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VOL. 20, N° 1, (janvier – avril 2016), ISSN 1138-414X (édition papier). ISSN 1989-639X (édition électronique). Date de réception : 06/04/2015. Date d’acceptation : 19/10/2015.

Susana Rojas Pernia* et Patricia Olmos Rueda**. Université de Cantabrie et Université autonome de Barcelone. Courriel : rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RÉSUMÉ. Les établissements d’enseignement spécialisé (CEE) ont été la seule alternative de scolarisation pour les enfants en situation de handicap jusqu’à une époque relativement récente. Les changements sociaux, économiques, politiques et éducatifs de ces dernières décennies ont favorisé une transformation de l’école ordinaire, mais aussi de l’école spécialisée. Ainsi, tandis que certains CEE sont restés des organisations accueillant et facilitant l’apprentissage des élèves — principalement — en situation de handicap intellectuel, d’autres ont cherché de nouvelles voies pour faciliter l’apprentissage de ces élèves dans des contextes ordinaires, donnant lieu à ce que nous connaissons sous le nom de Centres de Ressources (CRR) et se configurant comme des services centraux dans le processus de construction d’une école plus inclusive. Le développement de la LOMCE (2013) oblige nécessairement à considérer le rôle que les CEE jouent dans le cadre de l’éducation inclusive et, par conséquent, à examiner les conditions qui favorisent ou entravent l’accès, la participation et l’apprentissage de tous les enfants à l’école ordinaire. Cet article aborde le travail que certains CEE effectuent en tant que CRR, en réfléchissant à leurs fonctions, aux relations entre les professionnels et en menant une réflexion sur le travail qu’ils développent dans le but de construire une école inclusive.

Mots-clés: inclusion éducative, centres de ressources, établissements d’enseignement spécialisé, collaboration, soutien éducatif

RÉSUMÉ. Jusqu’à présent, les établissements d’éducation spécialisée ont été la seule alternative de scolarisation pour de nombreux enfants en situation de handicap. Les changements sociaux, économiques, politiques et éducatifs des dernières décennies ont contribué à impulser des transformations dans les écoles ordinaires ainsi que dans les établissements d’éducation spécialisée. Ainsi, alors que certains établissements spécialisés sont restés des organisations accueillant principalement des élèves en situation de handicap intellectuel pour faciliter leurs apprentissages, d’autres ont cherché de nouvelles voies pour favoriser l’apprentissage de ces élèves dans des contextes ordinaires, menant à ce que l’on appelle les Centres de ressources (CR). Ceux-ci constituent des services essentiels à la construction d’une école inclusive. Le développement de la LOMCE (2013) amène à considérer le rôle que jouent les établissements spécialisés dans le cadre de l’éducation inclusive et, par conséquent, à examiner les conditions qui favorisent ou entravent l’accès, la participation et l’apprentissage de tous les enfants au sein de l’école ordinaire. Cet article réfléchit au travail de certains établissements spécialisés en tant que CR, en pensant à leurs fonctions, aux relations entre les professionnels et en menant une réflexion sur le travail que ces centres développent afin de construire une école inclusive. 

Mots-clés: éducation inclusive, centres de ressources, établissements d’enseignement spécialisé, collaboration, soutien éducatif

1. Introduction

Les changements importants qui ont été opérés dans le système éducatif espagnol depuis les années soixante-dix du siècle dernier ont façonné les cultures, les politiques et les pratiques éducatives des établissements ordinaires, mais aussi les cultures, les politiques et les pratiques des centres conçus à l’origine pour accueillir les enfants qui n’étaient pas admis dans les écoles ordinaires, que ce soit pour des raisons de capacité ou de comportement.

Au développement initial de ce double système en parallèle (enseignement ordinaire et enseignement spécialisé) ont succédé, dans les années quatre-vingt, les premières expériences d’intégration d’élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires. Ces premières rencontres entre les deux types de services éducatifs ont été le germe de collaborations qui, avec le temps, ont donné lieu à des expériences et des situations éducatives très disparates. Tandis que certains établissements d’enseignement spécialisé (EES) demeurent des centres accueillant des enfants ou des jeunes relevant de la catégorie des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) (essentiellement avec un handicap intellectuel, des troubles de la communication et du comportement), d’autres jouent un rôle central dans la réponse éducative apportée à tous les élèves au sein de contextes éducatifs ordinaires. En tant que centres de ressources pour l’école ordinaire, les professionnels interviennent, conseillent, fournissent du matériel ou forment de manière collaborative leurs collègues dans les établissements ordinaires. Ces expériences montrent qu’il est possible que les élèves évalués comme ayant des BEP reçoivent des réponses de qualité dans les établissements ordinaires. Par conséquent, que tous les enfants, y compris ceux ayant les besoins les plus importants, apprennent et participent dans les mêmes contextes éducatifs. Il s’agit d’expériences qui, comme expliqué plus loin, bénéficient aux familles, aux professionnels et, par conséquent, à l’ensemble des élèves.

La LOMCE (2013) ouvre un nouveau panorama éducatif et il est temps de réviser et de garder à l’esprit le travail que les professionnels et les établissements scolaires (de tous types) ont accompli jusqu’ici dans le but de construire une école unique pour tous. La nouvelle loi, dans son article 57, reconnaît la responsabilité de l’Administration d’assurer les ressources et de mettre en place les moyens garantissant que tous les élèves puissent atteindre le développement personnel maximal, et elle envisage la possibilité d’établir des plans de centres prioritaires pour soutenir les établissements qui scolarisent des élèves en situation de désavantage social, ce qui pourrait être un stimulant pour tous les établissements publics et sous contrat qui travaillent selon le principe de l’éducation inclusive. Néanmoins, elle promeut également la spécialisation des établissements scolaires, valorise l’évaluation précoce des élèves ou lie la qualité éducative à une augmentation des résultats scolaires des élèves. Nous savons que cette dernière pourrait conduire à ce que la présence de certains élèves dans les établissements scolaires ordinaires ne soit pas interprétée comme une opportunité d’amélioration scolaire.

Dans cet article, nous réfléchissons, à partir de quelques expériences documentant le travail des centres d’éducation spécialisée (CEE) en tant que centres de ressources (CRR) pour l’éducation inclusive, sur le rôle que ces services jouent dans ce processus. À travers une série de questions, nous entamons un parcours allant des origines et des fondements de l’éducation spécialisée (EE) jusqu’à la transformation et l’amélioration que la collaboration entre les écoles ordinaires (CO) et les CEE a représentées pour certains établissements. Sans aucun doute, la transformation de certains CEE en CRR a été possible parce que les décisions adoptées par les centres spécialisés ont été partagées par les CO. Par conséquent, et bien que l’accent soit initialement mis sur l’éducation spécialisée, ses origines et les fondements qui l’ont soutenue, les changements dans la réponse éducative apportée aux élèves « spéciaux » doivent toujours être compris dans un cadre social et éducatif plus large.

2. Est-il possible de continuer à penser en termes de centres spécialisés pour enfants spéciaux au
XXIe siècle ?

L’éducation spécialisée en Espagne a pris forme au cours des premières décennies du XXe siècle, moment où l’on a commencé à débattre de la nécessité d’un enseignant pour l’éducation des personnes en situation de handicap (Carreño, 2005). Considérés comme inéducables au sein du système ordinaire et comme un risque pour l’apprentissage des enfants sans handicap ainsi que pour la société future, les services spécifiques et les professionnels spécialisés ont constitué l’alternative censée garantir une réponse éducative plus adaptée aux élèves en situation de handicap (Franklin, 1996). La création de ces services fut un geste humanitaire, une manière de compenser les années d’abandon auxquelles ces enfants ou jeunes avaient été soumis, mais aussi « une initiative conçue pour contrôler socialement une population considérée comme une menace pour l’ordre social existant » (Franklin, 1996, p. 19). En plus de préparer physiquement, intellectuellement et moralement les enfants en situation de handicap, il était urgent de garantir la protection des autres membres de la société.

La création de classes et d’établissements scolaires spécialisés a servi à répondre aux besoins d’une partie de l’enfance qui avait été exclue de l’éducation ordinaire. Le développement dans notre pays d’un domaine d’intervention professionnelle a alors commencé, celui de l’éducation spécialisée sous contrôle médical (Carreño, 2005 ; Cura, 2012 ; Franklin, 1996 ; Pérez de Lara, 2004). Les tentatives pour expliquer la nature des difficultés rencontrées par ces enfants et la conception de pratiques spéciales que les pédagogues mettraient en œuvre dans des espaces ségrégués ont contribué à stabiliser un discours centré sur le sujet en situation de handicap et son inéluctable rééducation. Suivant la tradition d’autres pays européens, l’éducation des enfants en situation de handicap en Espagne s’est faite selon un modèle fondé sur la catégorisation des élèves, la nécessité d’articuler des réponses individuelles en fonction du handicap ou la recherche de ces réponses différenciées dans des espaces spécifiques séparés des autres pairs sans handicap (García Pastor, 1993). Ce modèle a maintenu son statu quo jusqu’à ce que les nouvelles approches des connaissances scientifiques et les processus de transformation éthico-sociale ouvrent la voie à l’intégration éducative comme proposition souhaitable et nécessaire (Pérez de Lara, 2004). Dans un travail du milieu des années quatre-vingt-dix, Skirtc (1996) soutenait que les premières critiques du modèle traditionnel en éducation spécialisée – sur le type de pratiques ségréguées et leurs conséquences sociales pour ces enfants – ont été formulées par les familles, principales consommatrices et utilisatrices de l’éducation spécialisée. Cette première crise de l’éducation spécialisée a servi à introduire des changements dans les pratiques éducatives qui ont été légalement renforcés et soutenus.

Les années quatre-vingt en Espagne ont hérité de ce changement. Comme l’avaient fait d’autres pays – États-Unis, Royaume-Uni, Norvège ou Italie – au cours de la décennie précédente (Susinos, 2003), l’État a approuvé un ensemble de normes développant le principe de l’intégration scolaire (LISMI, 1982 ; RD 334/1985). L’intégration visait à promouvoir la scolarisation conjointe de tous les élèves, en répondant à leurs besoins éducatifs au sein d’un même système. Elle ne prétendait pas éliminer l’éducation spécialisée, mais plutôt l’intégrer au système éducatif ordinaire, afin qu’elle ne soit pas identifiée exclusivement à des centres spécifiques et/ou à des élèves dits spéciaux. Dans le modèle intégrateur, le contexte est fondamental pour comprendre les difficultés rencontrées par les élèves et pour rechercher des réponses aux besoins qu’ils expriment. Le programme scolaire – et les adaptations curriculaires – ainsi que les services de soutien – à l’intérieur et à l’extérieur de l’école – sont des éléments centraux pour le développement de l’intégration scolaire (Arnáiz, 2003).

Le principe d’intégration s’est forgé dans le discours de la recherche appliquée, comme l’illustrent les rapports réalisés sur le processus de mise en œuvre de l’intégration (par exemple, Álvarez et al., 1987 ; MEC, 1989) ou l’évolution des contenus des Journées nationales des universités et de l’éducation spécialisée organisées depuis 1984 (Pallisera, Jiménez et Bueno, 1998). Il s’est également concrétisé dans la pratique éducative, comme en témoignent certaines expériences montrant comment de nombreux enfants en situation de handicap ont bénéficié de leur placement dans des établissements scolaires ordinaires, sans oublier les disparités dans le développement des plans ou projets d’intégration à travers l’ensemble de l’État (Almansa et López, 1997 ; Caravaca, 1997 ; Vendrell, 1997).

Les demandes que certains élèves en situation de handicap intellectuel adressaient à l’école ordinaire ont donné lieu à des expériences d’intégration combinée entre les centres ordinaires et les centres d’éducation spécialisée. Certaines de ces expériences montrent comment, dans certaines matières, parfois seulement pendant les récréations, durant quelques heures par semaine ou par jour, des élèves en situation de handicap intellectuel partageaient les espaces, les temps et les ressources matérielles de l’école ordinaire avec leurs pairs sans handicap (Acebes, 2002 ; Chiva et Moyano, 1997 ; Magdaleno et Figueiras, 2003 ; Monereo, 2000 ; Solé et Piquero, 1994). L’important ici est que certaines de ces pratiques ont été le début d’un cheminement repris dans la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) et dans lequel les centres d’éducation spécialisée et leurs professionnels assumeraient de nouvelles fonctions en tant que centres de ressources pour l’école ordinaire (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero et Milian, 2007 ; Carbonell, Batllori, Muñoz et Saltó, 2004 ; Castells et Font, 1997 ; Font, 1999, 2004).

Cependant, il est possible d’affirmer que les changements dans l’organisation et dans le type de pratiques développées dans les établissements ordinaires avec l’intégration n’ont pas servi à remettre en question les fondements théoriques sur lesquels reposait l’ancien modèle d’éducation spécialisée. Dans ce cadre, des pratiques différenciatrices ont continué à être reproduites, adoptant des noms différents selon les Communautés autonomes (CCAA). Ainsi, le discours de l’intégration a été accompagné de « nouvelles » pratiques qui ont été renforcées par la réglementation du discours théorique (Echeita, 2005 ; Martínez, 2002, 2005). Plus concrètement, des propositions de placement ont été articulées, facilitant le développement de programmes et de services parallèles à ceux des classes ordinaires. L’étude réalisée par Díez (1999 ; dans Arnáiz, 2003) sur deux années scolaires (1997/99) révélait que seulement 14 % du temps où les élèves recevaient un soutien, cela se faisait au sein de la classe. Parmi les arguments avancés figuraient la peur des professionnels de travailler de manière collaborative, des structures de classe empêchant le travail simultané de plusieurs enseignants, l’exigence de coordination entre les professionnels ou l’accent mis sur les « apprentissages instrumentaux ». En classe, de nombreux élèves ont commencé à effectuer des activités qui n’avaient rien à voir avec celles de leurs camarades et/ou étaient physiquement séparés des autres pour éviter les distractions. Comme l’a soutenu Skirtc (1996), la critique n’a en aucun cas remis en question en profondeur l’idée dominante du handicap comme condition individuelle ou l’inutilité de la différenciation entre handicapé/non handicapé.

La reconnaissance de l’éducation inclusive dans les années quatre-vingt-dix1 en tant que principe fondamental devant orienter les politiques éducatives dans le monde entier a poussé à repenser la manière dont l’école répondait à la diversité (et pas seulement aux élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers), enrichissant idéologiquement et conceptuellement les approches antérieures (Parrilla, 2002). L’éducation inclusive remet en question la création de services spécialisés ou de mesures différenciées basées sur des catégories préalablement définies, l’organisation experte des soutiens ou la séparation entre qualité et équité dans l’éducation. Deux principes sont au cœur de cette démarche : la reconnaissance de l’éducation comme un droit fondamental de base pour tous les élèves et la diversité comme valeur éducative essentielle (Ainscow, 2001 ; Arnáiz, 1996, 2003 ; Parrilla, 2002), ce qui oblige à reconnaître que les droits de certaines personnes sont bafoués et que les difficultés rencontrées par les élèves sont le résultat de la manière dont nous avons choisi d’organiser les écoles, ainsi que des styles et des méthodes d’enseignement.

Ce nouveau panorama a servi de cadre à certains centres d’éducation spéciale et centres ordinaires pour poursuivre la transformation nécessaire vers la création d’une école pour tous. Nous ne pouvons pas réaliser une analyse de ce qui s’est passé dans les différentes communautés autonomes et de la manière dont les différentes initiatives ont été légalement protégées, mais il est possible de constater qu’au cours de cette période, certains centres d’éducation spéciale se sont progressivement configurés comme des centres de ressources pour les centres ordinaires, facilitant l’accès et l’apprentissage des enfants évalués comme ayant des difficultés graves et permanentes dans les classes ordinaires.

Arrivés à ce stade, et avant de clarifier ce que nous entendons par services fournisseurs de ressources spécifiques à l’éducation inclusive, qui bénéficie de cette transformation ou en quoi elle consiste concrètement, nous tenons à souligner que les expériences confirment que les enfants en situation de handicap intellectuel – y compris ceux qui posent les plus grands défis aux professionnels de l’éducation – peuvent apprendre et participer dans les écoles ordinaires avec leurs pairs (Agell, Sala et Torrent, 2009 ; Capellas, 2014 ; Carbonell et al., 2004, 2007 ; Font, 2004).

Par conséquent, les acquis nous obligent à poursuivre dans cette direction. Il est surprenant qu’après un siècle d’histoire dans la réponse apportée aux élèves en situation de handicap, on puisse encore envisager la spécialisation des établissements scolaires, c’est-à-dire davantage de centres d’éducation spéciale (CEE) et/ou que ceux-ci soient ceux qui accueillent les élèves en situation de handicap intellectuel. Bien entendu, il n’est pas possible d’ignorer que la création de certains espaces légitime les besoins que certaines personnes ont, sans obliger à se questionner sur le pourquoi ou le but de ces espaces. Comme l’ont soutenu certains auteurs (Aiscow, 2001 ; Dyson, 1999 ; Saleh, 1999), reconnaître le problème est la première étape sur le chemin vers une école inclusive.

3. Qui sont et seraient les bénéficiaires de la transformation des CEE en centres de ressources pour l’éducation inclusive ?

De l’analyse de certaines expériences et après la revue de la littérature existante sur le sujet (Carbonell et al., 2007 ; Department of Education et ETI, 2006 ; DoE, 2001 ; Font, Castelis et Carbonés, 1995 ; Giné, 2001 ; James, 1997 ; Lambe et Bons, 2008 ; López-Torrijo, 2009), on déduit une ligne interprétative commune sur ce que l’on entend par CEE en tant que CRR pour l’éducation inclusive, quelles fonctions ils adoptent et qui bénéficie ou pourrait bénéficier de cette conversion.

Les CEE sont conçus comme des services de soutien ayant de l’expérience dans la prise en charge des Besoins Éducatifs (BE) – particulièrement sévères – des élèves. Les établissements et les professionnels qui y travaillent possèdent un large éventail de connaissances, de compétences, de bonnes pratiques éducatives ou de ressources qu’ils ont développées et mises en œuvre dans des contextes éducatifs différenciés. Par conséquent, on valorise le potentiel de ces centres en tant que références fournissant à d’autres professionnels et acteurs éducatifs (enseignants, équipes de direction, familles…) des soutiens et des ressources spécialisés dans des contextes éducatifs ordinaires.

La conceptualisation des CEE en tant que CRR est essentielle pour l’inclusion éducative et l’une des conditions pour garantir que tous les élèves aient accès, apprennent et participent dans le même contexte scolaire. Comme le souligne Font (2004), « (…) l’Éducation Spécialisée doit adopter le modèle de l’éducation inclusive. C’est-à-dire, servir d’instrument, de ressource et de soutien aux écoles ordinaires afin de réduire les barrières à la participation et à l’apprentissage de tous les élèves » (p. 64). Dans cette ligne d’interprétation, la conversion des CEE en CRR a des conséquences sur la manière d’organiser l’EE.

La transformation concerne les deux types d’établissements, ordinaires et spécifiques. Pour les premiers, l’accueil des élèves, qui jusqu’à présent étaient scolarisés dans des espaces ségrégués, exige une restructuration de l’établissement scolaire, de ce qui y est fait et de la manière dont cela est fait. Cela nécessite des modifications substantielles de sa structure organisationnelle – l’arrivée de professionnels jusqu’alors étrangers à la culture de l’établissement –, de la planification curriculaire – cela invite à revoir le type de contenus et leur répartition – ou du type de relations établies entre les différents acteurs éducatifs au sein de l’école – entre les élèves, avec les familles et entre les professionnels. De même, pour les centres d’éducation spécialisée, leur conversion en fournisseurs de services auprès des établissements scolaires et de leurs professionnels exige également une réorganisation de leurs structures et de leurs fonctions professionnelles. La considération selon laquelle les ressources doivent se trouver là où sont les élèves et non l’inverse, exige de nouvelles approches politiques et pratiques dans les centres d’éducation spécialisée.

La prestation du soutien éducatif est élargie, elle incombe à l’ensemble de l’école et, par conséquent, à ceux qui doivent développer l’activité éducative principale, qu’il s’agisse des enseignants ou des familles. Il est possible de définir un large éventail de fonctions qui incluent le conseil et l’orientation des enseignants et des familles dans les CO, la formation spécialisée des différents agents éducatifs, la fourniture de ressources matérielles existantes et la création de nouvelles, la coordination dans le développement de pratiques éducatives dans le CO et avec d’autres services, la réalisation conjointe de programmes individuels ou collectifs, la participation à la conception et au développement de projets d’innovation ou de recherche et la création de réseaux de travail informels (voir Tableau 1). Le travail conjoint de l’enseignant issu du CEE avec le tuteur au sein de la classe dans l’attention aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) à travers ce que nous connaissons sous le nom d’enseignement partagé (Agelet, Bassedas et Comadevall, 1997 ; Alonso et Rodríguez, 2004 ; Duran, 2003) est l’une des formes prévues pour le soutien, mais ce n’est ni la seule, ni la principale. L’intervention directe auprès des élèves ayant des BEP dans la classe ordinaire ou spéciale laisse ainsi place au travail partagé entre des professionnels ayant des formations différentes dans la même classe et avec tous les élèves. La flexibilité dans l’organisation de l’espace physique, des ressources disponibles et, par conséquent, de ceux qui assurent les soutiens et de ceux auprès de qui ils sont réalisés, sont, sans aucun doute, des changements substantiels dans la manière dont le soutien est traditionnellement compris dans les salles de classe. La contribution au développement professionnel est évidente dans les deux sens.

Soutien en tant que…	Dirigé CO	Cela consiste en…	Étapes
Intervention	Élèves (avec et sans besoins éducatifs particuliers)	Fournir une attention spécialisée pendant une période de temps déterminée
		Apporter un soutien personnel aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (hygiène personnelle, alimentation, accès, transport) dans le cadre des différentes activités scolaires
		Permettre un travail conjoint dans la classe ordinaire (deux enseignants ou plusieurs adultes dans la classe avec l’ensemble des élèves)
Conseil et formation	Professionnels de l’orientation (conseillers, enseignants spécialisés ou tuteurs)	Mener des évaluations particulièrement complexes, assurer le conseil et le soutien aux autres collègues
	Familles	Fournir des informations (stratégies méthodologiques, matériel, regroupement des élèves,…) dans la classe ordinaire
	Autres établissements ou services	Fournir des informations sur des programmes spécifiques, des logiciels ou d’autres matériels	Maternelle
		Collaborer à la conception et au développement de propositions ordinaires pour l’ensemble des élèves	Primaire
		Faciliter des ressources de formation dans des domaines spécifiques (communication et normalisation de l’utilisation des SAAC, accessibilité universelle,…)	Secondaire
		Évaluation des priorités éducatives, besoins de soutien (intensité, durée,…)
Fourniture de ressources		Conception et élaboration de matériels dans les différents domaines curriculaires
		Préparation de matériel spécifique
		Recherche de nouvelles ressources
Coordination		Réseaux de soutien informels
		Projets d’innovation ou de recherche

La transformation des centres d’éducation spécialisée en centres de ressources pour l’éducation inclusive profite aux établissements scolaires ordinaires et à la société dans son ensemble (Porter, 2014). Il est donc possible d’affirmer que nous en sommes tous les bénéficiaires directs. Selon des auteurs tels que Lambe et Bones (2008), Rose (2000) ou Rose et Coles (2002), la communauté éducative – personnel enseignant, élèves et familles – s’enrichit des expériences partagées avec les centres d’éducation spécialisée. 

Cependant, le processus n’est pas exempt de risques et d’obstacles. Dans les expériences analysées, les principales difficultés sont associées aux attitudes et à la formation du personnel enseignant. De même, il est important de ne pas négliger le fait que la législation, le financement de l’éducation spécialisée – en fonction des enfants évalués comme ayant des besoins éducatifs particuliers – ou le poids de la tradition dans l’éducation spécialisée peuvent constituer un obstacle au développement du projet d’une école commune pour tous les enfants.

4. Quelles caractéristiques partagent les projets de transformation des centres d’éducation spécialisée en centres de ressources pour l’éducation inclusive ?

Certaines des premières expériences d’intégration combinée dans le contexte espagnol illustrent le type de relations que les établissements scolaires ordinaires et les centres d’éducation spécialisée ont fini par établir (Monereo, 2000 ; Solé et Piquero, 1994). Il s’agissait d’expériences dans lesquelles certains élèves ayant des besoins éducatifs particuliers étaient intégrés – dans certains espaces et périodes – dans les établissements ordinaires, ce qui a nécessité une coordination entre les professionnels impliqués pour déterminer le type d’apprentissages qui seraient réalisés dans l’un et l’autre centre. Il s’agissait d’une réponse périphérique qui n’a pas affecté en profondeur le fonctionnement, la structure ou l’organisation des établissements scolaires – ordinaires et spécialisés – mais qui a servi de base pour ce qui allait suivre. Par la suite, le débat sur la nécessité de revoir le travail que les établissements ordinaires menaient avec les différents groupes traditionnellement exclus de l’école a également obligé à repenser le rôle des centres d’éducation spécialisée (Porter, 2001 ; Porter et Stone, 2001).

Tout au long des années 90 et de la première décennie du XXIe siècle, des expériences se sont succédé sur la scène internationale (Royaume-Uni, Canada, Irlande, Australie ou Afrique du Sud), insistant sur le soutien nécessaire entre les services spécifiques et les écoles ordinaires lorsque nous parlons d’une école inclusive (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012 ; Maguvhe, 2013 ; Motitswe, 2014 ; Porter, 2001 ; Porter et Stone, 2001 ; Rose et Coles, 2002 ; Schuman, 2011 ; Thomson, 2011). La perspective nationale offre, elle aussi, des expériences d’intérêt en Catalogne ou en Andalousie. En Catalogne, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007 ; Carbonell, 2014), le CEE L’Estel (Font, 2004) ou le projet CEIP Els Xiprers (Agell, Sala et Torrent, 2009) en sont quelques exemples. Il s’agit de propositions dans lesquelles les élèves avec et sans besoins éducatifs particuliers « apprennent avec et dans » un même espace commun d’apprentissage, c’est-à-dire dans l’école ordinaire avec le soutien du centre d’éducation spécialisée qui, en tant que centre de ressources, fournit un soutien direct aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, un soutien technique et des conseils aux professionnels de l’école ordinaire sur des questions liées aux ressources et à l’évaluation, ainsi qu’un soutien aux familles ou aux tuteurs légaux.

Ainsi, les premières expériences de coordination entre les écoles ordinaires et les centres d’éducation spécialisée mentionnées ont trouvé une continuité dans les cadres législatifs (LOE, 2006) et les initiatives autonomes. À titre d’exemple, citons le Plan d’action 2008-2015 de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2014) ou le rapport de la Principauté des Asturies sur les centres d’éducation spécialisée en tant que centres de ressources pour l’inclusion (Educastur, 2011). Ces initiatives rendent explicite la nécessité de transformer les centres d’éducation spécialisée en fournisseurs de services, de ressources et de programmes de soutien pour l’éducation inclusive des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans des environnements non restrictifs (écoles ordinaires) et rendaient nécessaire la collaboration entre les professionnels des deux types d’établissements.

Sans ignorer qu’il serait possible de faire référence à d’autres expériences allant dans la même direction (mais ce n’est pas l’objectif de ce travail), celles mentionnées mettent en évidence trois conditions qui favorisent la transformation des centres d’éducation spéciale en centres de ressources pour l’éducation inclusive. Premièrement, toutes les expériences prennent pour point de départ le droit de tous les enfants à recevoir une éducation de qualité dans les écoles ordinaires et la nécessité de créer une école ordinaire capable d’accueillir tous les élèves. Comme le soulignent de nombreux auteurs (Ainscow, 2001, 2004 ; Parrilla, 2002 ; Porter, 2001, 2004 ; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013 ; Slee, 2012 ; Susinos, 2009), la diversité est un élément enrichissant dans les établissements scolaires, et les difficultés rencontrées pour répondre aux différences de capacités, culturelles, de genre ou sociales sont un signal d’alerte sur l’urgence d’introduire des changements dans l’« architecture » scolaire. Les centres d’éducation spéciale ne peuvent pas être un obstacle au développement d’un système éducatif plus inclusif, mais doivent faire partie de la solution. Par conséquent, il est inutile de débattre sur le lieu le plus approprié pour tel ou tel élève ; il est nécessaire d’analyser et de revoir les barrières qui, dans les écoles ordinaires, empêchent l’apprentissage et la participation de nombreux élèves, et de déterminer comment les centres d’éducation spéciale peuvent devenir un soutien dans ce processus.

La collaboration entre les deux types d’établissements est un autre aspect fondamental et la stratégie qui rend possible le soutien de professionnels externes au centre d’éducation spécialisée sous ses différentes modalités, passant de l’intervention au conseil, à la formation ou à la fourniture de ressources. Il est nécessaire de comprendre cette collaboration à partir d’un modèle de soutien curriculaire centré sur l’école, les difficultés d’enseignement, le travail en équipes mixtes de soutien en réseau et la coopération comme stratégie d’action de base qui dépasse, par conséquent, la perspective individuelle et thérapeutique d’autres modèles de conseil (Parrilla, 1996, 2005). Indubitablement, ce processus nécessite la reconnaissance de la part de l’administration éducative et un degré important d’engagement entre les professionnels des deux types d’établissements. En ce sens, par exemple, la résolution EDU/4168/2010 du Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya a sélectionné 11 établissements d’éducation spécialisée publics et 23 établissements sous contrat pour mener à bien des programmes et services de soutien aux écoles ordinaires favorisant l’inclusion des élèves en situation de handicap. Cependant, aucune analyse ni évaluation de ces expériences n’a été réalisée et cela, comme le souligne Carbonell (2014), aurait été « une excellente opportunité » pour continuer à travailler.

Il serait nécessaire de connaître en profondeur la manière dont l’ensemble des expériences menées ces dernières années définissent ces processus – dans le travail avec les élèves et avec les autres acteurs éducatifs -, sans oublier que chaque école est unique, tout comme les besoins qui s’y posent et auxquels il faut apporter une réponse.

Enfin, les expériences révèlent où se trouve une grande partie de l’essence, à savoir que les pratiques évoluent comme des histoires d’apprentissage partagées (Ainscow, 2004). L’importance de la connaissance et de la diffusion de ces expériences ne réside pas dans ce que les professionnels des CEE font dans les CO ou dans le type d’activités qu’ils développent avec les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers de manière isolée, mais dans le processus de négociation de significations entre les personnes qui parcourent le chemin suivi. L’inclusion en tant que processus nécessite du temps pour construire ensemble, écouter et reconnaître les autres en tant que professionnels. Ce sont des expériences uniques qui partagent une feuille de route, mais qui ont aussi une histoire unique.

L’établissement d’une culture collaborative et d’apprentissage partagé facilite la création d’équipes enseignantes mixtes (personnel de soutien et personnel de la classe ordinaire) travaillant dans la même direction. Mais cela exige, à son tour, des changements dans les rôles des enseignants, la mise en place de nouvelles stratégies d’enseignement et, surtout, un changement des valeurs, des normes, des comportements et des attitudes de la part de toute la communauté éducative : élèves (McGregor et Forlin, 2005), équipes de direction (Attfield et Williams, 2003) et personnel enseignant – y compris en ce qui concerne leur formation – (Flem et Keller, 2000 ; Hamilton-Jones et Vail, 2013 ; León, 1999 ; Lumadi et Maguvhe, 2012 ; Walton et Rusnzyak, 2014).

5. Optimisation des structures et des ressources pour continuer à avancer

Les données recueillies pour l’année scolaire 2015/16 montrent que de nombreux élèves restent encore dans un système parallèle au système ordinaire et que ce chiffre a augmenté par rapport à l’année précédente (MECD, 2015). De plus, de nombreuses voix dénoncent depuis des années le fait que le système scolaire est en train de devenir une sorte de marché ou de « quasi-marché » (Álvarez Uría, 1998 ; Cascante, 2000 ; Gimeno Sacristán, 2001 ; Torres, 2001). L’éducation étant comprise comme un bien de consommation et non comme un droit fondamental, la liberté de choix des établissements ou une plus grande autonomie scolaire sont défendues, et la nécessité d’établir des tests d’évaluation pour mesurer le niveau des élèves et, par conséquent, de leur corps enseignant, est avancée. L’éducation étant transférée de la sphère politique à la sphère marchande, où elle ne constitue qu’un élément de consommation individuelle dépendant du mérite et de la capacité des élèves, certaines vieilles idées réapparaissent concernant les limites que rencontrent, entre autres, les élèves en situation de handicap ou ayant des besoins éducatifs particuliers. Par conséquent, il est nécessaire de continuer à travailler pour qu’il y ait une école où tous les enfants apprennent ensemble et de continuer à faire des propositions dans cette direction.

Dans ce sens, une plus grande détermination et une plus grande clarté sont nécessaires dans la réglementation pour garantir que les propositions vont dans la direction souhaitée. L’éducation inclusive est l’un des principes qui orientent le travail des établissements scolaires, tel que repris dans la LOMCE (2013), mais il n’y a aucune référence sur ce que les centres d’éducation spéciale (CEE) pourraient faire en tant que centres de ressources pour l’inclusion. Il s’agirait, de la même manière qu’il est affirmé que la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) doit se faire « préférentiellement » dans des écoles ordinaires (CO), que les références aux CEE aillent au-delà du simple fait d’être le lieu où certains élèves sont scolarisés et à partir duquel des actions spécifiques sont mises en œuvre par certains professionnels. Des formules imaginatives sont nécessaires pour rompre avec la manière dont la réponse éducative aux élèves avec et sans NEE a été traditionnellement comprise dans les CO et les CEE ; des formules sous lesquelles il soit possible de reconnaître une révision des approches théoriques sur lesquelles sont conçues les politiques et les pratiques éducatives (Skrtic, 1996). Et un engagement clair est nécessaire pour le développement, tant dans la réglementation générale que dans chacune des communautés autonomes, de projets conjoints avec les CO ou la mise en place de réseaux de travail par zone qui permettent aux CO de bénéficier des ressources humaines et matérielles accumulées par les centres spécifiques. Cela peut être un moyen de reconnaître le travail que certains de ces centres ont accompli pendant des années, tout en étant un moyen de rendre visibles les possibilités tant pour ceux qui continuent d’être des CEE ou des centres de ressources pour l’éducation spéciale dans les CO que pour ces derniers.

De même, il est urgent d’abandonner le terme d’établissements d’éducation spécialisée (CEE) au profit de Centres de ressources pour l’éducation inclusive (CREI) – et non de Centres de ressources pour l’éducation spécialisée (CREE). Il ne s’agit pas d’un simple changement esthétique ou formel, mais d’un élément permettant de définir correctement ce dont nous parlons. Comme le souligne Slee (2012), la question « (…) bien qu’interminable, est très simple : notre façon de décrire le monde reflète certaines manières de voir les choses et détermine notre façon de reproduire ce monde » (p. 152). L’utilisation généralisée et confuse de certains mots permet de reconnaître, sous le principe de l’éducation inclusive, des pratiques dans lesquelles les spécialistes des centres de ressources ne s’occupent que des élèves en situation de handicap (et non des autres) et/ou dans certaines modalités de scolarisation (par ex. combinée), ce qui ne contribue pas à la restructuration nécessaire des établissements scolaires.

De même, en partant du fait que chaque établissement est unique et que les projets d’amélioration naissent d’un examen approfondi des besoins qui émergent et de l’ensemble des priorités que la communauté éducative se fixe, il est indéniable que l’expérience partagée de différents projets est ce qui nous permet de voir comment ces innovations ou améliorations prennent forme et d’imaginer de nouvelles possibilités. Par conséquent, il est nécessaire de dépasser le cadre particulier et concret pour parvenir à une connaissance informée et partagée de ce que font les CEE qui sont des centres de ressources pour l’éducation inclusive.

Il est nécessaire d’avancer vers la consolidation d’une communauté de professionnels qui, de manière collaborative et depuis différents contextes (écoles ordinaires, centres d’éducation spécialisée, université, familles, élèves, administration éducative), relèvent le défi d’éduquer tous les enfants dans des contextes inclusifs, ce qui peut prendre la forme d’un réseau éducatif. La proposition devrait servir à : 1) développer des activités d’échange entre les centres d’éducation spécialisée ayant entamé leur transformation aux côtés des écoles ordinaires et ceux qui restent dans un modèle intégrateur ou antérieur ; 2) concevoir des espaces de formation abordant des questions complexes telles que l’intégration des professionnels des centres d’éducation spécialisée dans les écoles ordinaires ou l’organisation des soutiens aux classes, aux enseignants ou à l’établissement dans son ensemble ; et 3) enquêter et faire de la recherche avec les établissements sur ce qui est fait et ce qui pourrait être fait pour garantir que les ressources soient là où se trouvent les élèves qui en ont besoin, et non que les élèves doivent se déplacer pour accéder aux ressources. Il s’agirait de rompre avec l’isolement dans lequel pourraient se trouver certains services spécifiques, au sein et en dehors de chaque communauté autonome.

Il serait également nécessaire de promouvoir des processus de collaboration entre les écoles d’une même zone et entre celles-ci et d’autres services. Comme le soutiennent certains travaux (Agell, Sala i Torrent, 2009 ; Carbonell et al., 2007 ; Torrent, 2014), il est nécessaire de clarifier qui effectue chaque tâche et comment. Il faut du temps pour la coordination et une communication étroite entre tous les professionnels impliqués. Et il est important que le professionnel du centre d’éducation spécialisée renonce au tutorat direct des élèves issus du centre spécifique.

Enfin, le travail de ces écoles avec d’autres services, en tant que « partenaires institutionnels », permettra le développement de nouvelles propositions qui porteront ce qui se fait dans ces écoles vers la communauté et qui permettront à la communauté de participer à la construction de cette école unique pour tous (Parrilla, Muñoz-Cadavid et Sierra, 2013). Il est nécessaire de revoir la manière dont les inégalités dont sont victimes de nombreux enfants au sein de l’école se répètent en dehors de celle-ci, et quels moyens il est possible d’articuler conjointement pour l’éviter.

6. Conclusions

Le modèle d’éducation inclusive appelle à une révision en profondeur de ce qui est fait dans les établissements scolaires pour répondre aux besoins de tous les élèves, y compris ceux qui sont encore scolarisés dans des centres d’éducation spécialisée. Par conséquent, il est nécessaire de s’interroger sur le modèle d’éducation défendu ou sur les objectifs poursuivis par l’école, car selon la réponse apportée, il est clair que certains enfants n’y auront pas leur place ou que l’on pourra arguer que l’école ordinaire n’est pas le lieu le plus approprié pour eux. On ne peut parler des possibilités qu’un ou plusieurs enfants ont d’apprendre à l’école si, dans cette analyse, on ne clarifie pas ce que l’école ou les professionnels considèrent comme important, ou quelles sont les conditions dans lesquelles les établissements évoluent, lesquelles seraient explicitées par le type de projets et d’initiatives que les administrations régionales ou l’État privilégient.

Bien que divers travaux – dont certains sont repris tout au long de l’article – argumentent et démontrent comment la diversité des élèves est un moteur pour la transformation et l’amélioration des établissements – y compris lorsque les élèves proposent des changements organisationnels et curriculaires substantiels dans les écoles -, le discours de la peur a une force énorme. En d’autres termes, la crainte réapparaît que la présence de certains élèves ne se traduise par un retard général des apprentissages du reste du groupe et une baisse de leurs résultats. La séparation des élèves, en s’appuyant logiquement sur l’argument selon lequel tous doivent recevoir la meilleure éducation possible, a des conséquences tant pour l’ensemble des élèves que pour le corps enseignant. La différenciation et la séparation justifiées des élèves par le biais de toutes sortes de mesures différenciatrices, dont les services spécifiques, sont renforcées par la spécialisation du corps enseignant et sa formation. Dans ce contexte, il est clair que le travail que les professionnels des CEE peuvent effectuer avec et dans les CO est réduit à la fourniture de stratégies ou de ressources très spécifiques afin que certains élèves puissent fréquenter temporairement le CO. Les CEE prennent en charge les élèves pour lesquels les CO n’ont pas de réponse et, dans certaines situations particulières, fournissent des outils pour que certains puissent continuer à suivre les cours dans la classe ordinaire ou spéciale du CO.

L’engagement en faveur d’une école inclusive ne peut se limiter à des décisions d’ordre technique – modalités d’évaluation des élèves, types de regroupements ou délimitation des fonctions des tuteurs et des spécialistes du soutien – car il est nécessaire de commencer par récupérer le discours (Martínez, 2002) ou, selon les mots de Gentili (2001), de contribuer à rendre visible ce que le regard normalisateur occulte. La réponse à l’ensemble des élèves passe par une révision du type de politiques et de pratiques développées dans les établissements scolaires pour soutenir toute décision renforçant le développement de systèmes plus inclusifs. En ce sens, les centres d’éducation spéciale en tant que centres de ressources pour l’éducation inclusive deviennent des pièces clés de ce puzzle complexe que sont les écoles pensées par et pour tous les élèves.

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