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Vulnérables au silence. Histoires scolaires de jeunes en situation de handicap

Anabel Moriña Díez. Université de Séville. Faculté des sciences de l’éducation. Département de didactique et d’organisation éducative. Séville, Espagne.

RÉSUMÉ. L’objectif de cet article est de faire connaître et d’analyser les trajectoires, les vécus, les perspectives et les évaluations de jeunes en situation de handicap ayant été scolarisés dans divers contextes éducatifs. Les données présentées dans ce travail font partie d’une recherche plus large dont la finalité a été l’analyse de la construction du processus d’exclusion sociale de jeunes âgés de 18 à 25 ans.
La méthodologie utilisée dans cette étude est celle de la biographie narrative, car elle permet une approche dynamique, participative et intégrale du thème de l’exclusion en donnant la parole aux participants à travers le récit de leurs histoires de vie.
Ce travail se concentre sur un sous-échantillon de l’étude (celui composé de jeunes en situation de handicap). De même, un seul domaine parmi ceux qui composent ces histoires de vie est présenté : les itinéraires et les expériences scolaires de ces jeunes. Concrètement, à travers une analyse transversale de ces récits scolaires, les résultats sont présentés autour de cinq questions : des trajectoires éducatives qui se déroulent parchemins parallèles ? ; un contexte éducatif ordinaire qui ségrègue ? ; un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ? ; une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ? ; et, enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de tous? Les conclusions de ce travail porteront sur les obstacles et les aides à l’inclusion scolaire que ces jeunes identifient dans leurs parcours scolaires.

Mots-clés: exclusion sociale, exclusion éducative, éducation inclusive, méthodologie biographique-narrative, handicap.

RÉSUMÉ. L’objectif de cet article est d’explorer et d’analyser les antécédents, les expériences, les perspectives et les opinions de jeunes en situation de handicap ayant été scolarisés dans différents contextes éducatifs. Les données présentées dans cet article font partie d’une recherche plus large dont le but est d’analyser la construction du processus d’exclusion sociale chez les jeunes âgés de 18 à 25 ans.
Une méthodologie biographique-narrative est utilisée dans cette étude, car, en donnant la parole aux participants à travers le récit de leurs histoires de vie, la méthodologie choisie permet d’adopter une approche dynamique, participative et globale de la question de l’exclusion.
L’article se concentre sur un sous-échantillon de l’étude (le sous-échantillon de jeunes en situation de handicap). De plus, seul l’un des domaines constitutifs des histoires de vie des sujets est présenté : les parcours éducatifs et les expériences scolaires des jeunes. L’analyse transversale de ces récits scolaires donne des résultats qui s’articulent autour de cinq questions : Des carrières éducatives qui suivent des chemins parallèles ? Un contexte éducatif « ordinaire » qui ségrègue ? Un contexte éducatif « spécifique » qui facilite les premières expériences d’intégration ? Une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ? Et enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de « tous » ? Les conclusions de cet article s’articulent autour des obstacles à l’éducation inclusive et des leviers en faveur de l’éducation inclusive que ces jeunes identifient dans leurs récits scolaires.

Mots-clés :exclusion sociale, exclusion éducative, éducation inclusive, méthodologie biographique-narrative, handicap.

Bases théoriques

L’inclusion et l’exclusion sociale sont deux processus étroitement liés qui font partie d’une même dynamique. Cette connexion implique que, dans la mesure où les barrières agissant comme mécanismes d’exclusion sociale sont réduites, il est possible de contribuer à la génération de pratiques favorisant l’inclusion sociale.

Les deux processus peuvent être identifiés sur un continuum où ils occuperaient des extrémités opposées. Une idée suggérée par cette approche est qu’il n’existe pas une forme unique d’exclusion, mais que l’on peut parler en termes de divers degrés de celle-ci, pouvant conduire à des vécus personnels et des histoires sociales différents (Subirat, 2006 ; Tezanos, 2001). Dans cette perspective, l’exclusion peut être définie comme un processus dynamique, social et complexe qui suppose une négation des droits fondamentaux et qui inclut des privations, entre autres, de droits économiques, sociaux, politiques, éducatifs, etc. Dans ce domaine, il existe un accord généralisé pour souligner le caractère multidimensionnel de l’exclusion sociale. Elle peut, en outre, être comprise comme un phénomène qui suppose l’interaction de divers facteurs de risque chargés de marquer les itinéraires des personnes (Atkinson, 1998 ; Kronauer, 1998 ; Tezanos, 2001).

D’autre part, un autre trait significatif qui aide à expliquer les processus d’exclusion sociale est qu’ils ne sont pas conjoncturels, car les causes qui mènent à des situations d’exclusion sont structurelles (Witcher, 2003). L’exclusion sociale est le résultat d’une structure sociale, politique, culturelle et économique déterminée. L’organisation sociale elle-même, directement ou indirectement, est celle qui génère des populations excédentaires.

Cet argument est également soutenu par des auteurs tels que Barton (1996), Oliver (1990) ou Shakespeare et Watson (1996), qui ont apporté, à partir du modèle social du handicap, une série d’explications sur la manière dont l’exclusion est générée. Ce modèle dénonce le fait que ce sont les pratiques, les attitudes et les politiques du contexte social qui créent les barrières ou les aides qui, soit entravent, soit favorisent l’accès et la participation dans les différents domaines. C’est pourquoi il existe un certain consensus pour affirmer que l’exclusion professionnelle, économique, éducative et sociale (réseaux sociaux familiaux et communautaires) figure parmi les principaux facteurs pouvant engendrer l’exclusion (Brandolini et D’Alessio, 1998 ; Jiménez et al., 2003 ; Kronauer, 1998 ; Levitas, 1998 ; Malgesini et García, 2000 ; Subirats, 2004 ; Tezanos, 2001).

La recherche actuelle permet d’établir un lien étroit entre exclusion sociale et éducative. La première a un caractère plus général, tandis que la seconde est plus spécifique. Par ailleurs, la revue de littérature réalisée désigne le domaine éducatif comme l’un des facteurs générateurs d’exclusion les plus puissants. Ainsi, Macrae, Maguire et Melbourne (2003) ont contribué par leurs travaux à la thèse selon laquelle l’exclusion scolaire peut engendrer, à moyen et long terme, une exclusion sociale. Ces auteurs présentent des données montrant comment, dans des études récentes, apparaissent des références à des jeunes qui pourraient être considérés comme étant en situation ou à risque d’exclusion sociale. Ces jeunes ont en commun, entre autres traits, un absentéisme fréquent de l’établissement scolaire, une qualification académique limitée ou inexistante, etc. Un autre auteur qui soutient le lien entre exclusion sociale et éducative est Howard (1999). Pour lui, le groupe des personnes en situation de handicap est l’un des collectifs les plus vulnérables aux processus d’exclusion sociale. Il justifie cet argument en expliquant que, fréquemment, ce groupe reçoit une formation plus restreinte par rapport aux jeunes de leur âge, ce qui peut limiter les opportunités, par exemple, d’emploi et, par conséquent, rendre difficile l’accès à une indépendance économique.

Sur le plan conceptuel, l’exclusion éducative peut être définie, tout comme l’exclusion sociale, comme un processus qui se déroule à travers diverses phases. Il s’agit d’un phénomène complexe attribuable à divers facteurs, structures et dynamiques (Slee et Allan, 2005). Certains des phénomènes associés à l’exclusion éducative, selon Escudero (2005), sont : le décrochage scolaire, l’échec scolaire, des niveaux de formation inférieurs aux attentes, les conflits scolaires, etc. La situation d’exclusion scolaire peut être reconnue, par exemple, chez les enfants qui ne peuvent pas accéder à l’éducation, chez ceux qui abandonnent l’école, chez ceux qui, tout en étant scolarisés, sont ignorés dans leurs différences (besoins éducatifs particuliers, origine sociale, ethnie, genre) et chez ceux qui, après avoir franchi les différentes étapes éducatives, ne parviennent pas à s’insérer de manière satisfaisante dans la société. L’exclusion éducative peut donc apparaître aussi bien au niveau de l’accès qu’au niveau des processus et des résultats scolaires.

De même, il est également possible d’établir un continuum dont une extrémité serait l’absence de droit à l’éducation et l’autre l’inclusion totale. Sur ce continuum, il est également possible d’identifier les pratiques d’intégration scolaire, qui sont actuellement remises en question, entre autres, par le fait qu’elles ne peuvent garantir l’apprentissage et la participation de tous les élèves dans des conditions d’égalité. Cela est dû au fait que leur objectif principal consiste à réintégrer une personne ou un groupe dans la vie normale de l’école et de la communauté dont ils avaient été exclus, ce qui serait atteint en produisant l’adaptation de ces derniers au contexte dans lequel ils ont été intégrés, sans remettre en question ni réviser les pratiques existantes. Par conséquent, bien que l’intégration et l’inclusion soient parfois utilisées comme des concepts synonymes, elles connotent des significations opposées.

En ce sens, l’éducation inclusive peut être considérée comme un processus qui favorise la participation et l’appartenance de tous les élèves (Booth et Ainscow, 1998). L’inclusion sociale et éducative peut donc être considérée comme une manière de vivre, comme un style particulier d’agir et de participer à la société, de comprendre et de considérer chaque personne (Ainscow, 1999 ; Arnáiz, 2003 ; Corbett, 2001 ; Echeita, 2006 ; Parrilla, 2002, 2007 ; Sapon-Shevin, 1998 ; Slee, 2001). Dans l’éducation inclusive, l’école et la salle de classe sont conçues comme une communauté qui doit garantir le droit que tous les élèves ont d’apprendre aux côtés de leurs pairs dans le cadre d’un programme scolaire commun.

Des auteurs comme Torres (2008) soutiennent cette approche de l’école inclusive, dans laquelle aucune pratique susceptible de générer de la discrimination ou de la ségrégation n’a sa place. Au lieu de cela, pour cet auteur, l’école doit jouer un rôle plus actif en dénonçant, par exemple, les discours et les pratiques qui légitiment tout processus d’exclusion éducative.

Précisément, les méthodes biographiques-narratives constituent un outil méthodologique approprié pour dénoncer et expliquer les processus d’oppression, de discrimination et d’exclusion subis par certains collectifs (Booth et Booth, 2006 ; Goodley, 2001). Nous partageons avec Owens (2007) l’idée que ce type de méthodologie peut contribuer à libérer les voix et les histoires de personnes qui ont été habituellement réduites au silence.

Enfin, dans le cas concret des personnes en situation de handicap, Tim Booth (1998) explique que la thèse de la voix excluefacilite, par le biais de méthodes narratives, l’accès aux perceptions et aux expériences de groupes opprimés qui manquent d’autorité pour faire entendre leur voix par le biais du discours académique traditionnel. D’autres auteurs comme Biklen (2000) ou Tangen (2008), en plus de souligner ce caractère libérateur, mettent en avant l’idée que les études réalisées démontrent que lorsque les voix des personnes en situation de handicap sont écoutées, cela contribue à l’augmentation des propositions d’amélioration pour avancer vers une éducation inclusive.

Conception méthodologique de la recherche

Les informations présentées dans cet article proviennent d’une recherche plus large intitulée La construction du processus d’exclusion sociale chez les jeunes : Guide pour la détection et l’évaluation des processus d’exclusion (1). Cette étude, actuellement dans sa phase finale, a été menée dans deux universités : l’Université de Séville et celle de Cantabrie. L’objectif général poursuivi est l’analyse de la construction (en tant que vécu personnel) du processus d’exclusion sociale de jeunes âgés de 18 à 25 ans (2).

L’échantillon total de l’étude est composé de 48 jeunes en situation ou à risque d’exclusion, appartenant à des groupes vulnérables aux processus d’inégalité pour des raisons de culture ou d’ethnie minoritaire, de handicap, de classe socio-économique et de genre. La méthodologie utilisée consiste en une recherche biographique-narrative, qui permet de donner la parole aux participants à travers la construction de leurs histoires de vie.

La conception de la recherche est organisée autour de deux phases. La première vise une approche descriptive et explicative des processus d’exclusion à travers la narration des trajectoires de vie de différents jeunes ayant expérimenté en première personne des processus d’exclusion sociale. Dans un second temps de cette première phase, une analyse comparative des principaux obstacles et aides que les participants à l’étude reconnaissent dans leurs processus d’inclusion ou d’exclusion sociale est réalisée. La seconde phase est une conséquence directe des résultats de la phase précédente, et se subdivise en deux étapes ou moments qui progressent de l’identification d’indicateurs d’exclusion jusqu’à la conception proprement dite d’un guide de détection et d’évaluation du processus d’exclusion sociale.

Les informations analysées pour cet article se concentrent exclusivement sur le sous-échantillon du collectif des personnes en situation de handicap composé de neuf jeunes. Parmi ces jeunes, au moment où nous recueillons les informations, la plupart ont entre 22 et 25 ans. L’exception est constituée par trois jeunes filles âgées de 18 à 20 ans. Les participants sont des personnes en situation de handicap lié à des difficultés intellectuelles, de parole ou d’audition, de vision et de mouvement. De même, leurs histoires de vie ne sont pas présentées dans leur intégralité, mais sous forme de fragments, car l’objectif de ce travail n’est pas de connaître la construction du processus d’exclusion sociale dans sa globalité, mais plutôt d’analyser un seul domaine d’exclusion : les parcours scolaires suivis par les jeunes afin qu’à travers leurs vécus, leurs réflexions et leurs émotions, ils expliquent comment ils interprètent leurs propres expériences scolaires. Grâce à une analyse transversale de différents aspects clés des histoires scolaires des participants, les barrières qui agissent comme des obstacles à leur pleine participation et à leur apprentissage, et qui excluent ces jeunes, sont identifiées et analysées, tout en soulignant les aides qu’ils ont eux-mêmes trouvées au cours de leurs diverses expériences éducatives.

Après l’identification de l’échantillon et le consentement éclairé obtenu auprès de chacun des participants, les techniques de collecte de données suivantes ont été utilisées, dans les grandes lignes, avec chacun d’entre eux : autoprésentation, entretien biographique, biogramme, ligne de vie et technique de la photo.

L’autoprésentation consiste en une brève description que la personne fait d’elle-même. À travers différentes questions (par exemple, comment vous présenteriez-vous ?, quelles circonstances de votre vie ont été les plus importantes pour vous ?, etc.), l’objectif est que la personne qui raconte sa vie réfléchisse à son image de soi et à certains aspects de son existence qui ont été, sont et seront pertinents dans sa biographie.

L’entretien biographique (ou auto-analyse rétrospective guidée (Bolívar, Domingo et Fernández, 2001)) consiste en un entretien approfondi au cours duquel, par le biais de différentes questions, les jeunes sont invités à reconstruire leurs histoires de vie. Dans cette recherche, deux entretiens biographiques ont été distingués ; ils occupent tous deux des moments différents dans le temps. Le premier entretien vise à reconstruire le contexte socio-éducatif familial et le contexte social, ainsi que les données personnelles, tandis que le second aborde le contexte et le développement scolaire, le contexte et le développement professionnel et, enfin, les perspectives d’avenir.

Quant au biogramme, il s’agit d’une représentation graphique du parcours de vie des jeunes vu depuis le présent. Il conjugue la chronologie biographique et l’évaluation des événements.3

La ligne du changement vise à approfondir les perspectives et les évaluations que les jeunes portent sur certains des moments les plus significatifs de leur vie. À travers un tableau à trois colonnes, chaque participant identifie un événement important de sa vie (colonne centrale), le situe dans le temps (colonne de gauche) et le décrit et l’évalue en termes d’impact sur sa propre vie (colonne de droite).

Dans la photographie, chaque participant est invité à sélectionner et à commenter une photographie de sa vie, choisie librement parce qu’il ou elle la considère comme importante. Cette technique, telle que proposée par Aldridge (2007), permet d’évoquer des souvenirs et apporte une grande précision sur la scène racontée.

En ce qui concerne l’analyse des données, en suivant la proposition de Bolívar, Domingo et Fernández (2001), nous avons tenté de combiner l’analyse narrative (perspective émique) avec l’analyse paradigmatique (perspective étique). Dans ce processus, une analyse individuelle de chaque récit de vie est réalisée en premier lieu, en essayant de respecter les voix des jeunes et en évitant d’émettre des jugements de valeur et des interprétations. Dans cette partie de l’analyse, ce qui importe réellement, ce sont les récits des histoires de vie elles-mêmes, dans lesquels il est possible de développer une intrigue ou un argument permettant de révéler le caractère unique et subjectif de chaque histoire. Dans la seconde partie de l’analyse, à partir d’une approche paradigmatique et à travers toutes les transcriptions des documents générées par les techniques indiquées, une analyse des données a été menée en suivant la proposition de Miles et Huberman (1994). À cette fin, nous nous sommes appuyés sur le logiciel d’analyse de données Maxqda2. Pour cette analyse de données, les catégories et les codes ont été générés de manière inductive, ce qui a permis, par la suite, de réaliser une analyse comparative de toutes les informations recueillies. Concrètement, les catégories qui ont guidé cette analyse étaient au nombre de 14 :

• Données sociodémographiques. 
• Relations sociales.
• Barrières à l’inclusion.
• Incidents critiques.
• Habitudes.
• Image de soi.
• Perception de soi par les autres. 
• Désirs.
• Satisfactions/insatisfactions.
• Attentes.
• Aides à l’inclusion.
• Cosmovision.
• Sentiment d’appartenance.
• Affinités et préférences.

Concrètement, les données présentées dans cet article proviennent de l’analyse transversale de celles recueillies concernant le milieu scolaire dans les neuf récits de vie du collectif de jeunes en situation de handicap.

Résultats

Dans cette section, nous proposons une approche des histoires d’exclusion scolaire vécues par ces jeunes. Pour ce faire, nous abordons les questions les plus significatives et pertinentes soulevées par l’analyse de leurs récits. Au total, cette analyse nous a conduits à cinq interrogations : des trajectoires éducatives qui suivent des chemins parallèles ? ; un contexte éducatif ordinaire qui ségrègue ? ; un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ? ; une vie sociale limitée à des contextes spécialisés ? et, enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de toutes et tous ?

L’objectif de cet article n’est pas de généraliser les opinions et perceptions exprimées par ces jeunes. Il ne s’agit donc pas de faire en sorte que leurs voix représentent les autres, mais plutôt, à travers une analyse transversale et comparative de leurs parcours scolaires, d’identifier les barrières et les aides que ces neuf jeunes rencontrent dans leurs trajectoires éducatives. Concrètement, les barrières sont reconnues par eux comme des obstacles à l’inclusion qui entravent ou limitent l’apprentissage, l’appartenance et la participation active, dans des conditions d’égalité, aux processus éducatifs. Les aides, au contraire, constituent des éléments du contexte éducatif qui contribuent à une inclusion sociale et éducative au sein des classes et des établissements. À partir des récits des participants eux-mêmes à la recherche, il est possible de réfléchir à la manière dont les diverses pratiques, comportements et attitudes générés par certaines expériences scolaires influencent leurs vies.

Une trajectoire éducative qui suit des chemins parallèles ?

Les phases de scolarisation par lesquelles ces jeunes sont passés constituent une première donnée qui peut aider à contextualiser les histoires des nouveaux participants. Tous partagent des parcours scolaires caractérisés par des ruptures continues. Leurs histoires diffèrent de celles d’autres élèves de leur âge, car ils ont dû faire face et s’adapter à des changements constants (le maintien dans un établissement scolaire d’intégration combiné à la fréquentation d’une classe de soutien à l’intégration ; le changement d’établissement à deux reprises, voire plus, au cours d’une même étape éducative ; la combinaison de l’enseignement dans un contexte ordinaire et dans un autre spécifique, etc.).

En ce qui concerne leurs résultats scolaires, il existe également des coïncidences évidentes. Sept des neuf jeunes ont suivi une scolarité jusqu’à l’enseignement secondaire obligatoire. Parmi eux, seuls deux ont obtenu le diplôme de fin d’études secondaires. L’exception est une jeune fille qui termine actuellement un cursus universitaire. Pour beaucoup de ces jeunes, une fois l’enseignement secondaire terminé ou abandonné, l’option choisie a été la participation à des programmes de garantie sociale (P.G.S.) avec des diplômes très variés (coiffure, peintre-tapissier, auxiliaire d’aide à domicile, etc.) et des formations professionnelles destinées aux personnes en situation de handicap (auxiliaire de bureau, froid industriel, etc.). C’est un fait partagé par presque tous les garçons et filles ; ils commencent dans des contextes scolaires ordinaires, mais préfèrent poursuivre dans des contextes spécialisés (4) comme meilleure alternative pour terminer leurs études (dans leurs récits de vie, cette circonstance s’étend à d’autres contextes, comme le travail ou la vie sociale).

Un contexte scolaire ordinaire qui ségrègue ?

Si, peut-être, j’avais commencé, qu’ils m’avaient mis directement dans la classe spécialisée, eh bien, je l’aurais peut-être un petit peu moins mal vécu. (Récit de vie de Sergio).

« Moi, j’aurais aimé changer d’école et rester dans l’école spécialisée pour sourds, vous voyez ? Pour avoir plus d’amis, mais comme j’avais du soutien là-bas (établissement ordinaire), eh bien, je devais prendre mon mal en patience. » (Récit de vie de Blanca).

Une donnée particulièrement controversée qui apparaît de manière récurrente dans les récits de ces jeunes est celle qui souligne que la scolarisation dans des contextes éducatifs d’intégration est vécue comme un processus douloureux et également ségrégateur. Pour ces jeunes, les expériences proposées dans les contextes intégrateurs n’ont représenté ni opportunités académiques ni sociales, mais ont été, dans de nombreux cas, identifiées comme des obstacles dans leurs parcours éducatifs. Telle qu’ils semblent le percevoir, le processus éducatif aurait été moins difficile s’ils avaient été scolarisés uniquement dans des contextes spécifiques, car ils estiment que cela aurait permis d’éviter le rejet et la discrimination vécus dans les contextes éducatifs ordinaires.

C’est pourquoi l’évaluation qu’ils font de leurs années de scolarisation dans des contextes éducatifs d’intégration est négative. Comme le montre le récit suivant, tout comme cela s’est produit dans les histoires d’autres jeunes de cette recherche, un processus d’étiquetage et de stigmatisation a eu lieu dans les établissements où ils étaient scolarisés. Ces processus devenaient visibles à travers divers comportements (que ce soit par leur place assise dans les salles de classe, par les sorties vers la classe de soutien, par le fait qu’on les désignait en utilisant des étiquettes et des clichés, etc.) qui faisaient que les différences étaient identifiées comme un attribut de quelques-uns. Comme l’a soutenu Corbett (1991), la culture dominante face à la diversité a consisté à la considérer comme négative. C’est l’approche présente dans les parcours scolaires des neuf participants. On observe donc une approche de la diversité liée à des conceptions déficitaires qui ne reconnaissent pas la diversité comme une valeur.

R5 : J’étais connue pour mes difficultés d’apprentissage, pour cet aspect-là, mais rien de plus.
P : Connue par tes camarades ?
R : Et dans d’autres classes aussi… les professeurs… tous les professeurs prononcent mon nom et ils savent déjà qui c’est…
P : Et comment cela te faisait-il te sentir ?
R : Comment cela me faisait-il me sentir ? Il y avait souvent des moments, beaucoup, où je souhaitais être normale, d’une certaine manière, pourquoi ? Peut-être pour passer plus inaperçue, à cet égard… parce que je ne voulais pas me faire remarquer par le simple fait que j’avais une déficience auditive, que j’étais sourde. (Récit de vie d’Ana)

Et bien que cela puisse paraître paradoxal, comme nous l’avons déjà souligné, ce sont précisément les expériences dans un contexte de scolarisation spécialisée qui, selon ces jeunes, ont contribué à améliorer leur estime de soi et leur concept de soi, en leur offrant un espace où ils se sentent utiles, aidés par leurs camarades et leurs enseignants, et où ils vivent leurs premières relations d’amitié. Ils préfèrent se réfugier dans un lieu sûr comme les contextes spécifiques, où ils trouvent généralement un climat beaucoup plus accueillant, moins hostile et socialement moins inégalitaire.

Cette situation nous semble préoccupante, car elle suppose de reconnaître un paradoxe éducatif important : le caractère ségrégateur promu par certains établissements ordinaires conduit les élèves, ainsi que leurs familles, à s’interroger sur la pertinence des modèles spécifiques et ségrégateurs par rapport aux modèles intégrateurs. Quelque chose de similaire se produit dans la recherche de Pitt et Curtin (2004), car les jeunes qui participent à cette étude, après avoir été scolarisés dans des établissements ordinaires et ne pas y avoir vécu d’expériences positives, optent pour une éducation dans des établissements spécifiques.

Un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ?

R : Ce dont je me souviens le plus, c’est ça, le jour où on m’a dit que je devais aller dans une classe de soutien et c’est là que j’ai rencontré ces gamins.
Q : Et ça, c’était à quel âge ?
R : À 6 ans, et voilà, ce qui se passait, c’est que là-bas je me sentais utile, les enseignants de soutien me donnaient des choses, des tâches identiques aux leurs, ce qui me permettait de m’en sortir, et là je me sentais utile, je me sentais bien, je m’entendais très bien avec eux (…). C’est comme si tu prenais un footballeur et que tu le mettais du jour au lendemain à Manchester, pour prendre un exemple, et que les managers de Manchester s’entendent très bien avec lui, mais là-bas il joue très mal, et maintenant il y a l’autre équipe, le Recreativo de Huelva, ils l’emmènent au Recreativo de Huelva, et là il joue très bien et ceci et cela, c’est là qu’il se sent bien en jouant, dans l’équipe inférieure parce que là il se sent important. (Histoire de vie de Sergio).

Ce jeune homme soulève avec simplicité une situation particulièrement alarmante : comment un outil complémentaire dans les processus d’éducation inclusive, tel que le soutien, peut finir par devenir une échappatoire aux processus d’exclusion vécus dans les classes ordinaires. Il n’est donc pas surprenant que la majorité des participants perçoivent le soutien à l’intégration pratiquement comme la seule aide dont ils ont bénéficié tout au long de leur scolarité, arguant que c’est dans ce contexte qu’ils se sont réellement sentis utiles et sur un pied d’égalité, en apprenant la même chose que le reste de leurs camarades de classe, en recevant l’attention et le soutien des enseignants, et en ne subissant pas l’humiliation constante vécue dans les classes ordinaires.

Mais en même temps, certains participants critiquent les activités de soutien planifiées par l’établissement ; surtout celles qui ont lieu dans la salle de soutien à l’intégration, perçues comme des obstacles dans leurs parcours scolaires. Ainsi, dans les histoires d’Ana, Desiré et Blanca, le soutien renforçait le processus d’étiquetage vécu dans les classes ordinaires, car elles étaient les seules à se rendre dans ces classes. De plus, elles reprochaient le type de soutien reçu, considérant d’une part que le nombre d’enseignants affectés à cette tâche n’était pas suffisant et, d’autre part, que le professionnalisme des enseignants dédiés à cette mission était discutable. En ce sens, Blanca fait référence à l’orthophoniste de son établissement et à la manière dont le rôle que celle-ci a joué dans son amélioration linguistique a été pratiquement imperceptible. Une fois de plus, dans cette perspective, le soutien devient une arme à double tranchant : alors qu’il est censé être au service de l’inclusion, il génère en réalité de la ségrégation et de l’exclusion.

R : Je demandais à l’orthophoniste de m’aider à rédiger et à résumer, et elle me répondait : « écoute, ce n’est pas mon rôle ; mon rôle, c’est de te donner ces photocopies (…) ». Je n’accordais aucune valeur aux cours d’orthophonie parce qu’elle me donnait une fiche de travail sur le vocabulaire des synonymes et des antonymes, et on me disait seulement ce qui était juste ou faux ; je cherchais dans le dictionnaire et je les mettais, oui, mais moi rien du tout, parce que ce que je sais chercher ici, je n’apprenais pratiquement pas le sens, je prends, je raye le mot et je le mets à sa place. (Récit de vie de Blanca).

Ce bref commentaire sur une expérience dans une classe de soutien nous place face à une question vraiment complexe et difficile. C’est-à-dire que le soutien tel que décrit par les jeunes de notre étude est perçu comme quelque chose de réellement contradictoire. D’un côté, c’est un espace de reconnaissance, d’aide et de valorisation personnelle mais, de l’autre, c’est un maillon de plus dans l’engrenage qui conduit à l’étiquetage et à la marginalisation.

Une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ?

Dans un travail de Fernández Enguita, Gaete et Terrén (2008), il est expliqué comment le type d’interactions, tant sociales qu’académiques, qui s’établissent entre pairs est significatif pour le niveau personnel d’aspiration éducative et de réussite scolaire. De même, ces auteurs reconnaissent comment la perception qu’une personne a d’elle-même, en termes d’image de soi positive ou négative, est en grande partie le résultat du groupe social auquel elle appartient. À cet égard, nous nous posons une question : comment les groupes de pairs dans les récits de vie qui nous occupent ont-ils pu contribuer, dans une moindre ou plus grande mesure, à la construction de l’estime de soi et de l’image de soi ? La réponse à cette interrogation est donnée par les voix des jeunes eux-mêmes, pour qui leurs camarades de classe ordinaire n’ont pas précisément facilité ce processus.

R : Ils me traitaient très mal. Les camarades ne voulaient jamais se mettre à côté de moi. 
Q : Et pourquoi te faisaient-ils cela ? Tu t’en souviens ?
R : Je ne sais pas, ils devaient me trouver une tête de mongolienne ou quelque chose comme ça… Ils ne voulaient pas se mettre à côté de moi (…) ils me regardaient avec mépris. (Récit de vie de Desiré).

R : Je voulais être l’un d’entre eux, mais ils ne me laissaient pas. Parfois, ils ne me laissaient pas. Je n’aimais pas les enfants qui se moquaient de moi, parce que là, je me sentais comme si je n’étais personne, comme si je voyais cet enfant qui se moque de moi, il se moque de moi parce qu’il pense sûrement être supérieur à moi et que je ne suis personne (…) Q : Et que faisais-tu pour être… ?, comment leur montrais-tu que tu voulais faire partie d’eux ?
R : Eh bien, je m’approchais pour jouer avec eux, j’essayais de parler d’animaux et eux parlaient de football, par exemple (…)
Q : Pourriez-vous donner un exemple ?
R : Par exemple, quand j’étais petit, je ne savais pas courir, et souvent mes amis, quand j’avais 6 ans, me disaient : « Allez, on va faire la course ». Ils faisaient la course et comme je ne pouvais pas bien courir, ils me disaient : « Bon, Sergio, ne joue pas, tu ne sais pas courir ». Évidemment, là, je comprenais : « Oh là là, je ne sais pas courir, je ne peux pas courir avec eux (…) »
Q : Et qu’est-ce que vous auriez aimé que vos camarades fassent pour vous et qu’ils n’ont pas fait ?
R : Eh bien, par exemple, sur ce point, quand j’étais petit et que je jouais aux courses avec eux, que même les filles me battaient à la course, qu’ils me disent : regarde Sergio, même si tu ne sais pas courir, tu vas faire des courses avec nous et on va courir à ton niveau. (Récit de vie de Sergio).

Dans les neuf récits de vie analysés, les témoignages de tous les jeunes nous invitent à penser que les comportements et les attitudes des camarades en milieu ordinaire n’ont pas contribué à l’acceptation ni à leur inclusion dans les classes ; au contraire, tout semble indiquer qu’ils ont agi comme une source d’exclusion. Ce type de barrière (les camarades eux-mêmes), présent dans tous les parcours scolaires analysés pour ce travail, est en outre vécu par nos jeunes comme le plus douloureux, car il limite les possibilités de relations sociales en classe et dans l’établissement à la marginalisation ou à l’ignorance de leurs pairs.

Dans les récits, nous pouvons identifier une discrimination directe sous forme de rejet ouvert et clair de la part des camarades de classe, à travers un isolement social. Cependant, d’autres fois, les barrières se manifestent par des attitudes et des comportements extrêmement négatifs, voire agressifs : insultes, moqueries et, parfois, agressions physiques qui dépassent le cadre de la classe et se reproduisent dans d’autres contextes, dans chacune des activités scolaires et extrascolaires des jeunes.

D’un autre côté, dans ces histoires de vie, une fois de plus, le soutien à l’établissement de relations sociales provient des camarades issus de contextes spécifiques (les camarades de la classe de soutien, de l’établissement d’éducation spécialisée, etc.). C’est avec eux que ces jeunes retrouvent leur image sociale et leur estime de soi, qu’ils apprennent ce que signifie se sentir l’égal de l’autre, avec qui ils se sentent valorisés et où ils rencontrent leurs premiers amis.

Q : Et l’un de ces amis, camarades, a-t-il eu une influence significative sur ta scolarité ? L’un de ces camarades a-t-il eu une influence sur toi ?
R : Plus que tout, ceux de l’école de soutien.
Q : Pourquoi ?
R : Parce que oui, parce qu’avec eux j’ai découvert que j’étais quelqu’un (…).
Q : Et à la récréation, avec qui allais-tu ?
R : Avec ceux de soutien.
Q : Avec ceux de soutien tout le temps ? Pourquoi ?
R : Parce que je me sentais déjà comme eux (…). Nous avions toujours la même conversation… que ce soit ceci ou cela, ce n’était pas comme avec mes autres camarades, à qui je parlais de voitures alors qu’ils enchaînaient sur une conversation de football. (Récit de vie de Sergio).
Q : C’est comme si tu connaissais tout, mais qu’il te manquait quelque chose. Alors, en entrant là-bas (rencontrer un groupe de personnes sourdes), eh bien, découvrir cette partie de moi qu’il me reste à découvrir. Donc, en entrant là-bas, je me suis rendu compte qu’il y avait d’autres personnes comme moi. Et cela t’aide à être plus fort, en voyant que tu n’es pas seul.

Un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de tous ?

En nous penchant sur le processus d’enseignement et d’apprentissage en classe relaté par les jeunes, nous allons distinguer trois domaines de la vie en classe : le rôle académique des camarades, le rôle du corps enseignant et la méthodologie utilisée en classe.

Nous avons vu dans les sections précédentes que les jeunes de cette étude n’ont pas eu de facilité à établir des relations personnelles et d’amitié avec leurs camarades de classe ordinaire. Nous allons maintenant les entendre expliquer qu’il n’a pas non plus été facile d’établir des relations d’entraide scolaire entre pairs. En fait, la plainte la plus fréquente qui ressort de toutes les conversations avec les neuf jeunes est l’absence totale de soutien scolaire de la part des camarades de la classe ordinaire. L’histoire de Sergio illustre parfaitement cette critique, car l’accent est mis sur ce point en révélant l’absence d’aide de ses camarades, qui considéraient que, n’ayant pas le même niveau scolaire, il devait effectuer des tâches différentes et, par conséquent, il ne recevait leur aide que de manière exceptionnelle.

R : Quand j’étais petit, peut-être que j’étais dans ma classe ordinaire ; je m’approchais d’un camarade de ma classe ordinaire et je lui demandais : « Qu’est-ce que tu fais ? » ; « Eh bien, je fais des calculs ». « Voyons, je veux les faire aussi ». Je lui disais : « Non, ne va pas dire à la professeure de te donner ces calculs, c’est trop difficile pour toi » (…) ; à ce moment-là, c’était une barrière qu’elle me mettait. Si, à ce moment-là, elle m’avait dit : « Oui, attends, je vais dire à la maîtresse de te donner ce calcul et de t’aider », cela aurait été une pente plus douce pour moi, et cela aurait été plus facile parce qu’elle m’ouvrait des portes. Mais au moment où mes camarades agissaient ainsi avec moi, même s’ils ne le faisaient pas avec de mauvaises intentions, ce qu’ils faisaient, c’était me fermer les portes les unes après les autres (…)
Q : Et qu’aurais-tu aimé que tes camarades fassent et qu’ils n’ont pas fait ?
R : Qu’au lieu de peut-être rire, ils me disent : tu ne comprends pas, mais je vais te l’expliquer… (Histoire de vie de Sergio).

Au contraire, en poursuivant cette même histoire de vie, Sergio ressentait bien le soutien académique de ses camarades de la classe de soutien en recevant et en donnant de l’aide à ses pairs. Ainsi, nous pouvons constater comment, à nouveau, le contexte formel de soutien (en dehors de la classe ordinaire) offre des opportunités académiques aux élèves.

Je me suis senti bien là-bas (classe de soutien) parce que je me voyais comme l’un d’entre eux. Nous faisions les choses ensemble, les soustractions, les additions. Ensuite, il y avait des jeux de psychologie ; nous les faisions ensemble. J’allais avec eux à la récréation… De ce dont parlait l’un, nous avions toujours la même conversation : que ce soit ceci ou cela. (Histoire de vie de Sergio).

En ce qui concerne le rôle joué par le corps enseignant, les histoires de cette recherche témoignent de la contribution limitée de ce groupe à l’inclusion sociale et académique de ces jeunes, que ce soit par leur passivité face à leurs besoins éducatifs et sociaux (comme l’absence d’activités éducatives pour certains élèves, l’inflexibilité face aux changements méthodologiques, l’ignorance ou la permissivité face aux insultes et humiliations reçues de la part de leurs camarades, etc.) ou par une attention excessive, non sollicitée par l’élève.

Q : Comment t’entendais-tu avec les professeurs ?
R : Très mal et très bien, les deux à la fois.
Q : Voyons, pourquoi ?
R : Parce qu’on ne faisait pas attention à moi parfois. (Récit de vie de Desiré).
R : Par exemple, la professeure de langue qui nous donnait tout par écrit et tout ça… et je lui disais d’écrire plus lentement au tableau, et elle disait qu’elle ne pouvait pas perdre autant de temps. Regarde, je ne peux pas, la lumière de la fenêtre, je ne peux pas, et j’étais déjà fatiguée. Et si je m’arrêtais, elle me grondait, alors je devais demander les notes à mes camarades. (Récit de vie de Blanca).

Lorsque nous avons invité les jeunes à réfléchir sur les attitudes et les pratiques du corps enseignant qui leur ont été utiles et ont constitué un soutien, tous, sans exception, semblent s’accorder sur le fait que ceux qui les aidaient étaient ceux qui montraient de l’intérêt pour eux, en leur consacrant plus de temps en classe, en les installant au premier rang, en faisant preuve de patience à leur égard, en les soutenant pendant les cours et même une fois ceux-ci terminés.

R : Et quoi d’autre ?… Ça… J’apprécie les bons professeurs que j’ai eus, parce qu’ils ont été présents pour me soutenir, en me disant : « assieds-toi au premier rang pour que je t’explique mieux les choses » (…). Je me souviens de leur patience avec moi. Aux élèves de mon école qui n’étaient pas en soutien, ils expliquaient une fois, et à moi, 20 fois. (Récit de vie de Sergio).

R : Des facilités ? Les enseignantes qui m’aidaient. C’est-à-dire qu’elles disaient par exemple : « il faut étudier cette leçon », et elles venaient m’aider à l’étudier, à me donner plus de facilités pour l’apprendre. (Récit de vie de Luisa).

Enfin, l’organisation de la classe, la manière dont les tâches y sont effectuées, a été identifiée comme une barrière significative dans le processus d’enseignement-apprentissage. En ce qui concerne la méthodologie en classe, deux situations se dessinent :

• Celle des jeunes qui racontent avoir suivi leurs études dans des classes où le travail était guidé par un seul et même type d’activité éducative pour tous, sans aucune adaptation aux besoins d’apprentissage. En ce sens, les activités n’étaient pas planifiées en tenant compte des stratégies, des méthodes et du soutien qui pouvaient être nécessaires, mais en pensant à un élève type ou, comme d’autres auteurs l’ont décrit, à une taille unique (Tomlinson, 1995).
• Les méthodologies de classe qui envisageaient leur présence sous forme d’activités différentes de celles des autres, uniques pour eux et réalisées de manière isolée. C’est une situation fréquemment vécue par les neuf participants. L’apprentissage dans leurs classes se déroule de manière totalement déconnectée de ce que font leurs pairs, occupant même une place différenciée dans la classe.

Q : Faisais-tu des tâches différentes en classe ?
R : Non, les mêmes. Nous recopiions un livre et nous recopiions depuis le livre. (Récit de vie de Desiré).

R : Lui, parfois, il s’occupait de moi (le professeur), parce qu’il expliquait une chose aux 20 élèves et moi je faisais une chose différente que le professeur me demandait, alors parfois il faisait un tour, « Sergio, comment ça va, ceci et cela ». (Récit de vie de Sergio).

Ainsi, les arguments des jeunes de cette étude ne nous aident pas à identifier des propositions méthodologiques permettant de répondre aux besoins de tous les élèves en classe, mais leurs voix et leurs récits nous invitent à réfléchir et à envisager la manière dont nous pouvons construire des communautés de classe inclusives.

Conclusions

Une lecture générale des résultats de ce travail peut mener à conclure que, pour ces jeunes, les contextes éducatifs ordinaires n’ont pas agi comme une source génératrice de processus d’apprentissage et de participation sociale. Au contraire, pour eux, ces scénarios ont contribué à générer de la discrimination et de la ségrégation dans leurs parcours scolaires. Cette même conclusion apparaît dans des travaux récents tels que ceux de Connor et Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt et Curtin (2004), ou Shah (2007).

Dans les neuf récits de vie analysés, les jeunes perçoivent que les obstacles rencontrés au cours de leur parcours scolaire sont plus nombreux que les aides proposées. En ce sens, en reprenant l’idée évoquée dans le paragraphe précédent, les contextes d’intégration scolaire n’offrent pas d’expériences éducatives positives. Ces jeunes décrivent un panorama manifestement critique lorsqu’ils évoquent leurs vécus dans les contextes éducatifs ordinaires.

Les arguments avancés par les participants à la recherche coïncident, par ailleurs, avec certaines des principales critiques adressées au modèle d’intégration scolaire : comment ce processus s’est limité essentiellement à l’intégration physique des élèves en situation de handicap, comment les pratiques ont été caractérisées par un processus d’assimilation dans les classes, cette réalité étant considérée comme la norme, sans que les pratiques éducatives ordinaires ne soient remises en question ou révisées.

Cependant, il n’en va pas de même lorsqu’ils relatent leurs expériences dans des contextes spécialisés, car ils en valorisent l’adéquation. Bien que cela puisse paraître paradoxal, c’est dans ces espaces que les jeunes vivent leurs premières expériences d’intégration qui, dans bien des cas, agissent comme une bouée de sauvetage pour surmonter le vide social, curriculaire et méthodologique subi dans les classes ordinaires. La plupart du temps, c’est précisément la classe de soutien à l’intégration qui constitue leur principale référence lorsqu’il s’agit de reconstruire leur parcours scolaire. C’est dans cet espace que la construction de l’estime de soi et de l’image de soi s’améliore, ce qui contribue à reconstruire une identité détériorée. Les premiers réseaux d’amis naissent dans ces contextes ; ils s’y sentent protégés, comme des égaux. Ils se sentent également membres du groupe en pouvant donner et recevoir de l’aide de leurs camarades, en apprenant tous dans des conditions d’égalité et en disposant d’un professionnel attentif à leurs besoins.

Nous ne pouvons conclure cet article sans réfléchir et souligner le risque que représente le fait de montrer, sans dénoncer, cette image bienveillante offerte de l’éducation ségréguée. En effet, bien que les contextes spécialisés soient pour les jeunes les plus intégrateurs, ils n’en demeurent pas moins des contextes spéciaux et ségrégués ; ce sont, en somme, de faux contextes intégrateurs. En ce sens, les contextes éducatifs ordinaires doivent changer. Il est nécessaire de réviser et d’améliorer les pratiques de ces contextes pour en faire des lieux où tous les jeunes se sentent en sécurité, accueillis et font partie d’une véritable communauté sociale et académique.

Les écoles ne peuvent pas rester en marge et devenir complices de pratiques générant une exclusion éducative. La voie à suivre ne peut pas consister à créer des classes spécifiques ou des parcours parallèles qui offriraient aux élèves un soutien scolaire et social qu’ils ne reçoivent pas dans les classes ordinaires. Nous pensons que la direction à prendre ne peut être autre que celle qui mène à des processus d’éducation inclusive, dans lesquels tous les élèves sont valorisés, dont l’objectif est la reconnaissance du droit de chacun et chacune à l’apprentissage et à la pleine participation, et dans lesquels sont éliminées les barrières qui contribuent à développer des processus d’exclusion.

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Adresse de contact : Anabel Moriña Díez. Université de Séville. Faculté des sciences de l’éducation. Département de didactique et d’organisation éducative. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Séville, Espagne. E-mail : anabelm@us.es.

Notes

1. Recherche financée par le ministère de l’Éducation et de la Science, R+D+i, 2004-07, Réf. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Dirs. Ángeles Parrilla et Teresa Susinos.
2. Des informations complémentaires sur cette recherche peuvent être consultées dans les travaux de Susinos et Parrilla (2004, 2008), Gallego et Moriña, (2007), Susinos (2007), etc.
3. L’article de Beijaard, Van Driel et Verloop (1999) peut offrir des informations plus détaillées sur cette technique.
4. Dans une autre partie de cet article, nous répéterons cette idée et apporterons les réflexions que les jeunes eux-mêmes formulent sur cette réalité.
5. R est l’abréviation de réponse (réponse des participants à l’étude) et P de question (question posée par la chercheuse).