation est que de nombreux jeunes des deux sexes se retrouvent exclus de l’enseignement avant d’avoir obtenu un diplôme reconnu et, par conséquent, dans une situation désespérée, car ils ne disposent ni de l’avantage d’un diplôme ni de la compensation d’une formation adaptée aux besoins du marché du travail.

Il faut, par conséquent, une gestion du développement des ressources humaines, même si elle a une portée limitée, par le biais d’une réforme de l’enseignement secondaire qui adopte les grandes lignes proposées par la Commission. 

L’université pourrait contribuer à cette réforme en diversifiant son offre :

• en tant que lieu de science et source de connaissances menant à la recherche théorique ou appliquée, ou à la formation des enseignants ; 
• en tant que moyen d’acquérir des qualifications professionnelles conformes à des études universitaires et à des contenus constamment adaptés aux besoins de l’économie, dans lesquels les connaissances théoriques et pratiques sont combinées à un haut niveau ; 
• en tant que plateforme privilégiée de l’éducation tout au long de la vie, en ouvrant ses portes aux adultes qui souhaitent reprendre leurs études, adapter et enrichir leurs connaissances, ou satisfaire leur soif d’apprendre dans tous les domaines de la vie culturelle ; 
• en tant qu’interlocuteur privilégié dans une coopération internationale permettant l’échange d’enseignants et d’étudiants, et facilitant la diffusion du meilleur enseignement par le biais de chaires internationales.

De cette manière, l’université surmonterait l’opposition qui oppose à tort la logique de l’administration publique et celle du marché du travail. Elle retrouverait également le sens de sa mission intellectuelle et sociale au sein de la société, devenant en quelque sorte l’une des institutions garantes des valeurs universelles et du patrimoine culturel. La Commission estime que ce sont là des raisons pertinentes pour plaider en faveur d’une plus grande autonomie des universités.

La Commission, en formulant ces propositions, souligne que cette problématique revêt une dimension particulière dans les nations pauvres, où les universités doivent jouer un rôle déterminant. Pour examiner les difficultés auxquelles elles sont confrontées aujourd’hui, en tirant les leçons de leur propre passé, les universités des pays en développement ont l’obligation de mener des recherches susceptibles de contribuer à résoudre leurs problèmes les plus graves. Il leur incombe, en outre, de proposer de nouvelles approches du développement qui permettent à leurs pays de construire un avenir meilleur de manière efficace. Il est également de leur ressort de former, tant dans le domaine professionnel que technique, les futures élites et les diplômés de l’enseignement supérieur et secondaire dont leurs pays ont besoin pour réussir à sortir des cycles de pauvreté et de sous-développement dans lesquels ils sont actuellement piégés. Il convient, surtout, de concevoir de nouveaux modèles de développement en fonction de chaque cas particulier, pour des régions comme l’Afrique subsaharienne, comme cela a déjà été fait pour les pays d’Asie de l’Est.

Appliquer avec succès les stratégies de la réforme

Sans sous-estimer la gestion des obligations à court terme ni négliger la nécessité de s’adapter aux systèmes existants, la Commission souhaite souligner l’importance d’adopter une approche à plus long terme pour mener à bien les réformes indispensables. Pour cette même raison, elle met en garde contre le fait que trop de réformes en série annulent l’objectif poursuivi, car elles ne donnent pas au système le temps nécessaire pour s’imprégner du nouvel esprit et permettre à tous les acteurs de la réforme d’être en mesure d’y participer. De plus, comme le démontrent les échecs passés, de nombreux réformateurs adoptent une approche trop radicale ou excessivement théorique et ne capitalisent pas sur les enseignements utiles laissés par l’expérience ou rejettent l’acquis positif hérité du passé. Cela perturbe les enseignants, les familles et les élèves et, par conséquent, conditionne leur disposition à accepter et, ultérieurement, à mettre en pratique la réforme.

Trois acteurs principaux contribuent au succès des réformes éducatives : en premier lieu, la communauté locale et, surtout, les familles, les directeurs d’établissements scolaires et les enseignants ; en deuxième lieu, les autorités publiques et, enfin, la communauté internationale. Par le passé, l’absence d’un engagement ferme de la part de l’un de ces protagonistes a provoqué de nombreuses exclusions. Il est par ailleurs évident que les tentatives d’imposer des réformes éducatives par le haut ou depuis l’extérieur ont été un échec cuisant. Les pays où ce processus a été, à des degrés divers, couronné de succès sont ceux qui ont réussi à obtenir une participation enthousiaste des communautés locales, des familles et des enseignants, soutenue par un dialogue permanent et par diverses formes d’aide extérieure, qu’elle soit financière, technique ou professionnelle. Dans toute stratégie de mise en œuvre réussie d’une réforme, la primauté de la communauté locale est manifeste.

La participation de la communauté locale à l’évaluation des besoins, par le biais d’un dialogue avec les autorités publiques et les groupes intéressés au sein de la société, est une première étape fondamentale pour élargir l’accès à l’éducation et pour l’améliorer. La poursuite de ce dialogue à travers les médias, lors de débats au sein de la communauté et par l’éducation et la formation des parents, ainsi que la formation des enseignants en exercice, contribue généralement à une meilleure prise de conscience et accroît le discernement ainsi que le développement des capacités endogènes au niveau communautaire. Lorsque les communautés assument davantage de responsabilités dans leur propre développement, elles apprennent à valoriser le rôle de l’éducation, conçue à la fois comme un moyen d’atteindre certains objectifs sociaux et comme une amélioration souhaitable de la qualité de vie.

En ce sens, la Commission souligne l’opportunité d’une décentralisation intelligente, qui permette d’accroître la responsabilité et la capacité d’innovation de chaque établissement scolaire. En tout état de cause, aucune réforme ne donnera de résultats positifs sans la participation active du corps enseignant. Pour cette raison, la Commission recommande d’accorder une attention prioritaire à la situation sociale, culturelle et matérielle des éducateurs.

On exige beaucoup de l’enseignant, voire trop, lorsqu’on attend de lui qu’il comble les lacunes d’autres institutions également responsables de l’enseignement et de la formation des jeunes. On lui en demande beaucoup, alors que le monde extérieur pénètre de plus en plus dans l’école, notamment par le biais des nouveaux médias d’information et de communication. Ainsi, l’enseignant se retrouve face à des jeunes moins soutenus par les familles ou les mouvements religieux, mais plus informés. Par conséquent, il doit prendre en compte ce nouveau contexte pour se faire entendre et comprendre des jeunes, pour éveiller en eux le désir d’apprendre et pour leur faire comprendre que l’information n’est pas le savoir, que ce dernier exige effort, attention, rigueur et volonté.

À tort ou à raison, l’enseignant a l’impression d’être seul, non seulement parce qu’il exerce une activité individuelle, mais en raison des attentes que suscite l’enseignement et des critiques, souvent injustes, dont il fait l’objet. Avant tout, il souhaite que sa dignité soit respectée. Par ailleurs, la plupart des enseignants appartiennent à des organisations syndicales souvent puissantes au sein desquelles existe – pourquoi le nier – un esprit corporatiste de défense de leurs intérêts. Cependant, il est nécessaire d’intensifier et de donner une nouvelle perspective au dialogue entre la société et les enseignants, ainsi qu’entre les pouvoirs publics et leurs organisations syndicales.

Nous devons reconnaître qu’il n’est pas facile de renouveler la nature de ce dialogue, mais il est indispensable pour dissiper le sentiment d’isolement et de frustration de l’enseignant, parvenir à l’acceptation des remises en question actuelles et faire en sorte que tous contribuent à la réussite des réformes indispensables.

Dans ce contexte, il conviendrait d’ajouter quelques recommandations relatives au contenu, à la formation des enseignants, à leur plein accès à la formation continue, à la revalorisation du statut des enseignants responsables de l’éducation de base et à une présence plus active des enseignants dans les milieux sociaux délaissés et marginalisés, où ils pourraient contribuer à une meilleure insertion des adolescents et des jeunes dans la société.

C’est aussi un plaidoyer pour que le système d’enseignement soit doté non seulement d’enseignants et de professeurs adéquatement formés, mais aussi des éléments nécessaires pour dispenser un enseignement de qualité : livres, moyens de communication modernes, environnement culturel et économique de l’école, etc.

Consciente des réalités de l’éducation actuelle, la Commission a mis l’accent sur la nécessité de disposer de moyens d’enseignement qualitatifs et quantitatifs, traditionnels (comme les livres) ou nouveaux (comme les technologies de l’information), qu’il convient d’utiliser avec discernement et en promouvant la participation active des élèves. De leur côté, les enseignants devraient travailler en équipe, surtout au niveau de l’enseignement secondaire, principalement pour contribuer à l’indispensable flexibilité des programmes d’études. Cela évitera de nombreux échecs, mettra en évidence certaines qualités naturelles des élèves et, par conséquent, facilitera une meilleure orientation des études et du parcours de chacun, selon le principe d’une éducation dispensée tout au long de la vie.

Considéré de ce point de vue, l’amélioration du système éducatif oblige le responsable politique à assumer pleinement sa responsabilité. En effet, il ne peut plus se comporter comme si le marché était capable de corriger par lui-même les défauts existants ou comme si une sorte d’autorégulation suffisait à le faire.

La Commission a d’autant plus insisté sur la permanence des valeurs, les exigences de l’avenir et les devoirs de l’enseignant et de la société, qu’elle croit en l’importance du responsable politique. Lui seul, en prenant en considération tous les éléments, peut poser les débats d’intérêt général qui sont vitaux pour l’éducation. C’est que cette question nous concerne tous, car notre avenir s’y joue, puisque, justement, l’éducation peut contribuer à améliorer le sort de chacun d’entre nous.

Et cela nous conduit inévitablement à mettre en relief le rôle des autorités publiques, chargées de poser clairement les options et, après une large concertation avec toutes les parties prenantes, de définir une politique publique qui, quelles que soient les structures du système (publiques, privées ou mixtes), trace les orientations, pose les bases et les axes de celui-ci et établisse sa régulation en introduisant les adaptations nécessaires. 

Bien entendu, toutes les décisions adoptées dans ce contexte ont des répercussions financières. La Commission ne sous-estime pas ce facteur. Mais elle considère, sans entrer dans la complexe diversité des systèmes, que l’éducation est un bien collectif auquel tous doivent pouvoir accéder. Une fois ce principe admis, il est possible de combiner fonds publics et privés, selon diverses formules qui prennent en considération les traditions de chaque pays, son niveau de développement, ses modes de vie et la répartition des revenus.

Quoi qu’il en soit, dans toutes les décisions qui seront adoptées, le principe de l’égalité des chances doit prévaloir. 

Lors des débats, j’ai mentionné une solution plus radicale. Étant donné que l’éducation permanente gagnera peu à peu du terrain, on pourrait étudier la possibilité d’attribuer à chaque jeune sur le point de commencer sa scolarité un « crédit-temps », qui lui donnerait droit à un certain nombre d’années d’enseignement. Son crédit serait consigné sur un compte dans une institution qui, d’une certaine manière, administrerait un capital de temps choisi, par chacun, avec les ressources financières correspondantes. Chaque personne pourrait disposer de ce capital, selon son expérience scolaire et son propre choix. Elle pourrait en conserver une partie pour pouvoir, une fois sa vie scolaire terminée et devenue adulte, profiter des possibilités de la formation permanente. Elle pourrait également augmenter son capital par des contributions financières – une sorte d’épargne prévisionnelle dédiée à l’éducation – qui seraient créditées sur son compte de la « banque du temps choisi ». Après un débat détaillé, la Commission a soutenu cette idée, non sans prendre conscience de ses possibles dérives, qui pourraient même aller à l’encontre de l’égalité des chances. C’est pourquoi, dans la situation actuelle, un crédit-temps pour l’éducation pourrait être accordé à titre expérimental à la fin de la période de scolarité obligatoire, ce qui permettrait à l’adolescent de choisir l’orientation qu’il souhaite sans hypothéquer son avenir.

Mais en somme, si après l’étape fondamentale que fut la Conférence de Jomtien sur l’éducation pour tous, il fallait définir une urgence, nous devrions sans aucun doute nous concentrer sur l’enseignement secondaire. En effet, entre la fin du cycle primaire et l’entrée dans la vie active ou l’accès à l’enseignement supérieur, le destin de millions de jeunes, garçons et filles, se joue. Et c’est là le point faible de nos systèmes éducatifs, par excès d’élitisme, parce qu’ils ne parviennent pas à canaliser les phénomènes de massification ou parce qu’ils pèchent par inertie et sont réfractaires à toute adaptation. Juste au moment où les jeunes sont confrontés aux problèmes de l’adolescence, où ils se considèrent en un sens comme matures, mais souffrent en réalité d’un manque de maturité et où l’avenir suscite chez eux plus d’anxiété que d’insouciance, l’important est de leur offrir des lieux d’apprentissage et de découverte, de leur donner les outils nécessaires pour penser et préparer leur avenir, de diversifier les parcours en fonction de leurs capacités, mais aussi de garantir que les perspectives d’avenir ne se ferment pas et qu’il soit toujours possible de réparer les erreurs ou de corriger la trajectoire.

Étendre la coopération internationale dans le village planétaire

Dans les domaines politique et économique, la Commission a observé que des mesures sont de plus en plus fréquemment adoptées au niveau international pour tenter de trouver des solutions satisfaisantes à des problèmes ayant une dimension mondiale, ne serait-ce qu’en raison de ce phénomène d’interdépendance croissante, si souvent souligné. La Commission a également regretté le fait que, jusqu’à présent, très peu de résultats aient été obtenus et a jugé nécessaire de réformer les institutions internationales afin d’accroître l’efficacité de leurs interventions.

Cette analyse est valable, mutatis mutandis, pour les domaines couvrant la dimension sociale et l’éducation. C’est pourquoi l’importance du Sommet de Copenhague de mars 1995, consacré aux questions sociales, a été soulignée. L’éducation occupe une place privilégiée parmi les orientations adoptées. Dans ce contexte, la Commission a formulé les recommandations suivantes :

• développer une politique extrêmement dynamique en faveur de l’éducation des filles et des femmes, conformément à la Conférence de Beijing (septembre 1995) ; 
• utiliser un pourcentage minimal de l’aide au développement (un quart du total) pour financer l’éducation ; ce changement en faveur de l’éducation devrait également se produire au niveau des institutions financières internationales, et en premier lieu à la Banque mondiale, qui joue déjà un rôle important ; 
• développer des mécanismes de « conversion de la dette en éducation » (debt-for-education swaps) afin de compenser les effets négatifs des politiques d’ajustement et de la réduction des déficits internes et externes sur les dépenses publiques d’éducation ;  
• – diffuser les nouvelles technologies dites de la société de l’information en faveur de tous les pays, afin d’éviter une aggravation encore plus grande des écarts entre pays riches et pauvres ; 
• mobiliser l’énorme potentiel offert par les organisations non gouvernementales et, par conséquent, les initiatives de base, qui pourraient apporter un soutien précieux aux activités de coopération internationale.

Ces propositions devraient être développées dans un cadre associatif et non d’assistance. C’est l’expérience qui, après tant d’échecs et de gaspillages, nous y conduit. La mondialisation nous l’impose. Nous pouvons citer quelques exemples encourageants, comme le succès des activités de coopération et d’échange réalisées au niveau régional. C’est le cas, en particulier, de l’Union européenne. 

Le principe d’association trouve également sa justification dans le fait qu’il peut mener à une interaction positive pour tous. En effet, si les pays industrialisés peuvent aider les nations en développement en partageant avec elles leurs expériences positives, leurs technologies et leurs moyens financiers et matériels, ils peuvent à leur tour apprendre de ces pays des modes de transmission du patrimoine culturel, des itinéraires de socialisation des enfants et, plus essentiellement, des formes culturelles et des idiosyncrasies différentes.

La Commission souhaite que les États membres de l’UNESCO dotent l’Organisation des ressources nécessaires pour encourager l’esprit et les activités de partenariat proposés dans le cadre des orientations qu’elle soumet à la Conférence générale de l’UNESCO. L’Organisation le fera en diffusant les innovations réussies et en contribuant à l’établissement de réseaux fondés sur des initiatives d’ONG, en vue de développer un enseignement de qualité (Chaires UNESCO) ou de favoriser les partenariats dans le domaine de la recherche.

Pour notre part, nous accordons également à l’UNESCO une importance fondamentale dans le développement adéquat des nouvelles technologies de l’information au service d’une éducation de qualité. Fondamentalement, l’UNESCO contribuera à la paix et à la compréhension mutuelle entre les êtres humains en valorisant l’éducation comme esprit de concorde, signe d’une volonté de cohabiter, en tant que militants de notre village planétaire, que nous devons concevoir et organiser au profit des générations futures. En ce sens, l’Organisation contribuera à une culture de la paix.

Pour intituler son rapport, la Commission a eu recours à l’une des fables de Jean de La Fontaine : « Le Laboureur et ses enfants » :

Gardez-vous (dit le laboureur) de vendre l’héritage, laissé par nos parents ; vous verrez qu’il cache un trésor.

L’éducation est tout ce que l’humanité a appris sur elle-même. En paraphrasant le poète, qui louait la vertu du travail, nous pourrions dire :

 Mais le père fut sage en leur montrant, avant de mourir, que l’éducation est un trésor.

Jacques Delors
Président de la Commission

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Chapitre 1

Pistes et recommandations

• L’interdépendance planétaire et la mondialisation sont des phénomènes capitaux de notre époque, qui sont déjà à l’œuvre et qui marqueront de leur empreinte le XXIe siècle. Aujourd’hui, ils rendent déjà nécessaire une réflexion globale – qui dépasse largement les domaines de l’éducation et de la culture – sur les fonctions et les structures des organisations internationales. 
• Le principal danger est qu’un abîme ne se creuse entre une minorité capable d’évoluer dans ce nouveau monde en formation et une majorité qui se sente secouée par les événements et impuissante à influencer le destin collectif, avec les risques d’un recul démocratique et de rébellions multiples. 
• L’utopie directrice qui doit guider nos pas consiste à faire en sorte que le monde converge vers une meilleure compréhension mutuelle, vers un plus grand sens de la responsabilité et vers une plus grande solidarité, sur la base de l’acceptation de nos différences spirituelles et culturelles. En permettant à tous l’accès au savoir, l’éducation a un rôle très concret à jouer dans l’accomplissement de cette tâche universelle. Aider à comprendre le monde et à comprendre les autres, pour mieux se comprendre soi-même.

Chapitre 2

Pistes et recommandations

• La politique éducative doit être suffisamment diversifiée et conçue de manière à ne pas constituer un facteur d’exclusion supplémentaire. 
• La socialisation de chaque individu et son développement personnel ne doivent pas être deux facteurs antagonistes. Il faut donc tendre vers un système qui s’efforce de combiner les vertus de l’intégration et le respect des droits individuels. 
• L’éducation ne peut résoudre à elle seule les problèmes posés par la rupture (là où elle existe) du lien social. On peut toutefois en attendre qu’elle contribue à développer la volonté de vivre ensemble, facteur fondamental de la cohésion sociale et de l’identité nationale. 
• L’école ne peut mener à bien cette tâche que si, de son côté, elle contribue à la promotion et à l’intégration des groupes minoritaires, en mobilisant les personnes concernées elles-mêmes, dont la personnalité doit être respectée. 
• La démocratie semble progresser selon des formes et des étapes adaptées à la situation de chaque pays. Mais sa vitalité est constamment menacée. C’est à l’école que doit commencer l’éducation à une citoyenneté consciente et active. 
• Dans une certaine mesure, la citoyenneté démocratique est un corollaire de la vertu civique. Mais elle peut être encouragée ou stimulée par une instruction et des pratiques adaptées à la société de la communication et de l’information. Il s’agit de fournir des clés d’orientation afin de renforcer la capacité de comprendre et de juger. 
• Il incombe à l’éducation la tâche d’inculquer, tant aux enfants qu’aux adultes, les bases culturelles qui leur permettent de déchiffrer, dans la mesure du possible, le sens des mutations en cours. Pour cela, il est nécessaire d’effectuer une sélection dans la masse d’informations afin de mieux les interpréter et de situer les événements dans une histoire globale. 
• Les systèmes éducatifs doivent répondre aux multiples défis que leur lance la société de l’information, toujours en fonction d’un enrichissement continu des connaissances et de l’exercice d’une citoyenneté adaptée aux exigences de notre époque.

Chapitre 3

Pistes et recommandations

• Poursuivre la réflexion autour de l’idée d’un nouveau modèle de développement qui soit plus respectueux de la nature et des rythmes de l’individu. 
• Une considération prospective de la place du travail dans la société de demain, compte tenu des répercussions du progrès technique et des changements qu’il engendre dans les modes de vie privés et collectifs. 
• Une estimation plus exhaustive du développement humain qui prenne en compte toutes ses dimensions, conformément à l’orientation des travaux du PNUD. 
• L’établissement de nouvelles relations entre politique d’éducation et politique de développement en vue de renforcer les bases du savoir théorique et technique dans les pays concernés : incitation à l’initiative, au travail en équipe, aux synergies réalistes en fonction des ressources locales, à l’auto-emploi et à l’esprit d’entreprise.
• L’enrichissement et la généralisation indispensables de l’éducation de base (importance de la Déclaration de Jomtien).

Chapitre 4

Pistes et recommandations

• L’éducation tout au long de la vie repose sur quatre piliers : apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble, apprendre à être. 
• Apprendre à connaître, en combinant une culture générale suffisamment large avec la possibilité d’approfondir ses connaissances dans un petit nombre de matières. Cela suppose également d’apprendre à apprendre pour pouvoir profiter des possibilités offertes par l’éducation tout au long de la vie. 
• Apprendre à faire afin d’acquérir non seulement une qualification professionnelle mais, plus généralement, une compétence qui permette à l’individu de faire face à un grand nombre de situations et de travailler en équipe. Mais aussi, apprendre à faire dans le cadre des différentes expériences sociales ou de travail qui sont offertes aux jeunes et aux adolescents, soit spontanément en raison du contexte social ou national, soit formellement grâce au développement de l’enseignement en alternance. 
• Apprendre à vivre ensemble, en développant la compréhension de l’autre et la perception des formes d’interdépendance. 
• Mener des projets communs et se préparer à gérer les conflits en respectant les valeurs de pluralisme, de compréhension mutuelle et de paix.
• Apprendre à être pour que la personnalité de chacun s’épanouisse davantage et soit en mesure d’agir avec une capacité d’autonomie, de jugement et de responsabilité personnelle toujours plus grande. À cette fin, ne négliger dans l’éducation aucune des possibilités de chaque individu : mémoire, raisonnement, sens esthétique, capacités physiques, aptitudes à communiquer.
• Alors que les systèmes éducatifs formels ont tendance à donner la priorité à l’acquisition de connaissances, au détriment d’autres formes d’apprentissage, il est important de concevoir l’éducation comme un tout. C’est dans cette conception que les réformes éducatives doivent puiser inspiration et orientation, tant dans l’élaboration des programmes que dans la définition de nouvelles politiques pédagogiques.

Chapitre 5

Pistes et recommandations

• Le concept d’éducation tout au long de la vie est la clé pour entrer dans le XXIe siècle. Ce concept va au-delà de la distinction traditionnelle entre éducation de base et éducation permanente et coïncide avec une autre notion souvent formulée : celle de société éducative, dans laquelle tout peut être une occasion d’apprendre et de développer les capacités de l’individu. 
• Avec ce nouveau visage, l’éducation permanente est conçue comme quelque chose qui va bien au-delà de ce qui se pratique aujourd’hui, en particulier dans les pays développés, à savoir les activités de mise à niveau, de perfectionnement, de reconversion et de promotion professionnelle des adultes. Il s’agit désormais d’offrir à tous la possibilité de recevoir une éducation, et ce à des fins multiples, qu’il s’agisse d’offrir une deuxième ou une troisième chance éducative, de satisfaire une soif de connaissances, de beauté ou de dépassement de soi, ou encore de perfectionner et d’élargir les types de formation strictement liés aux exigences de la vie professionnelle, y compris ceux de formation pratique.
• En résumé, l’« éducation tout au long de la vie » doit tirer parti de toutes les possibilités offertes par la société.

Chapitre 6

Pistes et recommandations

• Exigence valable pour tous les pays, mais selon des modalités et avec des contenus différents : le renforcement de l’éducation de base, d’où l’accent mis sur l’enseignement primaire et ses apprentissages fondamentaux classiques, c’est-à-dire lire, écrire et calculer, mais aussi savoir s’exprimer dans un langage propre au dialogue et à la compréhension. 
• La nécessité – qui sera encore plus aiguë demain – de s’ouvrir à la science et à son monde, qui est la clé pour entrer dans le XXIe siècle avec ses profonds changements scientifiques et technologiques. 
• Adapter l’éducation de base aux contextes particuliers ainsi qu’aux pays et populations les plus démunis. Partir des données de la vie quotidienne, qui offrent des possibilités tant de comprendre les phénomènes naturels que d’acquérir les différentes formes de sociabilité. 
• Rappeler les impératifs de l’alphabétisation et de l’éducation de base pour les adultes. 
• Privilégier dans tous les cas la relation entre enseignant et élève, étant donné que les techniques les plus avancées ne peuvent servir que de soutien à cette relation (transmission, dialogue et confrontation) entre celui qui enseigne et celui qui apprend. 
• Il est nécessaire de repenser l’enseignement secondaire dans cette perspective générale d’éducation tout au long de la vie. Le principe essentiel réside dans l’organisation de la diversité des parcours sans jamais annuler la possibilité de revenir ultérieurement dans le système éducatif. 
• Les débats sur la sélection et l’orientation seraient largement clarifiés si ce principe était pleinement appliqué. Tous comprendraient alors que, quelles que soient les décisions prises et les parcours suivis à l’adolescence, aucune porte ne leur serait fermée à l’avenir, y compris celle de l’école elle-même. C’est ainsi que l’égalité des chances prendrait tout son sens. 
• L’université doit constituer le cœur du dispositif, même si, comme c’est le cas dans de nombreux pays, il existe en dehors d’elle d’autres établissements d’enseignement supérieur. 
• Quatre fonctions essentielles seraient attribuées à l’université : 1. La préparation à la recherche et à l’enseignement. 2. L’offre de types de formation très spécialisés et adaptés aux besoins de la vie économique et sociale. 3. L’ouverture à tous pour répondre aux multiples aspects de ce que nous appelons l’éducation permanente au sens large du terme. 4. La coopération internationale. 
• L’université doit, par ailleurs, pouvoir se prononcer en toute indépendance et pleine responsabilité sur les problèmes éthiques et sociaux – comme une sorte de pouvoir intellectuel dont la société a besoin pour l’aider à réfléchir, comprendre et agir. 
• La diversité de l’enseignement secondaire et les possibilités offertes par l’université doivent apporter une réponse valable aux défis de la massification, en supprimant l’obsession de la « voie royale et unique ». Grâce à elles, combinées à la généralisation de l’alternance, il sera également possible de lutter efficacement contre l’échec scolaire.
• Le développement de l’éducation tout au long de la vie implique l’étude de nouvelles formes de certification prenant en compte toutes les compétences acquises.

Chapitre 7

Pistes et recommandations

• Bien que la situation psychologique et matérielle des enseignants soit très diversifiée, il est indispensable de revaloriser leur statut si l’on veut que l’« éducation tout au long de la vie » remplisse la mission clé que lui assigne la Commission en faveur du progrès de nos sociétés et du renforcement de la compréhension mutuelle entre les peuples. La société doit reconnaître l’enseignant en tant que tel et le doter de l’autorité nécessaire ainsi que des moyens de travail adéquats. 
• Mais l’éducation tout au long de la vie conduit directement à la notion de société éducative, c’est-à-dire une société dans laquelle de multiples possibilités d’apprendre sont offertes, tant à l’école que dans la vie économique, sociale et culturelle. D’où la nécessité de multiplier les formes de concertation et d’association avec les familles, les milieux économiques, le monde associatif, les acteurs de la vie culturelle, etc. 
• Par conséquent, cet impératif de mise à jour des connaissances et des compétences concerne également les enseignants. Il faut organiser leur vie professionnelle de telle sorte qu’ils soient en mesure, et même qu’ils aient l’obligation, de perfectionner leur art et de tirer profit des expériences réalisées dans les différentes sphères de la vie économique, sociale et culturelle ; ces possibilités sont généralement prévues dans les multiples formes de congés de formation ou de congés sabbatiques. Ces formules doivent être étendues, moyennant les adaptations appropriées, à l’ensemble du personnel enseignant. 
• Bien que, fondamentalement, la profession enseignante soit une activité solitaire dans la mesure où chaque éducateur doit faire face à ses propres responsabilités et devoirs professionnels, le travail en équipe est indispensable, particulièrement dans les cycles secondaires, afin d’améliorer la qualité de l’éducation et de mieux s’adapter aux caractéristiques particulières des classes ou des groupes d’élèves.
• Le rapport souligne l’importance de l’échange d’enseignants et de l’association entre des institutions de différents pays, qui apportent une valeur ajoutée indispensable à la qualité de l’éducation et, en même temps, à l’ouverture d’esprit vers d’autres cultures, d’autres civilisations et d’autres expériences. Les réalisations en cours aujourd’hui le confirment. 
• Toutes les orientations doivent faire l’objet d’un dialogue, voire de contrats, avec les organisations de la profession enseignante, en s’efforçant de dépasser le caractère purement corporatiste de telles formes de concertation. En effet, au-delà de leurs objectifs de défense des intérêts moraux et matériels de leurs affiliés, les organisations syndicales ont accumulé un capital d’expérience qu’elles sont disposées à mettre à la disposition des décideurs politiques.

Chapitre 8

Pistes et recommandations

• Les choix éducatifs sont des choix de société en tant que tels et exigent dans tous les pays un large débat public, fondé sur une évaluation exacte des systèmes éducatifs. La Commission demande aux autorités politiques de favoriser ce débat afin de parvenir à un consensus démocratique, qui représente la meilleure voie pour mettre en œuvre avec succès les stratégies de réforme éducative. 
•  La Commission préconise l’application de mesures permettant d’associer les différents acteurs sociaux à la prise de décision en matière d’éducation ; selon elle, la décentralisation administrative et l’autonomie des établissements peuvent conduire, dans la plupart des cas, au développement et à la généralisation de l’innovation. 
• En ce sens, la Commission tente de réaffirmer le rôle du politique : il lui incombe le devoir de poser clairement les choix et de parvenir à une régulation globale, au prix des adaptations nécessaires. En effet, l’éducation constitue un bien collectif qui ne peut être régulé par le simple fonctionnement du marché. 
• Quoi qu’il en soit, la Commission ne sous-estime pas l’importance des contraintes financières et préconise l’établissement de formes de partenariat entre le public et le privé. Pour les pays en développement, le financement public de l’éducation de base demeure une priorité, mais les décisions prises ne doivent pas compromettre la cohérence globale du système ni conduire au sacrifice des autres niveaux d’enseignement. 
• Par ailleurs, il est indispensable de revoir les structures de financement en fonction du principe selon lequel l’éducation doit se dérouler tout au long de la vie de l’individu. À cet égard, la Commission estime qu’il convient de débattre et d’étudier à fond la proposition d’un crédit-temps pour l’éducation qui est formulée succinctement dans ce rapport. 
• Le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication doit donner lieu à une réflexion générale sur l’accès au savoir dans le monde de demain. La Commission recommande : La diversification et l’amélioration de l’enseignement à distance grâce à l’utilisation des nouvelles technologies. 
• Une utilisation accrue de ces technologies dans le cadre de l’éducation des adultes, notamment pour la formation continue du personnel enseignant. 
• Le renforcement des infrastructures et des capacités de chaque pays en ce qui concerne le développement dans ce domaine, ainsi que la diffusion des technologies dans l’ensemble de la société, constituent dans tous les cas des conditions préalables à leur utilisation dans le cadre des systèmes éducatifs formels. 
• La mise en œuvre de programmes de diffusion des nouvelles technologies sous les auspices de l’UNESCO.

Chapitre 9

Pistes et recommandations

• La nécessité de la coopération internationale – qui doit être radicalement repensée – s’impose également dans la sphère de l’éducation. Elle doit être l’œuvre non seulement des responsables des politiques éducatives et des enseignants, mais aussi de tous les acteurs de la vie collective. 
• Sur le plan de la coopération internationale, promouvoir une politique résolument incitative en faveur de l’éducation des filles et des femmes, conformément aux idées de la Conférence de Pékin (1995). 
• Modifier la soi-disant politique d’assistance dans une perspective de partenariat, en favorisant notamment la coopération et les échanges dans le cadre des ensembles régionaux. 
• Allouer au financement de l’éducation un quart de l’aide au développement. 
• Stimuler la conversion de la dette afin de compenser les effets négatifs qu’ont sur les dépenses d’éducation les politiques d’ajustement et de réduction des déficits internes et externes. 
• Aider à renforcer les systèmes éducatifs nationaux, en favorisant les alliances et la coopération entre les ministères au niveau régional et entre les pays confrontés à des problèmes similaires. 
• Aider les pays à renforcer la dimension internationale de l’enseignement dispensé (programmes d’études, utilisation des technologies de l’information, coopération internationale). 
• Encourager l’établissement de nouveaux partenariats entre les institutions internationales qui s’occupent d’éducation, en lançant, par exemple, un projet international visant à diffuser et à mettre en pratique le concept d’éducation tout au long de la vie, selon le modèle de l’initiative interinstitutionnelle qui a abouti à la Conférence de Jomtien. 
• Stimuler, notamment par l’élaboration d’indicateurs appropriés, la collecte à l’échelle internationale de données relatives aux investissements nationaux dans l’éducation : montant total des fonds privés, investissements du secteur industriel, dépenses d’éducation non formelle, etc. 
• Constituer un ensemble d’indicateurs permettant de décrire les dysfonctionnements les plus graves des systèmes éducatifs, en mettant en relation diverses données quantitatives et qualitatives, par exemple : niveau des dépenses d’éducation, taux de déperdition, inégalités d’accès, faible efficacité de différentes parties du système, qualité insuffisante de l’enseignement, situation du personnel enseignant, etc. 
• Dans une perspective prospective, créer un observatoire de l’UNESCO sur les nouvelles technologies de l’information, leur évolution et leurs répercussions prévisibles non seulement sur les systèmes éducatifs, mais aussi sur les sociétés modernes. 
• Estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de la educación: Cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del saber entre los países, difusión de las tecnologías de la información, intercambio de estudiantes, de docentes y de investigadores. 
• Reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los Estados Miembros, por ejemplo, en lo que atañe a la armonización de las legislaciones nacionales con los instrumentos internacionales.

Anexo

Le travail de la commission

En novembre 1991, la Conférence générale a invité le Directeur général à convoquer « une commission internationale chargée de réfléchir sur l’éducation et l’apprentissage pour le XXIe siècle ». M. Federico Mayor a demandé à M. Jacques Delors de présider cette commission, composée d’un groupe de quatorze autres personnalités éminentes du monde entier, issues de divers milieux culturels et professionnels.

La Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle a été officiellement établie au début de 1993. La Commission, financée par l’UNESCO et opérant avec l’aide d’un secrétariat fourni par l’Organisation, a pu compter sur les précieuses ressources et l’expérience internationale de l’UNESCO et accéder à une quantité impressionnante de données, mais elle a bénéficié d’une totale indépendance dans la réalisation de ses travaux et la préparation de ses recommandations.

L’UNESCO avait déjà élaboré à plusieurs reprises des études internationales examinant les problèmes et les priorités de l’éducation dans le monde entier. En 1968, dans l’ouvrage La crise mondiale de l’éducation – une analyse de systèmes, le directeur de l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE) de l’époque, Philip H. Coombs, a su tirer parti des travaux de l’Institut pour examiner les problèmes auxquels l’éducation était confrontée et recommander des innovations de grande envergure.

En 1971, suite aux mouvements étudiants qui avaient agité de nombreux pays au cours des trois années précédentes, M. René Maheu (qui était alors directeur général de l’UNESCO) a demandé à l’ancien Premier ministre et ancien ministre français de l’Éducation, M. Edgar Faure, de présider un groupe de travail de sept personnes chargé de définir « les finalités nouvelles que la transformation rapide des connaissances et des sociétés, les exigences du développement, les aspirations de l’individu et les impératifs de la compréhension internationale et de la paix assignent à l’éducation » et de présenter « des suggestions quant aux moyens conceptuels, humains et financiers à mobiliser pour atteindre les objectifs fixés ». Le rapport de la Commission Faure, publié en 1972 sous le titre Apprendre à être, a eu le grand mérite de fonder le concept d’éducation permanente, à un moment où les systèmes éducatifs traditionnels faisaient l’objet de critiques.

Le premier problème – et peut-être le plus important – auquel la Commission présidée par Jacques Delors a été confrontée était l’extraordinaire diversité des situations, des conceptions et des structures de l’éducation. Un autre problème, directement lié à celui-ci, était celui que représentait l’énorme quantité d’informations disponibles, avec l’impossibilité évidente pour la Commission d’en assimiler plus qu’une petite partie dans l’accomplissement de sa tâche. La Commission a donc dû être sélective et choisir ce qui était essentiel pour l’avenir, en tenant compte, d’une part, des tendances géopolitiques, économiques, sociales et culturelles, et, d’autre part, de l’influence que pouvaient avoir les politiques d’éducation.

Six orientations ont été choisies pour la recherche, permettant à la Commission d’aborder sa tâche du point de vue des objectifs, tant individuels que sociaux, du processus d’apprentissage : éducation et culture ; éducation et citoyenneté ; éducation et cohésion sociale ; éducation, travail et emploi ; éducation et développement ; et éducation, recherche et science. Ces six orientations ont été complétées par trois thèmes transversaux plus directement liés au fonctionnement des systèmes éducatifs : les technologies de la communication ; les enseignants et l’enseignement ; et le financement et la gestion.

La méthode de la Commission a consisté à mener le processus de consultation le plus large possible dans le temps dont elle disposait. Ainsi, elle a tenu huit réunions plénières et autant de réunions de groupes de travail pour examiner aussi bien les grands thèmes sélectionnés que les problèmes et intérêts propres à une région ou à un groupe de pays. Des représentants d’une large gamme de professions et d’organisations directement et indirectement liées à l’éducation formelle et non formelle ont participé aux réunions de travail : enseignants, chercheurs, élèves, fonctionnaires et collaborateurs d’organisations gouvernementales et non gouvernementales au niveau national et international. Grâce aux communications présentées par d’éminentes personnalités, la Commission a pu discuter en profondeur d’une grande diversité de sujets liés à des degrés divers à l’éducation. Différentes personnalités ont été consultées, directement ou par écrit. Un questionnaire a été envoyé à toutes les Commissions nationales pour l’UNESCO en les invitant à envoyer des documents ou des matériels inédits : la réaction a été extrêmement positive, et les réponses ont été examinées minutieusement. Les organisations non gouvernementales ont également été consultées et, dans certains cas, invitées à participer à des réunions. Au cours des deux années et demie écoulées, différents membres de la Commission, dont son président, ont également assisté à une série de réunions gouvernementales et non gouvernementales au cours desquelles les travaux de la Commission ont été discutés et des avis échangés. La Commission a reçu de nombreuses communications écrites, certaines commandées et d’autres non. Le Secrétariat de la Commission a analysé une volumineuse documentation et a fourni aux membres de la Commission des résumés sur divers sujets. La Commission propose que l’UNESCO publie, en plus de son rapport, les documents de travail qui ont vu le jour tout au long du processus de préparation.

Membres

• Jacques Delors (France), président, ancien ministre de l’Économie et des Finances, ancien président de la Commission européenne (1985-1995). 
• In’am Al Mufti (Jordanie), spécialiste de la condition sociale des femmes, conseillère de Sa Majesté la Reine Noor al-Hussein, ancienne ministre du Développement social. 
• Isao Amagi (Japón), especialista en educación, consejero especial del ministro de Educación, Ciencia y Cultura y presidente de la Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portugal), presidente de TVI (Televisáo Independente), exministro de Educación y exministro de Estado. 
• Fay Chung (Zimbabwe), exministra de Estado para los Asuntos Nacionales, Creación de empleo y Cooperativas, miembro del Parlamento, exministra de Educación; directora del «Education Cluster» (UNICEF, Nueva York). 
• Bronislaw Geremek (Pologne), historien, député de la Diète polonaise, ancien professeur au Collège de France. 
• William Gorham (États-Unis), spécialiste des politiques publiques, président de l’Urban Institute de Washington, D.C. depuis 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Slovénie), directrice du Centre international d’études chimiques de Ljubljana, spécialiste des relations entre développement industriel et protection de l’environnement. 
• Michael Manley (Jamaïque), syndicaliste, universitaire et écrivain, Premier ministre de 1972 à 1980 et de 1989 à 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), sociologue, ancienne directrice de recherche à la Fondation Rómulo Betancourt, ancienne ministre de la Famille ; directrice de la Division Amérique latine et Caraïbes (I’NUAP, New York). 
• Marie-Angélique Savané (Sénégal), sociologue, membre de la « Commission de Gouvernance Globale », directrice de la Division Afrique (I’NUAP, New York). 
• Karan Singh (Inde), diplomate et ministre à plusieurs reprises, notamment de l’Éducation et de la Santé, auteur de plusieurs ouvrages sur les questions d’environnement, de philosophie et de sciences politiques, président du Temple de l’Entente, importante organisation internationale interconfessionnelle. 
• Rodolfo Stavenhagen (Mexique), chercheur en sciences politiques et sociales, professeur au Centre d’études sociologiques du Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (République de Corée), ancien ministre de l’Éducation, président de la Commission présidentielle pour la réforme de l’éducation (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (Chine), spécialiste de l’éducation, vice-président et professeur à l’Institut national chinois des études pédagogiques.

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Alexandra Draxler, secrétaire de la Commission.

Un secrétariat sera chargé du suivi des travaux de la Commission. Sa mission sera de publier la documentation de base pour son rapport, ainsi que les études destinées à analyser en profondeur tel ou tel aspect de sa réflexion ou de ses recommandations. De même, il aidera les instances gouvernementales qui en feront la demande à organiser des réunions pour débattre des conclusions de la Commission. Enfin, il participera à des activités visant à mettre en pratique certaines des recommandations de la Commission. 

L’adresse est la suivante :

UNESCO
Secteur de l’éducation
Unité de l’éducation pour le XXIe siècle 
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (France) 
Téléphone : (33 1) 45 68 11 23 
Télécopie : (33 1) 43 06 52 55 
Internet : EDOBSERV @ UNESCO.ORG

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Je souhaite acquérir [ ] exemplaires de L’ÉDUCATION RENFERME UN TRÉSOR (ISBN 92-3-303274-4) à 150 francs français (30,00 $ US) l’exemplaire (plus 30 francs français (6,00 $ US) pour les frais d’envoi.) Éditions UNESCO, Division de la promotion et des ventes 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France. Fax : (33-1) 42 733 007 Internet : http://www.unesco.org.

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Quatrième de couverture

L’éducation joue un rôle essentiel dans le développement des individus et des sociétés. Elle n’est pas un remède miracle ni une formule magique qui nous ouvrirait les portes d’un monde où tous les idéaux se réaliseraient, mais c’est l’un des principaux moyens dont nous disposons pour favoriser une forme plus profonde et plus harmonieuse de développement humain, réduisant ainsi la pauvreté, l’exclusion, l’ignorance, l’oppression et la guerre. Le siècle prochain, dominé par la mondialisation, apportera des tensions durables qu’il faudra surmonter : tensions entre le mondial et le local, l’universel et l’individuel, la tradition et la modernité, les considérations à long et à court terme, la concurrence et l’égalité des chances, l’expansion illimitée des connaissances et les capacités d’assimilation limitées des êtres humains, le spirituel et le matériel. Aussi différentes que soient les cultures et les systèmes d’organisation sociale, nous sommes partout appelés à réinventer l’idéal démocratique de créer, ou de maintenir, la cohésion sociale.

Dans ce contexte, l’éducation tout au long de la vie sera l’une des clés pour répondre aux défis du XXIe siècle. La Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, présidée par M. Jacques Delors, ancien président de la Commission européenne, propose dans ce rapport que, sur la base des quatre piliers de l’éducation – apprendre à être, apprendre à connaître, apprendre à faire et apprendre à vivre ensemble -, toutes les sociétés s’efforcent d’avancer sur la voie menant à une utopie nécessaire où aucun des talents qui, tel un trésor caché, gisent au fond de chaque personne, ne soit laissé inexploité.

Ainsi, une tentative a été faite de proposer une nouvelle approche des étapes et des transitions de l’éducation, de sorte que les voies des différents systèmes éducatifs se diversifient et que la valeur de chacune d’entre elles augmente également. Bien que l’éducation de base universelle constitue une priorité absolue, l’enseignement secondaire joue également un rôle décisif dans les parcours d’apprentissage individuels des jeunes et dans le développement des sociétés. Quant aux établissements d’enseignement supérieur, ils devront se diversifier pour tenir compte de leurs différentes fonctions et obligations, que ce soit en tant que centres de savoir ou en tant que lieux où est dispensée une formation professionnelle, comme carrefours de l’éducation tout au long de la vie et comme partenaires de la coopération internationale.

Le rapport souligne également le rôle clé des enseignants et la nécessité d’améliorer leur formation, leur statut social et leurs conditions de travail. Dans un monde où la technologie est un facteur de plus en plus déterminant, une importance particulière doit également être accordée aux moyens de mettre la technologie au service de l’éducation ainsi que de préparer les personnes à savoir l’utiliser dans leur vie et dans leur travail. Appliquer avec succès les stratégies de réforme, par le biais d’un large dialogue et d’un appel à la responsabilité et à la participation accrues de toutes les parties prenantes à tous les niveaux, constituera un élément décisif du renouveau de l’éducation.

Le rapport que cette Commission indépendante présente à l’UNESCO est le résultat d’un processus de consultation et d’analyse à l’échelle mondiale mené sur une période de trois ans. Il conclut par un appel pressant à consacrer davantage de ressources à l’éducation, aux niveaux national et international, et à ce que, sous la direction de l’UNESCO, la coopération internationale dans le domaine de l’éducation prenne un nouvel élan.

Publié en 1996 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)