L'inclusion réelle : Une perspective de justice sociale - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Mara Sapon-Shevin (msaponsh@syr.edu), Université de Syracuse.

RÉSUMÉ: Cet article analyse quatre questions clés pour comprendre l’éducation inclusive sous l’angle de la justice sociale : (1) Comment la conception limitée de la « normalité » entrave l’inclusion ; (2) Les mesures à prendre au niveau du climat scolaire pour aborder les questions liées à la diversité des élèves et à l’acceptation ; (3) La nécessité d’aller au-delà des formes restrictives du programme et de la pédagogie ; (4) La manière dont le corps enseignant est préparé à l’éducation inclusive. De même, différentes solutions sont présentées pour surmonter ces obstacles, afin que l’inclusion puisse être pleine et entière et qu’elle ait la capacité de transformer au maximum le système éducatif et la société.

MOTS-CLÉS: Inclusion ; Diversité ; Justice sociale ; Climat scolaire ; Formation des enseignants.

L’inclusion comme si nous le pensions vraiment : une perspective de justice sociale

RÉSUMÉ: Cet article explore la manière dont, pour comprendre l’éducation inclusive sous l’angle de la justice sociale, nous devons nous pencher sur quatre questions : (1) Comment les conceptions limitées de la « normalité » entravent l’inclusion ; (2) La manière dont le climat scolaire doit aborder les questions de diversité et d’acceptation des élèves ; (3) La nécessité d’aller au-delà des formes restrictives de programmes et de pédagogie ; (4) La manière dont les enseignants sont formés à l’éducation inclusive. Des moyens de surmonter ces obstacles à une inclusion pleine et entière sont présentés afin que l’inclusion puisse transformer au maximum notre système éducatif et notre société.

MOTS-CLÉS: Inclusion ; Diversité ; Justice sociale ; Climat scolaire ; Formation des enseignants

1. Introduction

Pour beaucoup, le mot inclusion signifie inclure les élèves en situation de handicap dans des environnements éducatifs traditionnels et, parfois, il est considéré comme une extension du principe autrefois connu sous le nom d’intégration ou comme la tentative de ramener les enfants en situation de handicap à la normalité éducative.

Mais, de plus en plus de personnes comprennent que cette définition de l’éducation inclusive est extrêmement restrictive. La première limite est l’incapacité à reconnaître que les enfants diffèrent les uns des autres de mille manières différentes et que penser à une éducation qui répond et est inclusive pour un ensemble de différences (appelées handicaps) tout en ignorant les différences de race, d’identité ethnique, de sexe, de sexualité, de langue, de religion et de classe, ne crée pas un système éducatif réellement inclusif pour tous. Adapter une activité artistique pour Jason, qui a une paralysie cérébrale et un usage limité des mains, est un bon début… mais le fait que Jason soit un enfant afro-américain, musulman et qu’il vive avec sa mère, et qu’il rentre ensuite à la maison avec une décoration de Noël sur laquelle on peut lire « Pour papa et maman », ne montre pas réellement qu’on pense à lui comme à un élève avec de nombreuses caractéristiques, identités et besoins éducatifs.

Peut-être qu’à l’heure actuelle, une limite encore plus grande des discussions sur l’inclusion est l’incapacité à reconnaître que les politiques scolaires sont le reflet des valeurs de la société dans son ensemble, et que les obstacles à l’éducation inclusive sont, par conséquent, profondément enracinés dans les structures sociales, politiques, économiques et idéologiques (Sapon-Shevin, 2007). On ne peut pas simplement « changer les écoles », à moins d’accepter à quel point ces réformes exigent des changements fondamentaux de pensée et de politiques, qui transcendent l’éducation.

Dans le livre récemment publié, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown et Sapon-Shevin, 2013), il est question de l’existence de principes importants qui soutiennent une approche de justice sociale en éducation, dépassant les catégories et les identités limitées. L’auteure utilise souvent la métaphore suivante pour illustrer la dimension de ce que l’inclusion exige et rend possible. Lorsqu’on enseigne l’hygiène dentaire, les professeurs demandent aux étudiants de se brosser les dents, puis leur donnent une petite pastille rouge à mâcher. Cette pastille, appelée « pastille révélatrice », montre clairement tout endroit qui n’a pas été bien brossé, indiquant ainsi à celui qui se brosse les dents les zones nécessitant plus d’attention (Sapon-Shevin, 1996).

Les objections à l’inclusion sont fréquemment formulées de la manière suivante :

Si l’on tente d’inclure un enfant comme Marco, il faudra examiner l’environnement scolaire… les enfants peuvent être très cruels.
Si l’on tente d’inclure un enfant comme Terry, il faudra repenser le programme… une grande partie de ce qui est enseigné n’est pas réellement pertinente pour sa vie et ses expériences.
Si l’on tente d’inclure une enfant comme Carissa, il faudra repenser la pédagogie… les explications pour toute la classe ne lui permettent pas d’apprendre.
Si l’on tente d’inclure un enfant comme Patrick, il faudra donner au corps enseignant plus de formation et de soutien… il n’est pas réellement qualifié ni préparé.

La réponse de l’auteure à ces objections est « oui, oui, oui, et oui » : prêter attention à l’environnement scolaire et de la classe, au programme, à la pédagogie ainsi qu’à la formation et au soutien du corps enseignant est essentiel pour que l’inclusion soit une réussite. Et ce sont des mesures qui devraient être prises régulièrement pour TOUS les élèves. Mais parfois, les insuffisances, les limites et les erreurs dans la manière dont « l’école est construite » ne sont découvertes que lorsqu’il existe un écart dramatique et insurmontable entre « l’école telle qu’elle est » et les besoins d’un élève en particulier. L’élève qui est en train d’être « inclus » peut ainsi devenir le « révélateur » de la classe ou de l’école, en montrant clairement les domaines qui nécessitent davantage de travail. Malheureusement, au lieu de remercier l’élève ou ses parents pour cette opportunité en or d’examiner et d’améliorer les pratiques actuelles, les établissements scolaires cherchent souvent à exclure ou à ségréger l’élève qui est « différent » pour se débarrasser du défi qui leur a été présenté.

Les objections à l’inclusion citées précédemment surgissent généralement à l’égard des élèves en situation de handicap, mais elles s’appliquent également aux élèves présentant « d’autres différences ». L’école est un lieu hostile pour les élèves identifiés comme « queer », si bien que l’on tente de réguler le comportement de l’élève pour faire disparaître la différence, ou que l’on conseille de changer l’élève d’établissement pour un autre plus adapté à ses besoins ; on sait également que le programme scolaire habituel ne présente pas d’intérêt culturel pour les élèves racisés, si bien qu’on leur propose de fréquenter une école centrée sur la diversité. Ces « solutions » ont en commun de laisser intactes (et sans amélioration) les pratiques, politiques et procédures actuellement en vigueur dans les classes et les écoles, sans parler des messages limités et préjudiciables sur la diversité et l’inclusion que de telles « solutions » exemplifient comme modèle.

Cependant, il y a de bonnes nouvelles. Bien que les changements nécessaires pour rendre les établissements scolaires pleinement et véritablement inclusifs soient immenses, il ne s’agit pas d’un jeu à somme nulle. En d’autres termes, améliorer l’école pour un enfant atteint du syndrome d’Asperger, qui a des compétences sociales limitées et a besoin d’amis, ne la rendra pas moins bonne pour les autres enfants ; en fait, des pratiques et des changements pourraient être introduits, bénéficiant à bien d’autres élèves. Appliquer une pédagogie plus significative du point de vue culturel, même si l’origine de cette initiative est le grand nombre d’élèves hispaniques dans la classe, aboutira à un programme plus riche et plus complet pour tous. Les adaptations réalisées à l’origine pour les élèves « marginalisés » sont également bénéfiques pour les autres élèves. Exiger que tous les élèves soient « égaux », c’est-à-dire qu’ils s’intègrent, prive tout le monde des avantages et des forces que développent les enfants et les enseignants en soutenant tous les élèves. Bien que certains élèves de l’enseignement ordinaire hautement compétents soient capables de survivre, et même de réussir dans des environnements qui ne reconnaissent ni ne traitent positivement la différence, ce ne sont pas des salles de classe idéales pour personne. Une bonne éducation inclusive est une éducation de qualité (Lawrence-Brown et Sapon-Shevin, 2013 ; Sapon-Shevin, 2007 ; Sapon-Shevin, 2010).

Cet article détaille les quatre obstacles principaux à la mise en œuvre d’une éducation totalement inclusive et la manière dont chacun d’eux doit être surmonté pour faire de l’inclusion bien plus qu’un slogan :

Le concept de « normalité », ainsi que le manque de coopération entre le mouvement pour l’inclusion et d’autres mouvements de libération ou pour la diversité.
Des environnements et des cultures scolaires hostiles à la diversité et qui ne soutiennent pas l’inclusion de l’ensemble des élèves.
Une conception très restrictive du programme scolaire et des formes de pédagogie limitées, le manque de différenciation, le contrôle entrepreneurial de l’éducation, une privatisation accrue des écoles, et des examens dont dépend l’avenir des élèves.
Une formation du corps enseignant qui ne soutient pas l’éducation inclusive.

2. Conceptions de la diversité et de l’inclusion : l’union des mouvements de libération

La manière dont on définit ce qui est normal et ce qui est « anormal » affectera le concept de variabilité de l’être humain ; s’opposer énergiquement au modèle médical dans lequel le handicap et la différence sont considérés comme des défauts devant être « guéris » ou éliminés, ainsi qu’explorer des réponses multiples, positives et davantage tournées vers l’acceptation de la différence, sont des mesures d’une importance vitale. De même, il est crucial d’unir le mouvement pour l’inclusion pleine et entière à d’autres tentatives de déconstruction de la « normalité » afin d’élargir ainsi la notion de diversité.

La manière dont la « normalité » est utilisée pour juger et contrôler le comportement d’autrui est souvent restrictive, et parfois oppressive. Pour démêler le concept de normalité, il est important de comprendre ce qui suit :

La normalité est une construction sociale, elle ne repose sur aucune limite ni définition spécifique ou universelle.
Les personnes utilisent le concept de « normalité » pour réguler le comportement d’autrui et contrôler la variation.
Les êtres humains sont aux multiples facettes, ils existent et agissent sur plusieurs continus.
Les différences culturelles, qu’elles soient grandes ou petites, affectent radicalement la définition de ce qui est considéré comme « normal ».
L’attitude envers la « différence » est souvent le grand problème, rarement les différences en elles-mêmes.
Certaines réponses à la diversité sont positives et enrichissantes, d’autres peuvent être dangereuses, voire mortelles.
Élargir les notions de « normalité » et de « variation » enrichira la vie personnelle, renforcera les relations avec autrui et améliorera la communauté dans laquelle on vit. La diversité n’est pas un « problème » à résoudre, mais une facette naturelle et enrichissante de l’existence humaine.

Dans le chapitre intitulé « Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help » [« Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda »], Emma Van Der Klift et Norman Kunc (1994) ont créé un tableau qui précise les différentes manières dont les personnes réagissent face aux différences [a la izquierda] et les conséquences de ces réactions [a la derecha] :

MARGINALISATION	Ségrégation Évitement Agression
RÉFORME	Intégration Réhabilitation
TOLÉRANCE	Résignation Bienveillance
ÉVALUATION (La diversité comme norme)	Même valeur Bénéfice mutuel Appartenance

Tableau 1 : Réponses à la différence (Van Der Klift and Norman Kunc, 1994)

Les auteurs expliquent :

Dans cette société, il n’existe qu’une seule manière « correcte » d’être et tous ses membres se sentent, à un moment ou à un autre, comparés et jugés selon une norme stricte et injuste : caucasien, sans handicap, jeune, intelligent, performant, séduisant, mince et, de préférence, de sexe masculin. La normalité est une fine courbe en cloche qui ne permet aucune déviation sans répercussion sociale. Même ceux qui se trouvent dans les limites de la courbe ressentent la pression de s’ajuster au centre, tandis que ceux qui restent en dehors sont perçus non seulement comme des déviants, mais comme des personnes déficientes.

Il est curieux que ce standard de normalité n’inclue qu’un si petit nombre de membres de la société. La diversité, et non l’uniformité, est la réalité de la société, car après tout, la communauté humaine est constituée d’une grande variabilité : race, sexe, langue, couleur, religion, capacités et orientation sexuelle. Les personnes de couleur constituent la majorité de la population mondiale. Les femmes composent 51 % de la population mondiale. La plupart des gens ne vivent pas dans l’abondance (Van Der Klift et Kunc, 1994 : 396).

Les conséquences de la manière dont la différence est conçue peuvent aller au-delà de la réponse de « marginalisation » mentionnée précédemment. L’Anti-Defamation League (ADL), une organisation américaine fondée pour combattre l’antisémitisme, le racisme et le fanatisme, utilise la Pyramide de la Haine pour montrer les degrés d’intensité avec lesquels les réponses négatives face à la différence ont été mises en œuvre dans le monde.

Pyramide de la Haine (Anti-Defamation League, 2003)

GÉNOCIDE : extermination systématique et délibérée de tout un peuple.
ACTES D’EXTRÊME VIOLENCE ENVERS UN INDIVIDU : meurtre, viol, incendie volontaire.
ACTES DE VIOLENCE : agression, terrorisme, profanation, vandalisme, menaces.
ACTES DE DISCRIMINATION : harcèlement, exclusion sociale, discrimination au travail, discrimination en matière de logement.
ACTES DE PRÉJUGÉS ET D’INTOLÉRANCE : bouc émissaire, calomnies/insultes, ridiculisation, évitement social, déshumanisation.
ACTES SUBTILEMENT TENDANCIEUX : généralisations, blagues, rumeurs, remarques, manque de sensibilité, acceptation d’informations négatives, dissimulation d’informations positives, expression de sentiments uniquement avec des personnes partageant les mêmes idées.

La Pyramide de la Haine est une représentation graphique qui décrit différentes réponses à la diversité, qu’il s’agisse de la race, de la langue, de la taille, de la religion ou de l’orientation sexuelle. De plus, elle oblige à réfléchir sur l’origine de notre manière de réagir face à la différence et à s’interroger sur les conséquences de cette éducation, ou de son absence. Ce modèle montre clairement que ce qui peut sembler au départ un comportement « innocent » (exclusion, blagues, insultes) peut s’intensifier rapidement. Le harcèlement scolaire d’aujourd’hui peut devenir le crime motivé par la haine de demain. L’attention récente portée à la vague de suicides liés au harcèlement scolaire a fourni de nombreuses preuves des conséquences mortelles de l’intolérance et de la haine envers ceux qui sont perçus comme différents.

Tous les groupes marginalisés n’ont pas été opprimés par les mêmes méthodes, aux mêmes époques ni avec la même intensité, mais chacun d’entre eux a été traité de manière injuste et tous peuvent bénéficier mutuellement de la coopération en matière de droits civiques et de justice sociale.

En examinant l’histoire de l’oppression et de la discrimination à l’encontre de différents collectifs au fil du temps, on constate des similitudes dans l’« apparence » de la discrimination.

Stéréotypes : on généralise sur le collectif et on fait des suppositions sur les individus basées sur cette opinion. Quelques exemples typiques sont les idées selon lesquelles les hommes noirs sont dangereux, les Chinois sont bons en mathématiques, les femmes n’exercent pas le métier de mécanicien, les personnes en situation de handicap ne sont pas des êtres sexuels.

Stigmatiser ou apposer des étiquettes restrictives : les personnes appartenant à des groupes marginalisés et opprimés subissent souvent des étiquettes (mots isolés) qui sont généralement négatives et préjudiciables, comme « pédé », « gros », « attardé », « salope », « dos mouillé ».

Représentation limitée ou déformée : les personnes appartenant à différentes catégories sont souvent soit invisibles (dans les médias, par exemple), soit représentées de manière extrêmement limitée ou préjudiciable. Deux exemples : les publicités pour des produits incluent rarement des personnes qui ne sont pas minces et attirantes, les livres pour enfants n’incluent presque jamais dans leurs histoires des personnes de religions autres que le catholicisme.

Ségrégation : en se basant sur une caractéristique réelle ou attribuée, on force ou on encourage souvent quelqu’un à participer à une scolarisation, un emploi ou des loisirs « spéciaux ».

Inégalité des chances et perte de droits : déni d’opportunités en fonction de l’identité de la personne : personnes homosexuelles perdant la garde de leurs enfants adoptifs en cas de décès de leur partenaire, femmes auxquelles il est interdit de participer à certains sports, personnes en situation de handicap auxquelles l’accès à l’enseignement supérieur est refusé.

Lorsqu’un jeune a subi des agressions et du harcèlement au lycée parce qu’il était « homosexuel » (bien qu’il n’ait jamais réellement admis cette étiquette), la réponse a été de l’inciter simplement à « se redresser », à ne pas trop s’impliquer dans les arts et à ne pas être si gentil et « mou », affirmant que cela résoudrait le problème. Le directeur était réticent à examiner l’homophobie sous-jacente à la culture scolaire et à punir les élèves qui avaient attaché le jeune dans un filet de volley-ball et l’avaient mis dans une poubelle. La responsabilité du changement avait été rejetée sur l’élève victime du harcèlement. L’existence de programmes connus sous le nom de « thérapie de conversion » ou « thérapie réparatrice », qui peuvent aller jusqu’à inclure des traitements par électrochocs, et conçus pour « reprogrammer » ou guérir (compris comme embrasser l’hétérosexualité) les personnes qui s’identifient comme gays, lesbiennes ou transsexuelles, est une preuve irréfutable de la profondeur de l’oppression et de là où elle mène.

Certains parents décident de soumettre leurs enfants atteints du syndrome de Down à une chirurgie esthétique pour modifier leurs traits faciaux, en se fondant sur l’argument que, puisque la société discrimine les personnes ayant ce handicap, la chirurgie permet d’augmenter leurs opportunités et de favoriser leur réussite future, car elle diminue la possibilité qu’ils soient identifiés comme des personnes atteintes du syndrome de Down. Alors qu’un changement d’attitude représente un travail très lent et fastidieux, et bien que l’on doive supposer que les parents prennent cette décision en pensant aux intérêts de leurs enfants, il est préoccupant que l’on cherche à « réparer » l’objet de la maltraitance au lieu d’essayer de corriger les réponses limitées, dangereuses et préjudiciables, tant les siennes que celles d’autrui.

Mais malgré les points communs entre les différentes formes d’oppression, telles que le racisme, le sexisme, l’homophobie, la discrimination envers les personnes en situation de handicap, le classisme et autres, il existe également des différences notables. Les identités et caractéristiques qui engendrent l’oppression varient en visibilité, contextes, durée et histoire. Apprendre à être un bon allié des personnes opprimées nécessite la compréhension des distinctions et la certitude que le soutien et l’activisme pour éliminer la discrimination peuvent varier selon le cas ; c’est-à-dire qu’il ne faut pas supposer que la manière dont on intercède en faveur d’une personne en situation de handicap physique sera un bon modèle pour plaider la cause d’une personne membre d’une minorité religieuse.

Cependant, différents groupes marginalisés peuvent partager une vision d’un système éducatif aux fondations solides, basées sur l’idée que la différence humaine est une caractéristique à valoriser et non une déficience. Ball et Harry (1993) décrivent l’objectif de l’éducation multiculturelle et sociale reconstructionniste : « …réformer le programme scolaire de manière à ce que tous les élèves fassent l’expérience de l’équité sociale, du pluralisme culturel et de la réussite… et que les élèves soient préparés à mener une analyse politique des inégalités au sein et en dehors de l’école, et à utiliser l’action sociale collective pour remédier à ces inégalités » (p.432).

Malheureusement, les mouvements de libération et de défense des droits civiques visant à remettre en question l’oppression et la discrimination à l’encontre d’un groupe particulier n’ont pas toujours inclus tout le monde, ni su reconnaître la manière dont les différentes oppressions s’articulent entre elles. Le mouvement des droits civiques des années 1960 aux États-Unis a lutté contre l’homophobie de l’époque, mais Martin Luther King Jr. a pris ses distances avec Bayard Rustin, un homosexuel qui avait joué un rôle très actif en tant que rédacteur de discours et organisateur. Le mouvement des femmes n’a pas accepté les lesbiennes par peur qu’elles ne nuisent à son image et à son pouvoir. L’organisation pour les personnes en situation de handicap ADAPT n’a pas souhaité inclure au départ les personnes ayant un handicap cognitif. Il n’est pas non plus vrai qu’une personne ayant subi une oppression combattra automatiquement toute autre forme d’oppression de manière active, avec considération et sensibilité.

Ferri (2010) avertit que supposer que le travail en coalition est simple revient à échouer à reconnaître les différences entre les luttes et que ce qui est considéré comme un « succès » peut varier de l’une à l’autre. Elle explique :

« Il faut admettre et prendre en compte les différences de pouvoir politique et économique entre les alliés potentiels. Enfin, il faut fixer un objectif mutuellement bénéfique grâce auquel les deux parties tirent profit de l’alliance. Pour que la coalition soit durable, les deux parties doivent partager un intérêt propre » (p.147-148).

Comment devenir un meilleur allié ? Qu’est-ce qui entrave les alliances ? Comment les limites structurelles affectent-elles les alliances ? Qui bénéficie de la séparation des alliés ? Pendant plusieurs années, Robin Smith et Mara Sapon-Shevinii ont organisé un atelier dans lequel, dans un premier temps, on demande aux participants de décrire une occasion où ils ont soit (1) interrompu ou tenté d’interrompre une forme d’oppression, soit (2) n’ont pas réussi à interrompre un comportement ou un langage oppressif. Après que les participants ont partagé leur réponse avec le reste du groupe, un tableau est dressé avec les questions suivantes : si vous avez tenté d’interrompre un comportement oppressif, qu’est-ce qui l’a rendu possible ? Si vous n’avez pas tenté d’interrompre un tel comportement, qu’est-ce qui vous en a empêché ?

Voici une liste typique de réponses :

A rendu l’intervention possible

Éprouver des sentiments forts.
Être en position de pouvoir.
Avoir une relation avec la personne.
Savoir quoi dire. Avoir des « données » utiles.
Avoir pratiqué pour cela.
Affecter au niveau personnel.
Assumer son rôle d’enseignant ou d’adulte.

Il a entravé l’intervention

Éprouver des sentiments forts.
Manquer de pouvoir dans la situation.
Avoir une relation avec la personne.
Ne pas savoir quoi dire.
Savoir que c’était mal, mais ne pas avoir suffisamment d’informations.
Fatigue/abandon.
Impact au niveau personnel.
Craindre des représailles, la perte de son emploi, de sa sécurité.

Les débats qui suivent l’activité se concentrent généralement sur la manière dont la capacité à être de bons alliés est affectée par l’absence de connaissances, c’est-à-dire les moments où l’on ne sait pas reconnaître le préjudice et où, par conséquent, celui-ci passe inaperçu, ainsi que par le manque de stratégies pour défier l’oppression. Il est toujours intéressant de constater que le fait d’avoir une relation personnelle facilite parfois l’intervention contre l’oppression (« Je ne pouvais pas entendre ce genre de langage venant de mon meilleur ami »), tandis qu’elle la rend plus difficile dans d’autres cas (« Comme c’est mon oncle, je n’ai rien voulu dire »). De même, faire partie du groupe « opprimé » permet parfois de s’exprimer avec véhémence, car on dispose de plus d’informations et des intérêts personnels sont en jeu, mais cela peut aussi bloquer la personne concernée et réduire l’efficacité de l’intervention.

Outre le besoin de plus de « courage » pour devenir des « acteurs » plutôt que des « spectateurs », le manque de connaissances de base joue également un rôle. Si l’on n’est pas familier avec la culture afro-américaine, par exemple, on ne prévoit peut-être pas qu’une réception avec un dessert composé uniquement de cheesecake peut poser problème au grand nombre d’Afro-Américains souffrant d’intolérance au lactose. Pour une personne hétérosexuelle, une invitation à une fête indiquant « Pour toi et ton épouse » ne sera pas offensante. La capacité à remettre en question les comportements et les politiques réside dans la connaissance de différents groupes de population. Une vie de ségrégation et d’interaction avec un petit secteur de la population diminue la capacité à former des alliances efficaces, à agir avec considération et à être bien informé. C’est là un autre argument solide en faveur de l’importance de l’éducation inclusive : développer l’intelligence sur les questions de diversité et augmenter les probabilités d’établir des liens personnels avec des personnes maltraitées.

Il existe des besoins communs pour parvenir à une éducation totalement inclusive prenant en compte toutes les formes de différence. La reconnaissance de ces similitudes mènera à une défense collaborative et aidera à créer un monde plus juste.

Problème

Catégories et identités considérées comme « réelles », immuables et permanentes.
Considérer les différences comme des déficits, des problèmes ou des caractéristiques qui doivent être changés.
Forte dépendance aux stéréotypes, aux généralisations et aux conjectures sur « l’autre ».
Utilisation des différences comme justification pour le transfert vers des services spécialisés et un traitement différencié.
La justice perçue comme le fait de classer la personne « correcte » au sein des groupes ou catégories appropriés, la croyance que certains élèves méritent ou ont besoin d’une éducation différente.
Considérer comme justes les procédures d’évaluation et la capacité à justifier la ségrégation et la différenciation fondées sur des étiquettes.
La justification de pratiques ségréguées fondées sur les « besoins » différenciés des individus.
Confiance dans la voix, l’expérience et l’expertise de professionnel·le·s extérieur·e·s au groupe sujet à la discrimination.
Définir la « réussite » comme l’assimilation, l’élimination des différences, ainsi que des attentes et des expériences ordinaires.

Qu’est-ce qui aiderait ?

Compréhension de la construction sociale des différences, réexamen de l’idée de « normal » ou « normatif » lors de la description d’une personne.
Réaliser une analyse consciente et critique des différents types de « différences » : celles qui devraient être célébrées, celles qui devraient être acceptées et celles qui devraient peut-être être changées ou résolues (avec le souhait exprès et la collaboration de la personne concernée).
Visualiser les groupes mais aussi les individus, éviter la sur-généralisation des collectifs, les stéréotypes et les présuppositions.
Voir les différences comme une opportunité pour une analyse minutieuse et pour réagir dans un contexte plus large.
Un examen critique de l’accès aux opportunités éducatives et de la manière dont celles-ci s’entrecroisent avec les identités, le pouvoir et les privilèges, ainsi qu’avec les attentes et les normes sociales et culturelles prédominantes.
Critique des politiques d’évaluation, rejet des tests standardisés et décisifs pour déterminer l’accès futur à l’enseignement et les opportunités d’apprentissage.
Capacité à distinguer la ségrégation forcée de la différenciation volontaire.
Comprendre l’importance de la voix et de l’autobiographie, écouter les histoires personnelles, savoir que les personnes portant une certaine étiquette sont les mieux placées pour parler de leur propre vie et de leur avenir. Accorder une attention sérieuse aux questions de libre arbitre et de choix, de contrôle et de pouvoir.
Se concentrer sur la défense et l’autodéfense, et non sur la « guérison », reconnaître la nécessité de permettre à d’autres personnes de prendre le contrôle de leur propre vie, de leurs communautés et de leur destin.

La réalisation d’une société juste et équitable ne concerne pas uniquement les établissements scolaires, mais ceux-ci constituent d’importants fronts de lutte et de réforme. Le changement réel et durable ne commencera que par la reconnaissance de la nature humaine commune à toutes les personnes. Parvenir à une éducation totalement inclusive ne sera possible que si des liens personnels sont établis entre différents types de personnes, si les mouvements de libération reconnaissent à quel point ils s’entrecroisent et dépendent les uns des autres, et si l’on apprend à être de meilleurs alliés des différences.

3. Changer l’environnement et les cultures scolaires

L’éducation inclusive exige une attention particulière à la création d’une communauté chaleureuse et accueillante pour tous les élèves de la classe et de l’école. Les composantes clés pour créer cette communauté accueillante sont au nombre de six : 1) une classe marquée par la coopération plutôt que par la compétition ; 2) l’inclusion de tous les élèves, afin que personne n’ait à « mériter » son entrée dans la communauté ; 3) un environnement dans lequel les différences sont valorisées et discutées ouvertement ; 4) un lieu où l’intégrité de chaque personne est valorisée, c’est-à-dire que chaque personne est valorisée dans sa globalité et ses identités multiples ; 5) un environnement dans lequel est encouragé le courage de défier l’oppression et l’exclusion ; et 6) un environnement qui n’offre pas seulement une sécurité physique, mais aussi une sécurité émotionnelle et relationnelle à tous ses membres, afin qu’ils se sentent en sécurité au sein de la communauté à laquelle ils appartiennent (Sapon-Shevin, 2007, 2010). Dans une telle culture, les différences sont traitées et abordées ouvertement, et l’exclusion ainsi que la marginalisation n’ont pas leur place. Combattre le racisme, l’homophobie, le classisme, le sexisme, l’oppression religieuse, les privilèges linguistiques, la discrimination à l’égard des personnes en situation de handicap, et d’autres formes de discrimination est considéré comme un apprentissage essentiel pour tous.

Il y a quelques années, l’auteure a agi en tant qu’experte lors d’une audience avec garanties procédurales pour un jeune garçon que nous appellerons John. John a 12 ans, il est passionné par les mystères, c’est un golfeur exceptionnel… et il est porteur de trisomie 21. John avait bénéficié de nombreux soutiens à l’école primaire qu’il fréquentait, mais en arrivant en sixième année, ceux-ci lui ont été retirés et il a été sommé de s’adapter au niveau de performance des autres élèves de son âge. Malgré les efforts considérables déployés par lui et sa famille, John n’a pas réussi à atteindre « le niveau de la classe ». Les enseignants lui rendaient échec sur échec et, en conséquence, ses résultats ont chuté. Le district scolaire a tenté de le faire transférer dans un autre établissement disposant d’un programme pour élèves en situation de handicap, mais ses parents ont refusé, préférant que John reste dans son école de toujours, celle qu’il fréquentait avec son frère et ses voisins. La lutte pour le placement scolaire de John a abouti à une impasse et s’est terminée devant une audience judiciaire.

L’experte a passé du temps avec John, est allée jouer au golf avec lui et a fait la connaissance de sa famille. Un autre collègue travaillant également sur le dossier s’est rendu à l’école de John et a observé la scène suivante à la cafétéria.

John a fait la queue pour le repas de manière tout à fait correcte, prenant son repas et sa boisson. Il s’est approché d’une table de camarades de classe et a demandé s’il pouvait s’asseoir là, ce à quoi ils ont répondu « non », la place était occupée. Il a essayé à une autre table et a été éconduit de la même manière. Il a trouvé une troisième table, a posé son plateau, s’est souvenu qu’il avait oublié sa paille et est retourné à la file d’attente. Lorsqu’il est revenu à la table où il avait laissé son repas, ils avaient déplacé son plateau.

Ce qui précède est un récit descriptif de ce qui s’est passé. Les interprétations, cependant, ont été radicalement différentes. Après avoir entendu cette histoire, le fonctionnaire présent à l’audience a déclaré unilatéralement : « cela prouve que John ne peut pas être inclus en sixième année ». L’experte, en tant que professionnelle dotée d’une grande expérience dans l’enseignement préparatoire, a considéré que l’interaction était, en fait, très révélatrice, mais avec une conclusion très différente. Elle a pensé que ce qui avait été décrit constituait des signes préoccupants d’une hostilité larvée dans l’environnement scolaire, et que cet environnement avait absolument besoin d’attention. La situation ne disait rien sur la capacité de John à faire partie de la classe. De plus, il était peu probable que les élèves de sixième année soient désagréables et exclusifs envers John, tout en étant cordiaux et respectueux envers la fille en surpoids, le garçon souffrant d’acné sévère, l’élève du Vietnam ayant une maîtrise limitée de l’anglais ou l’élève ayant deux mères. En outre, changer John d’école ne « réglerait » pas du tout cet environnement scolaire ; au contraire, cela laisserait un comportement très condamnable totalement sans examen.

En référence à la métaphore de la « pilule révélatrice », dans cette histoire, John remplissait parfaitement cette fonction à l’école, rendant très clair qu’il restait beaucoup de travail à faire pour que l’école soit inclusive et tolérante envers tous les élèves.

Comme indiqué dans la section précédente, la création d’environnements scolaires accueillants et tolérants n’est pas un jeu à somme nulle. En d’autres termes, tout changement effectué pour favoriser l’acceptation de John dans l’environnement social de l’école améliorera également la situation de l’élève qui éprouve des difficultés à communiquer ou qui est plus petit, moins athlétique ou qui ne correspond pas au prototype ou au comportement de son sexe.

Ces dernières années, une attention croissante a été accordée aux problèmes liés à l’environnement scolaire en général et au harcèlement scolaire en particulier. Bien que tous les élèves marginalisés et exclus ne se suicident pas ou ne finissent pas par commettre une fusillade dans leur école, suffisamment de situations de ce type se sont produites pour susciter un intérêt sérieux quant à ce que les élèves vivent à l’école en dehors du programme scolaire. De plus, il est reconnu qu’il est très difficile pour les élèves de réussir sur le plan académique s’ils ont peur, s’ils sont effrayés, préoccupés ou peu sûrs de leur position ou du traitement qu’ils reçoivent dans l’environnement scolaire.

Les avancées technologiques ont aggravé le harcèlement scolaire. Les principaux lieux de ce comportement si négatif sont les toilettes, la cafétéria, le bus, la cour de récréation et les couloirs, c’est-à-dire tous les espaces où la surveillance ou la présence d’adultes est limitée. Mais aujourd’hui, le harcèlement scolaire peut se produire (et se produit) dans le cyberespace via des SMS, des pages Facebook, des sites web et des courriels, dont beaucoup permettent aux élèves de tourmenter et de harceler leurs camarades de classe sans jamais les voir en face ou, parfois, sans être identifiés ni découverts. Lorsque les enseignants disent « ne te fais pas prendre à embêter José », les élèves ont tendance à obéir à cette demande à la lettre : s’engager dans un comportement social interpersonnel négatif de manière à ne pas, en fait, « se faire prendre ».

Tant que les problèmes liés à l’environnement scolaire et à la salle de classe ne seront pas résolus sérieusement, il est peu probable que l’inclusion soit autre chose qu’un simple accord administratif. Se limiter à placer des corps dans le même espace physique ne garantit ni une interaction positive, ni le soutien entre élèves, ni des sentiments d’accueil et d’appartenance.

Une fois de plus, il existe également des séparations regrettables entre les activités de classe conçues pour les « handicaps » et celles qui traitent de sujets plus généraux ; ces efforts doivent être unifiés de manière cohérente et cohésive.

Cela peut être illustré par une histoire. Après un atelier sur l’enseignement des compétences sociales, une professeure de CE2 s’est approchée de l’auteure pour lui raconter l’anecdote suivante. Elle avait une classe très diversifiée qui incluait quelques élèves du programme pour « surdoués » et une élève (María) porteuse de trisomie 21. La professeure souhaitait obtenir de l’aide sur « quoi faire » concernant l’incident suivant : elle rendait un travail à María, louant chaleureusement l’incroyable travail qu’elle avait accompli lors de l’épreuve et ses progrès significatifs par rapport à sa tentative précédente, lorsqu’un des élèves du programme pour surdoués est passé par là, a entendu les encouragements constructifs adressés à María et a dit, avec mépris : « Quelle affaire, j’ai eu cent sur cent ».

La professeure demandait ce qu’elle devait expliquer à l’enfant au sujet de la trisomie 21. Très certainement, elle ne s’attendait pas à ce que la réponse soit « rien », et c’est pourquoi elle a été surprise. Cette situation ne nécessite pas une explication sur les différences chromosomiques, mais une leçon plus fondamentale et générique sur la manière de traiter les autres êtres humains. En d’autres termes, lorsque quelqu’un a accompli quelque chose, il faut se réjouir pour cette personne et ne pas dénigrer sa réussite, même si ce même accomplissement ne représente pas grand-chose pour soi-même. Point final. Le sujet de la leçon est d’être un bon être humain, et non « comment traiter les personnes porteuses de trisomie 21 ».

Les programmes de développement de la personnalité, d’éducation multiculturelle et de sensibilisation au handicap doivent être unifiés au sein de classes, de politiques et de pratiques qui soutiennent la différence. Il n’est pas possible de simplement ajouter ces programmes à des salles de classe compétitives où les élèves sont distingués par leurs notes, où des compétitions sont organisées entre eux par équipes, ou où des activités et des opportunités éducatives radicalement différentes sont proposées en fonction de l’intelligence ou des capacités qui leur sont attribuées. Il faut réexaminer la culture de la classe et de l’école et s’interroger à un niveau plus fondamental sur ce qui est enseigné au sujet de la différence et sur la manière d’y répondre :

Comment les élèves apprennent-ils à connaître les différences et quel langage leur est fourni pour se décrire eux-mêmes et décrire leurs camarades ?
Que se passe-t-il en cas d’exclusion dans la classe ? Ces sujets sont-ils abordés avec les élèves ou sont-ils balayés sous le tapis par « manque de temps » ou par manque de compétences du corps enseignant pour traiter ces problèmes ?
Qu’en est-il des élèves qui sont en difficulté, que ce soit sur le plan scolaire ou social ? Quels types de soutien, d’enseignement et de défense entre pairs font partie du programme scolaire ?

Ces questions transcendent clairement un type particulier de différence et impliquent, par conséquent, une attention large portée aux multiples formes de marginalisation et d’exclusion.

4. Programme et cadres pédagogiques

Un programme et une pédagogie rigides et fermés, qui sont en outre encadrés et évalués par le biais d’examens standardisés et décisifs, entraînent l’échec inévitable d’un grand nombre d’élèves et font en sorte que les différences deviennent un fardeau. Aux États-Unis, la politique connue sous le nom de No Child Left Behind (traduite en espagnol par « Que ningún niño se quede atrás ») a évalué la réussite des élèves (et du corps enseignant) de manière si restrictive que, dans les faits, de nombreux élèves ont été littéralement et figurativement « laissés pour compte ». Les enseignants, dont l’emploi et les augmentations dépendaient des résultats de leurs élèves aux examens d’État standardisés, ont donc été dissuadés de s’occuper de chaque enfant individuellement, et leurs capacités d’ingéniosité pour planifier et enseigner aux élèves ont été considérablement réduites. De plus, cette évaluation rigide, voire punitive, les a rendus réticents à accepter des élèves dont les expériences ou les défis éducatifs seraient considérés comme le reflet de leurs compétences professionnelles.

Un ouvrage récent, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind et Sapon-Shevin, 2012), détaille comment les politiques éducatives contrôlées et dirigées par de grandes entreprises et par les marchés sont préjudiciables aux élèves et au corps enseignant. L’une des caractéristiques les plus néfastes de ces « réformes » est peut-être qu’elles réduisent la flexibilité du corps enseignant pour répondre aux besoins individuels des élèves, qu’ils trouvent leur origine dans des différences raciales, la maîtrise de la langue ou autres. De même, ce ne sont plus les communautés locales qui prennent les décisions relatives à l’éducation publique, mais des personnes qui, en général, ont peu ou pas d’expérience avec les familles et les élèves des établissements scolaires, qui les standardisent.

Le programme d’un environnement inclusif est riche, interactif, sensible aux intelligences multiples et dispose de nombreux points d’accès. Un programme bien conçu se fonde sur la connaissance des élèves dans toute leur complexité et sur la certitude que les contenus enseignés sont significatifs et d’intérêt culturel pour tous. S’éloigner des modèles de lecture et de langage déficitaires en raison de leur rigidité et de leur orientation basée sur des compétences standard, pour se tourner par exemple vers des approches d’enseignement des arts du langage plus équilibrées incluant de la littérature réelle, permettra aux élèves de travailler à des niveaux de compétence différents. L’unité sur les dinosaures pourrait inclure des livres et différents types de supports imprimés sur ces animaux, ainsi que des supports non imprimés, de la musique et des activités avec mouvement. L’enseignant d’une classe inclusive se demande : « Pourquoi voudrais-je 25 exemplaires du même manuel ? », et acquiert à la place de nombreux matériaux différents tels que des livres, des DVD, des chansons, des affiches, des programmes informatiques et des vidéos, auxquels différents élèves peuvent accéder.

Si la conception est restrictive, tôt ou tard, il faudra adapter ou mettre à jour le cours, ou bien exclure certains élèves, alors que dans une conception initiale inclusive, tous les élèves trouveront leur « place » dans l’apprentissage. Par exemple, lorsqu’un enseignant de CM2 a conçu une unité sur le thème « Vivre vert », les élèves se sont impliqués à différents niveaux : LaDonna a fait des recherches sur l’empreinte carbone et a expliqué les informations à la classe ; Matthew et Rosaria ont dirigé un programme de recyclage à l’école qui les obligeait à établir des contacts sociaux (et à pratiquer ainsi leurs compétences sociales) avec d’autres élèves et enseignants ; Carlos, qui utilise un ordinateur à commande vocale, a réalisé un « infopublicité » sur la sauvegarde de la planète et l’a présentée devant plusieurs groupes ; trois élèves ont développé la campagne publicitaire et ont mis à profit leurs compétences en mathématiques pour vendre de l’espace dans le journal de l’école à des entreprises locales.

Le développement de projets pédagogiques plus interactifs et participatifs fournit à son tour une méthode d’apprentissage coopératif, l’inclusion du travail des élèves à plusieurs niveaux et apporte diverses forces et histoires à la salle de classe.

Pédagogie

De la même manière, tous les élèves bénéficient d’un enseignement qui n’est pas conçu uniquement pour ceux qui apprennent mieux en écoutant, en parlant, en lisant ou en écrivant. Dans le livre Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner et Kluth (2007) partagent un ensemble de stratégies pouvant être appliquées à un large éventail d’élèves. Elles ne sont pas identifiées comme des « stratégies d’enseignement pour les élèves en situation de handicap » mais simplement comme un enseignement de qualité. La plupart des stratégies inclusives ont en commun d’être attrayantes, interactives, constructivistes (elles s’appuient sur les connaissances préalables des élèves) et de favoriser et promouvoir le soutien entre pairs.

Lorsque les élèves collaborent, ils apportent non seulement leurs expériences, leurs cultures et leurs forces individuelles à l’apprentissage de leurs camarades, mais ils sont également en mesure de s’enseigner et de se soutenir activement les uns les autres. De nombreux enseignants affirment qu’en mettant en œuvre une pédagogie plus interactive et pratique dans leur classe, de nombreux élèves en ont bénéficié, et pas seulement l’élève en situation de handicap.

5. Formation d’enseignants inclusifs

Pour que l’éducation inclusive soit une réalité, le corps enseignant doit acquérir l’attitude, la capacité et les connaissances nécessaires pour enseigner à tous les élèves. La formation traditionnelle des enseignants conserve encore sa dualité, c’est-à-dire des parcours distincts pour les enseignants d’élèves « normaux » et ceux de « l’éducation spécialisée », et cette séparation s’avère problématique pour tous. Comme exposé précédemment, la nécessité de reconceptualiser la différence doit s’accompagner de changements dans la manière dont le corps enseignant est formé.

L’Université de Syracuse a été la première université aux États-Unis à former des enseignants à une éducation inclusive. En fait, il n’est pas possible d’obtenir un diplôme d’enseignant « uniquement » en éducation ordinaire, car tout le corps enseignant se prépare à l’inclusion et obtient son diplôme avec une double certification : enseignant en éducation ordinaire et spécialisée. Actuellement, aux États-Unis, de nombreux programmes de formation des enseignants partagent cette philosophie inclusive et cette conception de programme.

Cependant, la préparation à l’enseignement inclusif ne peut se limiter à fusionner simplement la formation des enseignants de l’éducation générale et de l’éducation spécialisée. Elle doit également impliquer une remise en question de la manière dont le corps enseignant est préparé à tout type de diversité. Étant donné les similitudes entre les problèmes associés aux réponses restrictives, punitives et discriminatoires face au handicap et à d’autres différences marginalisantes, il est contre-productif que les « études sur le handicap » et « l’éducation multiculturelle » restent largement indépendantes dans la plupart des programmes de formation des enseignants.

Dans l’introduction d’un numéro spécial de la revue Journal of Teacher Education intitulé Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (« Conversations inconfortables : le handicap et la diversité dans la formation des enseignants »), Pugach, Blanton et Florian (2012) soulignent que « étant donné l’ancienneté de la rhétorique sur la formation des enseignants à la diversité, il y a eu en comparaison très peu de discussions sur le rôle de l’éducation spécialisée au sein d’un discours plus large sur la diversité de race, de classe et de culture » (p. 235). En fait, les discours plus généraux sur l’« éducation multiculturelle » et l’« éducation spécialisée » sont restés étrangement et significativement déconnectés.

Dans les deux domaines, il existe une longue histoire de semi-inclusion ou de marginalisation au sein des programmes de formation des enseignants. Les questions liées au handicap sont proposées (si elles le sont) aux enseignants du primaire dans un cours intitulé « Introduction à l’exceptionnalité » ou « Petit cours sur l’éducation spécialisée ». Ce cours consiste souvent à apprendre une liste de handicaps, comment les identifier et comment les orienter vers « cet autre lieu » plus approprié. Une analyse politique de l’éducation spécialisée est rarement effectuée et elle est peu fréquemment intégrée dans les travaux ou exercices d’autres cours.

De la même manière, l’éducation multiculturelle est souvent reléguée à un cours séparé sur l’« éducation multiculturelle » ou « enseigner dans une société diverse » qui n’est généralement pas intégré au reste du programme de formation des enseignants. Dans de nombreux cas, ce cours consiste en une liste de différents groupes raciaux et ethniques et leurs contributions à la société, avec quelques notes sur la manière d’enseigner correctement à/sur chaque groupe. Il s’agit rarement d’une analyse politique de l’éducation et de la façon dont tous ses aspects pourraient être encadrés sociopolitiquement (Sapon-Shevin et Zollers, 1999).

Bien qu’il soit important de réexaminer la manière dont ces deux sujets sont abordés, ils doivent être examinés avec un œil critique, sous peine de risquer de tomber dans de fausses comparaisons et distinctions, ou dans la confusion entre ces deux domaines. La confusion entre la race et le handicap, par exemple, est extrêmement problématique. Il existe un grand nombre de témoignages et de preuves démontrant que les élèves de couleur sont systématiquement orientés vers l’éducation spécialisée, un fait qui devrait tirer la sonnette d’alarme sur les préjugés raciaux, la pauvreté et d’autres problèmes de la société, plutôt que de générer des conjectures sur l’infériorité ou la causalité raciale (Ferri et Connor, 2005 ; 2006). La question selon laquelle le concept traditionnel de handicap peut être confondu avec la race en particulier est valable dans des systèmes sociaux et économiques construits sur la présomption d’infériorité des non-blancs (et des personnes en situation de handicap), ainsi que dans un système éducatif qui identifie souvent à tort les élèves de couleur comme étant en situation de handicap (Ball et Harry, 1993). Il est d’une importance vitale pour les éducateurs spécialisés de faire face à l’intersection de l’éducation spécialisée avec la race, la classe sociale et la culture, ce qui inclut également la question de savoir comment la mauvaise interprétation des valeurs et des pratiques culturelles non dominantes contribue à l’oppression des groupes non dominants respectifs, même si cela est fait de manière involontaire (Pugach et Seidl, 1998).

Dans un chapitre intitulé « Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies » (« Le dialogue en suspens : études sur la race et le handicap »), Ferri (2010) analyse le défi et les bénéfices potentiels de l’élargissement de l’intersection entre la recherche sur l’oppression des personnes en situation de handicap et le racisme. De même, Erevelles, Kanga et Middleton (2006) écrivent que les experts de la « théorie critique de la race et des études sur le handicap ont rarement exploré les connexions critiques entre ces deux groupes historiquement privés de droits dans les contextes éducatifs » (p. 77).

Quelle est la relation entre les thèmes plus larges de la diversité et le handicap ? Qu’apprendrait-on en observant les intersections entre différents thèmes d’identité et la manière dont ils sont abordés dans les établissements scolaires ? Pugach, Blanton et Florian (2012) s’interrogent :

Comment travailler conjointement pour promouvoir une vision plus complète de la diversité, une vision qui n’ajoute pas simplement le « handicap » à une longue liste de marqueurs sociaux d’identité, mais qui travaille à partir de l’hypothèse (ou plutôt du fait réel) que les enfants et les jeunes pour qui le corps enseignant est formé n’ont pas seulement une identité diverse, mais de multiples identités différentes qui interagissent et s’imbriquent les unes aux autres de manières distinctes et, souvent, complexes ? (p. 235).

6. Pour conclure

L’inclusion n’est pas simplement une structure organisationnelle, mais plutôt l’engagement de faire des salles de classe, des établissements scolaires et du monde des lieux où tous les êtres humains sont valorisés et bien accueillis, et où la diversité est considérée comme enrichissante et positive. Dépasser les interprétations les plus fermées de l’inclusion impliquera de se défaire des croyances de la société actuelle sur la différence et les relations humaines. Tant que chaque être humain ne sera pas réellement valorisé, les tentatives de mise en œuvre de pratiques scolaires inclusives ne seront que de simples rafistolages dans l’attente d’un changement réel. Il y a beaucoup à gagner et, bien que l’entreprise puisse sembler écrasante, une vision cohérente, un soutien inconditionnel et une communication transparente mèneront les efforts de tous vers le succès.

Références

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Ball, E. et Harry, B. (1993). Multi-cultural education and special education: Intersections and divergencies. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
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Erevelles, N., Kanga, A. et Middleton, R. (2006). How does it feel to be a problem? Race, disability, and exclusion in educational policy. Dans E. Brantlinger (dir.). Who benefits from special education? Remediating [fixing] other people’s children (pp. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Notes

Note de traduction : ADAPT est une communauté nationale qui organise des militant·es des droits des personnes en situation de handicap pour participer à l’action directe non violente, y compris la désobéissance civile, afin de garantir les droits civils et humains des personnes en situation de handicap pour qu’elles puissent vivre en liberté.
Document non publié. Smith, R.M. et Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (ateliers présentés à l’American Educational Research Association et TASH, 2001-présent). Voir www.glsen.org.
Note de traduction : Il s’agit de la première année de l’enseignement secondaire ou préparatoire, qui comprend la sixième, la cinquième et la quatrième, et les élèves commencent à l’âge de 11 ans.