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#Éducation2030

Le Secteur de l’éducation de l’UNESCO

L’éducation est la priorité absolue de l’UNESCO car il s’agit d’un droit humain fondamental et du socle sur lequel bâtir la paix et favoriser le développement durable. L’UNESCO est l’organisation des Nations Unies spécialisée dans l’éducation et son Secteur de l’éducation assure un leadership mondial et régional en la matière, renforce les systèmes éducatifs nationaux et répond aux défis mondiaux de notre époque par l’éducation, avec une attention particulière accordée à l’égalité des genres et à l’Afrique.

L’Agenda mondial Éducation 2030

En tant qu’organisation des Nations Unies spécialisée dans l’éducation, l’UNESCO a été chargée de diriger et de coordonner l’Agenda Éducation 2030. Ce programme fait partie d’un mouvement mondial visant à éradiquer la pauvreté grâce à la réalisation, d’ici 2030, de 17 Objectifs de développement durable. L’éducation, fondamentale pour atteindre tous ces objectifs, dispose de son propre objectif spécifique, l’ODD 4, qui s’est fixé pour but « garantir une éducation inclusive, équitable et de qualité et promplus de des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Le Cadre d’action Éducation 2030 offre des orientations pour la mise en œuvre de cet objectif ambitieux et de ses engagements.

Publié en 2017 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, France. © UNESCO 2017. ISBN 978-92-3-300076-6

Cette publication est disponible en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). En utilisant le contenu de la présente publication, les utilisateurs acceptent les conditions d’utilisation du Répertoire en libre accès de l’UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).

Titre original : Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation

Publié en 2017 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.

Les termes employés dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. 

Les idées et opinions exprimées dans cet ouvrage sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement le point de vue de l’UNESCO et n’engagent en rien l’Organisation. 

Traduction du guide : Marta Godino Rodríguez.

Préface 

Inclure tous les élèves et garantir que chaque personne dispose d’une opportunité égale et personnalisée de progresser dans le domaine éducatif reste un défi dans presque tous les pays. Malgré les progrès louables réalisés au cours des deux dernières décennies pour accroître l’accès à l’éducation de base, il est nécessaire de poursuivre les efforts pour réduire au minimum les obstacles à l’apprentissage et pour assurer que tous les élèves, dans les écoles et autres environnements d’apprentissage, se trouvent dans un cadre réellement inclusif.

Le Programme de développement durable à l’horizon 2030, axé sur l’idée que personne ne doit être laissé pour compte, offre une opportunité unique de créer des sociétés plus inclusives et équitables. Cela doit commencer par des systèmes d’éducation inclusive.

L’Objectif de développement durable (ODD) 4 relatif à l’éducation exige de garantir une éducation inclusive et équitable de qualité et de promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous d’ici 2030. Il souligne l’inclusion et l’équité comme fondements d’une éducation et d’un apprentissage de qualité. L’ODD 4 demande également de construire et d’adapter des installations éducatives qui tiennent compte des besoins des enfants, des personnes en situation de handicap et des différences de genre, et qui offrent des environnements d’apprentissage sûrs, non violents, inclusifs et efficaces pour toutes et tous.

Pour atteindre cet objectif ambitieux, les pays devraient garantir l’inclusion et l’équité dans les programmes et les systèmes éducatifs. Cela implique de prendre des mesures pour prévenir et combattre toutes les formes d’exclusion et de marginalisation, de disparité, de vulnérabilité et d’inégalité dans l’accès, la participation et l’achèvement de l’éducation, ainsi que dans les processus et les résultats d’apprentissage. Cela nécessite également de considérer la diversité parmi les élèves comme une opportunité d’améliorer et de démocratiser l’apprentissage pour tous les élèves.

L’UNESCO apporte son soutien aux responsables de l’élaboration des politiques éducatives gouvernementales, aux professionnels et aux principales parties prenantes dans leurs efforts pour élaborer et mettre en œuvre des politiques, des programmes et des pratiques inclusives qui répondent aux besoins de tous les élèves.

Nous sommes convaincus que ce Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation servira de ressource aux pays et contribuera à accélérer les efforts déployés dans le monde entier pour parvenir à une éducation inclusive. 

Dr. Qian Tang (Subdirector General de Educación)

Agradecimientos

La coordinación de esta publicación estuvo a cargo de la Sección de Educación para la Inclusión y la Igualdad de Género de la Sede de la UNESCO (Florence Migeon y Justine Sass) y la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (Renato Opertti), con el apoyo de Giorgia Magni, Émeline Brylinski, Hyekyung Kang y Caitlin Vaverek (OIE). El equipo quisiera expresar su agradecimiento a Soo-Hyang Choi, Directora de la División de Inclusión, Paz y Desarrollo Sostenible de la Sede de la UNESCO, y Mmantsetsa Marope, Directora de la UNESCO-OIE, por su apoyo durante el desarrollo de la publicación.

L’équipe remercie le professeur Mel Ainscow pour la coordination de la rédaction de cette publication. Elle remercie également Jayne Brady de Castro pour son soutien dans la collecte des études de cas.

L’équipe remercie les experts suivants pour leurs contributions :

Joseph Azoh, École Normale Supérieure (Côte d’Ivoire) ; Parul Bakshi, Washington University (États-Unis) ; Verity Donnelly et Amanda Watkins, Agence européenne pour les besoins éducatifs particuliers et l’éducation inclusive ; Lani Florian, University of Edinburgh (Écosse) ; Eman Gaad, The British University in Dubai (Émirats arabes unis) ; Michèle Hassen, Rectorat de Paris (France) ; Elina Lehtomäki, University of Jyväskylä (Finlande) ; Néstor López, Institut international de planification de l’éducation (IIPE), Buenos Aires (Argentine) ; Serge Ramel, Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (Suisse) ; Humberto Javier Rodríguez Hernández, Escuela Normal de Especialización (Mexique) ; Purna Kumar Shrestha, VSO International (Royaume-Uni) ; Therese Mungah Shalo Tchombe, Chaire UNESCO pour les besoins éducatifs particuliers, University of Buea (Cameroun) ; et Piet Van Avermaet, Center for Diversity and Learning, Ghent University (Belgique).

L’équipe remercie également les collègues de l’UNESCO pour leurs commentaires : Maki Hayashikawa (UNESCO Bangkok), Sylvia Montoya (Institut de statistique de l’UNESCO, ISU), Huong Le Thu, Rolla Moumne, Joyce Poan, Lydia Ruprecht et Carlos Vargas Tamez (Siège de l’UNESCO).

Enfin, merci à tous ceux qui ont soutenu la production de ce guide : Jane Katz, éditrice, Marie Moncet, responsable de la conception et de la mise en page, et Martin Wickenden, qui a assuré le soutien à la liaison pour sa production.

Glossaire

Diversité	Différences entre les personnes, qui peuvent être fondées sur la race, l’ethnie, le genre, l’orientation sexuelle, la langue, la culture, la religion, les capacités mentales et physiques, la classe sociale et le statut migratoire.
Équité	Garantit une préoccupation pour la justice, de telle sorte que l’éducation de tous les élèves soit considérée comme ayant une égale importance.
Égalité des genres	Compréhension selon laquelle les hommes et les femmes doivent bénéficier de conditions d’égalité pour parvenir à la pleine jouissance de leurs droits humains et pour contribuer au développement économique, social, culturel et politique, ainsi que pour en bénéficier.
Inclusion	Processus qui aide à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite des élèves.
Éducation inclusive	Processus de renforcement de la capacité du système éducatif à atteindre tous les élèves.
Plan d’éducation individualisé	Plan ou programme écrit avec les contributions des familles qui précise les objectifs académiques de l’élève et la méthode pour atteindre ces objectifs.
Intégration	Les élèves considérés comme ayant des « besoins éducatifs particuliers » sont placés dans des environnements d’éducation générale avec quelques adaptations et ressources, mais à condition qu’ils puissent s’intégrer dans les structures et cadres de référence préexistants, et dans un environnement inchangé.
Incorporation dans l’éducation générale	Pratique consistant à enseigner aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans des classes ordinaires pendant des périodes spécifiques en fonction de leurs capacités.
Éducation spécialisée	Cours ou instruction conçus pour les élèves classés comme ayant des besoins éducatifs particuliers.
Besoins éducatifs particuliers	Terme utilisé dans certains pays pour désigner les enfants en situation de handicap considérés comme ayant besoin d’un soutien supplémentaire.

Introduction

En septembre 2015, les pays se sont engagés à renouveler le cadre du développement durable par l’adoption du Programme de développement durable à l’horizon 2030 et des Objectifs de développement durable (ODD). Le Programme définit les actions que les individus, les communautés et les gouvernements doivent entreprendre pour assurer le bien-être des personnes et de la planète, par la promotion du développement social et humain, la protection de l’environnement, la prospérité économique et l’équité. Une éducation inclusive de qualité est un objectif en soi (Objectif de développement durable 4) et un moyen d’atteindre tous les autres ODD.

Pourquoi ce guide a-t-il été élaboré ?

Lorsque les pays cherchent à renforcer leurs systèmes éducatifs nationaux, les principaux défis restent de trouver des moyens d’inclure tous les élèves et garantir que toutes les personnes aient les mêmes opportunités de progresser dans le domaine éducatif.

Ce guide est destiné à aider les pays à intégrer l’inclusion et l’équité dans leur politique éducative. L’objectif final est de générer un changement à l’échelle de tout le système afin de surmonter les obstacles à une éducation de qualité en termes d’accès, de participation, de processus et de résultats d’apprentissage, et de garantir que tous les élèves soient valorisés et participent sur un pied d’égalité.

À qui s’adresse ce guide ?

Le guide est destiné aux principaux responsables gouvernementaux de l’élaboration des politiques en matière d’éducation, qui travaillent avec les acteurs clés, tels que les enseignants et autres éducateurs, les élèves, les familles et les représentants de la communauté. Le guide pourrait également aider les partenaires au développement à faciliter un processus de révision des politiques. Cependant, les gouvernements devraient être aux commandes de ce processus pour qu’un changement durable puisse s’opérer à l’échelle de tout le système.

Que contient le guide ?

Le guide s’appuie sur un cadre d’évaluation qui peut servir à :

• Examiner l’équité et l’inclusion dans les politiques en cours ;
• Décider quelles mesures sont nécessaires pour améliorer les politiques et leur mise en œuvre afin de parvenir à des systèmes d’éducation inclusifs et équitables ; et
• Suivre les progrès à mesure que les mesures sont prises.

Le guide inclut des preuves qui informent le cadre d’évaluation, des exemples d’initiatives qui contribuent à rendre les systèmes éducatifs plus inclusifs et équitables dans différentes parties du monde, ainsi que des recommandations de lectures complémentaires.

Comment le guide a-t-il été élaboré ?

Le guide s’appuie sur la recherche internationale et sur les meilleures pratiques en matière d’équité et d’inclusion dans les systèmes éducatifs. Il a été élaboré avec les conseils et le soutien d’un groupe d’experts internationaux, comprenant des responsables politiques, des professionnels, des chercheurs, des formateurs d’enseignants, des responsables de l’élaboration des programmes scolaires et des représentants de divers organismes internationaux. Il se fonde sur la série d’outils de formation pour le développement des programmes d’études du Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE), « Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education » [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva], ainsi que sur les mises à jour des Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation de l’UNESCO de 2009.

Où le guide peut-il être utilisé ?

Ce guide peut être utilisé dans tous les pays et systèmes éducatifs. Bien qu’il fasse référence aux améliorations de l’éducation formelle, il est entendu que l’éducation se déroule dans de nombreux contextes — formels, non formels et informels — et tout au long de la vie. Le guide peut être utilisé de manière autonome ou intégré dans d’autres processus et instruments de révision des politiques afin de garantir que l’attention soit portée sur l’équité et l’inclusion.

1. Inclusion et équité dans l’éducation

Inclusion et équité dans les programmes de développement

Le droit de tous les enfants à l’éducation est affirmé dans de nombreux traités et textes internationaux, et a été ratifié dans des instruments tant contraignants que non contraignants du point de vue juridique.1 Par conséquent, les États ont l’obligation de respecter, de protéger et de réaliser le droit de tous les élèves à l’éducation (UNESCO, 2014). 

Au cours des 15 dernières années, des progrès significatifs ont été enregistrés au niveau mondial dans l’élargissement de l’accès à l’éducation, en particulier au niveau primaire. Cependant, selon les chiffres les plus récents de l’UNESCO, environ 263 millions d’enfants et de jeunes âgés de 6 à 17 ans, dont la majorité sont des filles, ne sont actuellement pas scolarisés (Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016). Les projections indiquent que 25 millions de ces enfants ne mettront jamais les pieds dans une salle de classe. Il existe d’importantes disparités entre les genres, les filles représentant les deux tiers du nombre total d’enfants non scolarisés. 

Par rapport aux enfants les plus riches, les enfants les plus pauvres ont quatre fois plus de risques de ne pas être scolarisés, et cinq fois plus de risques de ne pas terminer leurs études primaires (Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016). Bien que la situation soit plus grave dans les pays en développement, les inégalités se creusent également dans de nombreux pays riches, principalement en raison de l’accélération de la mondialisation et de la migration internationale. 

Les Objectifs de développement durable s’appuient sur les Objectifs du Millénaire pour le développement et sur les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) — mouvement mondial visant à garantir une éducation de base de qualité pour tous les enfants, jeunes et adultes — et précisent le type d’éducation nécessaire dans le monde d’aujourd’hui. L’ODD 4 appelle les pays à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». 

La communauté éducative mondiale a adopté le Cadre d’action Éducation 2030 pour progresser vers l’ODD 4 et ses objectifs. Le Cadre souligne la nécessité de lutter contre toutes les formes d’exclusion et de marginalisation. Plus précisément, il exhorte à s’attaquer aux inégalités liées à l’accès, à la participation, aux processus et aux résultats de l’apprentissage, en accordant une attention particulière à l’égalité des genres. Cela inclut les efforts visant à permettre aux systèmes éducatifs d’être au service de tous les élèves, en se concentrant sur ceux qui ont traditionnellement été exclus des opportunités éducatives. Parmi les élèves exclus figurent ceux issus des foyers les plus pauvres, des minorités ethniques et linguistiques, des peuples autochtones et les personnes ayant des besoins spécifiques et des handicaps. 

Inclusion et équité dans la politique éducative 

Le message central est simple : tous les élèves comptent, et ils comptent à parts égales. Cependant, tenter de mettre en pratique ce message est complexe. Il est probable que la mise en œuvre de ce message exige des changements dans la théorie et la pratique à tous les niveaux du système éducatif, depuis les enseignants en classe et les autres personnes travaillant directement sur les expériences éducatives jusqu’aux responsables de la politique nationale. 

La politique éducative peut influencer et soutenir la pensée et les pratiques inclusives, en établissant l’égalité dans la jouissance du droit à l’éducation pour toutes les personnes, et en définissant les formes d’enseignement, de soutien et de leadership qui constituent la base d’une éducation de qualité pour toutes et tous (UNESCO, 2015b). 

Tableau 1. Termes clés

L’ inclusion est un processus qui aide à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.

L’ équité consiste à garantir le souci de la justice, de sorte que l’éducation de tous les élèves soit considérée comme ayant la même importance.

La formulation de politiques inclusives et équitables exige de reconnaître que les difficultés rencontrées par les élèves découlent d’aspects du système éducatif lui-même, ce qui inclut la manière dont les systèmes éducatifs sont organisés aujourd’hui, les méthodes d’enseignement proposées, l’environnement d’apprentissage et la manière dont les progrès des élèves sont soutenus et évalués. 

Il est encore plus important de traduire cette reconnaissance en réformes concrètes, envisageant les différences individuelles non pas comme des problèmes à résoudre, mais comme des opportunités pour démocratiser et enrichir l’apprentissage. Les différences peuvent agir comme un catalyseur d’innovation susceptible de bénéficier à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles et leurs circonstances familiales. 

L’intégration des principes d’équité et d’inclusion dans la politique éducative implique : 

Valoriser la présence, la participation et les réussites de tous les élèves, indépendamment de leurs contextes et de leurs caractéristiques personnelles. 

• Reconnaître les bénéfices de la diversité des élèves et apprendre à vivre avec les différences et à en tirer parti. 
• Collecter, comparer et évaluer des preuves sur les obstacles à l’accès des enfants à l’éducation, à la participation et à la réussite, en accordant une attention particulière aux élèves susceptibles d’être les plus exposés à l’échec, à la marginalisation ou à l’exclusion. 
• Parvenir à une compréhension commune selon laquelle les systèmes éducatifs les plus inclusifs et équitables ont le potentiel de promouvoir l’égalité des genres, de réduire les inégalités, de développer les capacités des enseignants et du système, et de favoriser des environnements d’apprentissage favorables. Ces divers efforts contribueront, à leur tour, à une amélioration globale de la qualité de l’éducation. 
• Mobiliser les principaux acteurs clés du système éducatif et de la communauté pour favoriser les conditions d’un apprentissage inclusif et une compréhension plus large des principes d’inclusion et d’équité. 
• Appliquer les changements de manière efficace et surveiller leur impact, en reconnaissant que la réalisation de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation est un processus continu, plutôt qu’un effort ponctuel. 

Introduire les principes d’équité et d’inclusion dans la politique éducative exige également que d’autres secteurs, tels que la santé, le bien-être social et les services de protection de l’enfance, s’engagent à garantir un cadre législatif et administratif commun pour une éducation inclusive et équitable. 

Tableau 2. Éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap

Les enfants en situation de handicap figurent parmi les groupes d’enfants les plus marginalisés et exclus ; le droit à une éducation de qualité leur est habituellement refusé (OMS et Banque mondiale, 2011). Les politiques varient considérablement à travers le monde, et certains pays donnent la priorité à l’éducation de ces enfants dans différents environnements : écoles et centres spécialisés ; classes spécialisées au sein d’écoles intégrées ; ou écoles inclusives qui travaillent à identifier et à supprimer les obstacles, et à permettre à tous les élèves de participer et de réussir dans des environnements ordinaires. La mise en place d’écoles inclusives est largement considérée comme souhaitable pour l’égalité et les droits humains, et présente des avantages éducatifs, sociaux et économiques (UNESCO, 2001).

De nombreux facteurs peuvent faciliter ou entraver les pratiques inclusives et équitables au sein des systèmes éducatifs. Parmi ces facteurs figurent les compétences et les attitudes des enseignants, les infrastructures, les stratégies pédagogiques et le programme scolaire. Les ministères de l’Éducation contrôlent directement toutes ces variables ou peuvent exercer une influence considérable sur celles-ci. 

Le cadre présenté dans la section suivante analyse les principales dimensions et caractéristiques de la politique éducative. Si ce cadre bénéficie du soutien législatif, institutionnel et des ressources nécessaires, il peut jouer un rôle clé dans la création de systèmes éducatifs inclusifs et équitables. 

« Le message central est simple : tous les élèves comptent, et ils comptent tous de la même manière. » 

2. Analyse des politiques d’inclusion et d’équité

Qu’il s’agisse du niveau national ou local, les pays peuvent utiliser le cadre d’examen des politiques présenté dans ce guide de trois manières : pour évaluer l’attention portée par les politiques éducatives existantes à l’équité et à l’inclusion ; pour créer et mettre en œuvre un plan d’action visant à réaliser des progrès dans la politique éducative ; et pour suivre les progrès au fur et à mesure que des mesures sont prises. Ce cadre d’examen des politiques s’appuie sur un cadre initialement élaboré pour la 48e session de la Conférence internationale de l’éducation et est lié à la publication « Reaching Out to All Learners: A Resource Pack for Supporting Inclusive Education » [Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva]. 

La recherche internationale a identifié quatre dimensions qui se chevauchent comme étant essentielles pour établir des systèmes éducatifs inclusifs et équitables (Figure 1). Cette section explique ces dimensions en détail et fournit des exemples d’initiatives dans différentes parties du monde qui contribuent à rendre les systèmes éducatifs plus inclusifs et équitables. 

Dimension 1. Concepts :

Caractéristiques principales

1.1. L’inclusion et l’équité sont des principes généraux qui régissent toutes les politiques, les plans et les pratiques éducatives

1.2. Le programme national et ses systèmes d’évaluation correspondants sont conçus pour répondre aux besoins de tous les élèves de manière efficace

1.3. Tous les partenaires qui travaillent avec les élèves et leurs familles comprennent et soutiennent les objectifs de la politique nationale visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation

1.4. Il existe des systèmes pour superviser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves dans le système éducatif

L’inclusion et l’équité sont des principes généraux qui régissent toutes les politiques, les plans et les pratiques éducatives

L’inclusion et l’équité sont des principes fondamentaux qui devraient orientertoutesles politiques, les plans et les pratiques éducatives, plutôt que d’être au centre d’une politique distincte. Ces principes reconnaissent que l’éducation est un droit humain et constitue la base pour que les communautés soient plus équitables, inclusives et cohésives (Vitello et Mithaug, 1998). 

Garantir que tous les élèves aient accès à une éducation de qualité, c’est aussi reconnaître la valeur intrinsèque de la diversité et le respect de la dignité humaine (UNESCO, 2015a). De cette manière, les différences sont considérées comme positives, comme un stimulant pour favoriser l’apprentissage chez les enfants, les jeunes et les adultes, et pour promouvoir l’égalité des genres. Grâce aux principes d’inclusion et d’équité, il ne s’agit pas seulement d’assurer l’accès à l’éducation, mais aussi de garantir l’existence d’espaces d’apprentissage et de pédagogies de qualité qui permettent aux élèves de progresser, de comprendre leurs réalités et d’œuvrer pour une société plus juste. 

Tableau 3. L’introduction de principes et de pratiques inclusifs dans l’éducation en République démocratique populaire lao

En République démocratique populaire lao, le système éducatif tente d’appliquer le principe d’inclusion par le biais de changements dans les politiques et la culture. Dans l’éducation en République démocratique populaire lao, il existe des disparités significatives entre les garçons et les filles, les zones rurales et urbaines, les districts pauvres et non pauvres, et entre les groupes ethniques en ce qui concerne les taux de scolarisation, de redoublement, d’abandon et d’achèvement. Pour résoudre ce problème, la politique nationale se concentre sur l’éducation inclusive, définie en termes généraux comme l’élimination de tous les obstacles à l’inscription et à la réussite scolaire. Le leadership et une compréhension commune et solide de l’inclusion sont les facteurs clés pour atteindre les objectifs de la politique. D’autres facteurs clés de succès incluent le renforcement des capacités, la sensibilisation et l’inclusion des femmes et des filles, des minorités ethniques et des personnes en situation de handicap dans les processus de prise de décision, ainsi que d’autres efforts pour atteindre les élèves exclus. De telles mesures incluent le renforcement de la capacité des établissements scolaires et du Comité de développement de l’éducation populaire à mener à bien ces tâches :  — Collecter et analyser les données, y compris les registres familiaux locaux, pour assurer le suivi des enfants qui ne sont pas scolarisés ;  — Mener des activités de recherche d’enfants pour aider ceux qui ne sont pas scolarisés à réintégrer le système éducatif ;  — Surveiller périodiquement l’assiduité des élèves afin d’identifier ceux qui risquent de décrocher ;  — Utiliser des statistiques pour établir des plans de développement scolaire à long terme ainsi que des actions et des objectifs annuels d’amélioration de l’école afin de favoriser la rétention scolaire ; — et créer des écoles amies des enfants fondées sur les droits, telles que définies par l’UNICEF, qui s’inscrivent dans un cadre plus large de familles, de communautés et de provinces amies des enfants, couvrant l’ensemble du pays (Shaeffer, 2013 ; 2015).

Pour plus d’informations :https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf

1. 2. Le programme national et ses systèmes d’évaluation correspondants sont conçus pour répondre aux besoins de tous les élèves de manière efficace 

Le programme scolaire est le principal moyen de concrétiser les principes d’inclusion et d’équité au sein d’un système éducatif. L’élaboration d’un programme qui inclut tous les élèves pourrait impliquer l’élargissement de la définition de l’apprentissage utilisée par les enseignants et les responsables des décisions éducatives. Tant que l’apprentissage sera défini strictement comme l’acquisition de connaissances enseignées par un enseignant, les écoles se limiteront probablement à des programmes et à des pratiques d’enseignement rigoureusement organisés. En revanche, les programmes inclusifs reposent sur l’idée que l’apprentissage a lieu lorsque les élèves participent activement et prennent l’initiative de donner un sens à leurs expériences (Udvari-Solnar, 1996). 

Dans cette vision renouvelée, le rôle de l’enseignant devient celui de guider et de faciliter la participation et l’apprentissage, plutôt que celui d’instruire. Cela permet à un groupe diversifié d’élèves de recevoir une éducation ensemble, car les élèves n’ont pas besoin d’être au même stade d’apprentissage ou de recevoir le même enseignement de la part de l’enseignant. Ils peuvent plutôt travailler à leur propre rythme et à leur manière, au sein d’un cadre commun d’objectifs et d’activités. Cette approche favorise également un sentiment d’appartenance à une communauté et une compréhension partagée des valeurs clés et de la citoyenneté mondiale, un sentiment de faire partie d’une communauté plus large et commune de l’humanité (UNESCO, 2015d). 

Elle s’articule autour des opportunités planifiées d’enseignement et d’apprentissage qui sont disponibles dans les classes ordinaires – les programmes prévus effectivement appliqués. Il est également essentiel de développer et d’utiliser des systèmes nationaux d’évaluation qui respectent les normes internationales des droits humains, de sorte que l’éducation atteigne les objectifs fixés par les conventions relatives aux droits humains (voir la Dimension 4.3 ci-dessous)2. 

En même temps, il est important de rappeler que les élèves ont accès à de nombreuses autres expériences d’apprentissage. Bien que ces expériences puissent être plus difficiles à planifier, elles sont sans aucun doute influencées par les établissements scolaires et d’autres aspects du système éducatif. Ces expériences incluent les interactions sociales entre les élèves, les interactions entre les élèves et les enseignants à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe, ainsi que les expériences d’apprentissage qui se déroulent au sein de la communauté, par exemple, dans la famille ou dans divers contextes sociaux ou religieux. 

Tableau 4. Adaptation du programme scolaire aux besoins des élèves aux Pays-Bas

Aux Pays-Bas, la politique éducative promeut l’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement général. Bien que toutes les écoles doivent couvrir les objectifs fondamentaux du programme et que les inspecteurs doivent superviser la manière dont le contenu spécifié dans ces objectifs est mis en œuvre, les écoles jouissent d’une grande liberté pour organiser le programme scolaire de manière à répondre aux besoins et aux capacités de leurs élèves. Des situations ont été créées pour guider les écoles dans l’organisation des différents domaines d’apprentissage au sein du programme. Bien que l’élaboration sur mesure de ces programmes impose des exigences supplémentaires aux écoles et aux enseignants, il fait également partie de la mission degarantir la qualité de l’éducation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, quel que soit le lieu où cette éducation a lieu. Comme le soulignent certains auteurs, aux Pays-Bas, « l’éducation est considérée comme un instrument important pour combattre la pauvreté, l’exclusion sociale et la marginalisation » (Thijs et al., 2008, p.39).

Pour plus d’informations : https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf

« … l’apprentissage a lieu lorsque les élèves participent activement … »

1.3. Tous les partenaires qui travaillent avec les élèves et leurs familles comprennent et soutiennent les objectifs de la politique nationale visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation

Le changement éducatif est techniquement simple, mais politiquement et socialement complexe (Fullan, 2007). Il n’est pas toujours possible de comprendre ou de célébrer les progrès vers l’inclusion et l’équité dans des contextes où les gens sont habitués à ce qu’une éducation ségréguée soit dispensée, ou là où les enseignants doutent de leur capacité à faire face à la diversité des élèves. Par conséquent, il est nécessaire de mobiliser l’opinion en faveur de ces principes d’équité et d’inclusion.

Quelques leçons clés ont émergé des efforts visant à parvenir à un consensus en matière d’équité et d’inclusion dans l’éducation. Ces leçons incluent la nécessité de ce qui suit : 

• Clarté de l’objectif, et une compréhension partagée de la raison d’être et de l’objectif des changements qui sont introduits ; 
• Compréhension de la valeur ajoutée des changements proposés, en mettant l’accent sur les bénéfices pour les parents et les enfants, pour la communauté dans son ensemble et pour le système éducatif lui-même ;
• Preuves permettant émettre des jugements éclairés sur la situation actuelle et l’impact attendu des changements proposés ; 
• Champions, qui sont engagés en faveur d’une éducation inclusive et équitable et qui peuvent mobiliser des réseaux de soutien ;  
• Communication stratégique, ce qui peut nécessiter l’élaboration d’une stratégie s’appuyant sur différents canaux pour atteindre les différentes parties prenantes. 

Tableau 5. Favoriser l’engagement en faveur de l’inclusion et de l’équité au Bangladesh

Ce qui se passe dans la classe de Shirina Akter est un exemple positif de l’influence de la pensée inclusive. Devant sa classe de 60 enfants, elle passe au dernier exercice avant l’interruption des cours pour de courtes vacances : la compréhension. Tandis que les rangées de filles aux cheveux tressés et de garçons en chemises à manches courtes griffonnent dans leurs cahiers d’exercices, un enfant assis au premier rang utilise un poinçon sur une tablette en plastique noir. Salim, aveugle de naissance, utilise un instrument simple pour écrire en braille. Ce n’est qu’une des choses qui lui permettent de s’asseoir aux côtés de ses camarades à l’école primaire de Hasnabad, dans une petite ville prospère faite d’usines textiles, de savonneries et de fermes, à environ 50 km au nord-est de Dhaka (UNICEF, 2014, p.10). Dans des endroits comme Hasnabad, Sightsavers travaille avec des partenaires locaux, tels que l’organisation à but non lucratif Assistance for Blind Children (ABC), pour renforcer l’engagement et la capacité des enseignants et des écoles à inclure les personnes ayant une déficience visuelle dans les écoles ordinaires. ABC s’implique également auprès des parents d’enfants, dont beaucoup pensent que le handicap de leur enfant signifie qu’il est incapable d’apprendre et qu’il sera exclu de l’école. Cet engagement sensibilise les parents et offre l’opportunité de déterminer le placement scolaire approprié pour l’enfant.

Pour plus d’informations : http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/ booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf  http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf

1.4. Il existe des systèmes pour superviser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves dans le système éducatif

La recherche pointe vers des « mécanismes de changement » qui peuvent être utilisés pour promouvoir l’équité et l’inclusion dans l’éducation. En particulier, la recherche fournit des preuves importantes que la présence, la participation et la réussite des élèves figurent parmi les facteurs les plus importants pour le succès (Ainscow, 2005). 

Décider quel type de preuves recueillir et comment les utiliser exige de l’attention. Par exemple, les systèmes éducatifs collectent actuellement plus de données statistiques sur les résultats d’apprentissage que jamais (souvent par le biais de tests standardisés permettant des comparaisons entre pays) afin de déterminer l’efficacité de ces systèmes. Cela reflète une vision étroite de l’éducation, réduite à la simple acquisition d’un ensemble de capacités fonctionnelles. Cette vision a, à son tour, généré de nouvelles pressions : dans de nombreux pays, les responsables des politiques nationales se sont inquiétés du fait que les résultats scolaires soient mesurés par les résultats aux tests et que leurs progrès soient comparés à ceux d’autres pays. 

Dans les pays où les critères sont strictement conçus pour définir la réussite, les mécanismes de supervision peuvent entraver le développement d’un système éducatif plus inclusif. Un système éducatif qui fonctionne bien nécessite des politiques axées sur la participation et la réussite de tous les élèves. Il doit également s’attaquer aux désavantages auxquels sont confrontés certains groupes de la population, tels que ceux issus des foyers les plus pauvres, les minorités ethniques et linguistiques, les peuples autochtones, les personnes en situation de handicap et ayant des besoins éducatifs particuliers, ainsi que les filles (Groupe de la Banque mondiale, 2011). 

Par conséquent, des définitions acceptées et clairement établies de l’inclusion et de l’équité devraient constituer le point de départ pour décider de ce qu’il faut superviser. En d’autres termes, nous devrions « mesurer ce que nous valorisons », plutôt que, comme c’est souvent le cas, « valoriser ce que nous pouvons mesurer » (Ainscow et al., 2003). 

Les ODD demandent d’accorder une plus grande attention à l’équité afin de renouveler les efforts visant à mesurer les inégalités dans l’éducation. De nombreux pays disposent de normes pour évaluer le niveau éducatif des enfants à tous les niveaux de la scolarité. Dans certains pays, il est possible d’accéder à des statistiques détaillées au niveau de l’établissement, voire de la classe, sur les élèves qui rencontrent des difficultés scolaires ou qui subissent d’autres désavantages. Cependant, dans de nombreux cas, des enquêtes auprès des ménages ou d’autres méthodes sont nécessaires pour déterminer qui sont les plus laissés pour compte. 

Tableau 6. Évaluation de l’inclusion dans les établissements scolaires d’enseignement général au Ghana

Le gouvernement du Ghana s’est engagé à fournir une éducation de base gratuite, obligatoire et de qualité pour tous les enfants. La question clé est la suivante : Comment le gouvernement peut-il vérifier que ces efforts aident davantage d’enfants à accéder à l’école et à participer à l’apprentissage et à la vie sociale au sein de l’établissement ? Pour répondre à cette question, l’Outil de suivi de l’éducation inclusive a été élaboré afin de permettre un suivi plus systématique. Les directeurs utilisent cette liste de contrôle pour recueillir des informations qualitatives et quantitatives, avec les contributions des enseignants lors des réunions d’école. Ensuite, les superviseurs, qui visitent et soutiennent régulièrement les écoles, examinent cette liste de contrôle. Les superviseurs visitent les installations scolaires, observent les cours et interrogent de manière informelle les enseignants et les enfants, puis fournissent un retour d’information au directeur et aux enseignants. Le suivi est effectué deux fois par an pour mesurer les progrès et déterminer la voie à suivre pour la prise de décision de l’année scolaire suivante. Il fournit également des informations de base pour l’évaluation continue de l’inclusion scolaire dans le pays. Au niveau de l’école, ces données aident les enseignants à identifier les obstacles à l’inclusion dans leurs établissements et à encourager une approche flexible des pratiques inclusives. Elles aident également à identifier les attitudes positives et les acteurs actifs au sein des écoles et de la communauté, ce qui permet aux établissements scolaires de tirer parti de leurs points forts (Otaah et al., 2013).

Dimension 1. Concepts

Caractéristiques principales

2.1. Les documents importants de politique éducative nationale mettent fortement l’accent sur l’inclusion et l’équité.

2.2. Les hauts fonctionnaires au niveau national, de district et d’établissement scolaire sont des leaders en matière d’inclusion et d’équité dans l’éducation.

2.3. Les responsables à tous les niveaux articulent des objectifs politiques cohérents pour développer des pratiques éducatives inclusives et équitables.

2.4. Les leaders à tous les niveaux remettent en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inégalitaires.

2.1. Les documents importants de politique éducative nationale mettent fortement l’accent sur l’inclusion et l’équité

La législation est un élément vital du développement d’un système éducatif plus inclusif et équitable. En particulier, la législation prévoit l’articulation des principes et des droits nécessaires pour créer un cadre pour l’inclusion et pour réformer les éléments du système existant qui peuvent constituer des obstacles importants à l’équité (ces obstacles incluent, par exemple, les politiques qui interdisent aux enfants de certains groupes, comme les élèves en situation de handicap ou issus de groupes de langues différentes, de fréquenter l’école de leur quartier). De même, la législation articule le mandat de pratiques inclusives fondamentales (par exemple, le fait que les écoles doivent éduquer tous les élèves de la communauté). Elle articule également les procédures et les pratiques dans tout le système éducatif qui facilitent l’équité (par exemple, par la formulation d’un programme scolaire flexible ou l’introduction de la gouvernance communautaire).

Même si une réforme législative radicale n’est ni souhaitable ni possible, les déclarations de principes au niveau gouvernemental peuvent susciter un débat sur l’inclusion et l’équité dans l’éducation et amorcer le processus pour parvenir à un consensus. Dans certains pays, les systèmes d’éducation spécialisée sont régis par une législation distincte et administrés par des sections ou des départements séparés aux niveaux national et local. L’éducation spécialisée peut également disposer de systèmes de formation et de financement distincts, ainsi que de ses propres programmes et procédures d’évaluation. Dans ces situations, il peut être nécessaire d’intégrer les cadres législatifs régissant les secteurs du bien-être social et de la santé à l’éducation générale et spécialisée. Il ne s’agit pas seulement d’inclure le système d’éducation spécialisée dans la législation sur l’éducation générale, mais de combiner les deux systèmes. 

De plus, il est important d’assurer une communication efficace entre les diverses parties prenantes dans les pays où plusieurs lois et secteurs régulent certains groupes de population. Lorsque la communication est efficace, il est possible d’élaborer un cadre législatif qui combine les ressources disponibles dans le seul but de créer un système éducatif plus inclusif et équitable. 

Cependant, les déclarations internationales sur l’inclusion et l’équité dans l’éducation doivent être interprétées en tenant compte des circonstances locales. De nombreux pays ont jugé utile de formuler une déclaration explicite des principes qui guident leur propre transition vers une plus grande inclusion et équité. Les États qui le font remplissent leurs obligations en prenant des mesures positives pour que les personnes et les communautés puissent jouir de leur droit à l’éducation (UNESCO, 2014).

Tableau 7. Politique nationale pour le multiculturalisme au Paraguay

La société paraguayenne est multiethnique et multiculturelle. La Constitution de 1967 reconnaît le Paraguay comme un pays bilingue et l’enseignement et l’apprentissage bilingues sont une politique nationale depuis 1994. La langue joue un rôle très important tant pour comprendre la culture nationale que pour transmettre des valeurs culturelles universellement acceptées. L’éducation bilingue est une approche pédagogique dans laquelle la langue maternelle est considérée comme nécessaire tout au long du processus d’apprentissage. La seconde langue est introduite dans le respect de la langue maternelle afin d’atteindre une compétence communicative dans les deux. « Dans la planification curriculaire, on entend par ‘langue maternelle’ celle qui est utilisée de manière préférentielle par les élèves qui entrent dans le système éducatif ». La ‘seconde langue’ [es] celle dans laquelle l’enfant a une moindre compétence communicative » (Benítez Ojeda et Martínez Stark, 2014, p.122). Un modèle d’alphabétisation innovant qui a été appliqué avec succès utilise les deux langues officielles en même temps. Dans cette perspective, l’éducation dans deux langues et deux cultures est la base qui assure un apprentissage fonctionnel et significatif. Cela évite un processus long et compliqué pour essayer de privilégier une langue par rapport à une autre.

2.2. Les hauts fonctionnaires au niveau national, de district et d’établissement scolaire sont des leaders en matière d’inclusion et d’équité dans l’éducation

Les politiques sont formulées à tous les niveaux du système éducatif, et le niveau de la classe ne saurait faire exception. En tant que tel, la transition vers l’inclusion et l’équité n’est pas un simple changement technique ou organisationnel. Il s’agit plutôt d’un mouvement dans une direction clairement philosophique(Fulcher, 1989). 

Le passage à des méthodes de travail plus inclusives et équitables nécessite des changements de culture dans l’ensemble du système éducatif (Dyson et al., 2004). Ces changements vont des valeurs et des modes de pensée des responsables de l’élaboration des politiques, ce qui leur permet ensuite d’offrir une nouvelle vision pour former une culture d’inclusion et d’équité, jusqu’à des changements significatifs au sein des établissements scolaires. 

Pour qu’une culture d’inclusion et d’équité dans l’éducation puisse prospérer, il est indispensable qu’il existe un ensemble partagé de suppositions et de croyances parmi les hauts fonctionnaires au niveau national, du district et de l’école. Ce qui est fondamental dans ces suppositions et croyances, c’est la valorisation des différences, la croyance en la collaboration et l’engagement à offrir des opportunités éducatives à tous les élèves (Dyson et al., 2004). 

« Pour qu’une culture d’inclusion et d’équité dans l’éducation prospère, il est indispensable qu’il existe un ensemble partagé de suppositions et de croyances parmi les hauts fonctionnaires … » 

Il est difficile de modifier les normes culturelles d’un système éducatif. C’est particulièrement difficile dans un contexte confronté à tant de pressions contradictoires et où les professionnels ont tendance à aborder les problèmes de manière individuelle. Les leaders à tous les niveaux, y compris ceux de la société civile et d’autres secteurs, doivent être préparés à analyser leur propre situation, à déterminer quels sont les obstacles et les facilitateurs locaux, à planifier un processus de développement adéquat et à diriger les pratiques inclusives et les stratégies efficaces de suivi de l’équité dans l’éducation. 

Tableau 8. Construction du leadership par la planification de l’éducation inclusive au Rwanda

Depuis 2012, le Rwanda prépare des plans d’action annuels pour le développement de l’éducation inclusive au niveau des districts en coopération avec l’ONG Handicap International. Ces plans visent à permettre aux fonctionnaires de district et de secteur, aux professionnels des écoles, aux parents, aux responsables de l’éducation, aux enfants et aux autres acteurs de disposer de l’éducation inclusive et de participer à sa mise en œuvre. Grâce à une approche participative, ils analysent les besoins locaux, planifient les activités, identifient les personnes qui devraient participer, établissent les objectifs et les indicateurs, les stratégies à utiliser ainsi que les délais d’évaluation et de révision. Les collaborations avec les départements de l’éducation de district fournissent des informations sur les mesures nécessaires pour soutenir la mise en œuvre des plans en fonction des ressources disponibles.En peu de temps, le comportement des directeurs d’établissements scolaires, ainsi que celui des responsables de l’éducation au niveau du district et du secteur, a considérablement évolué vers l’appropriation et la compréhension du principe d’inclusion dans l’éducation (Murenzi et Purnomo, 2013).

2.3. Les leaders à tous les niveaux articulent des objectifs politiques cohérents pour développer des pratiques éducatives inclusives et équitables

Le développement de pratiques éducatives inclusives et équitables ne consiste pas seulement à promouvoir de nouvelles techniques. Plus important encore, il consiste à faciliter l’examen et le décorticage des processus sociaux d’apprentissage qui ont lieu dans certains contextes scolaires, ainsi que des actions et des pensées qui façonnent ces processus (Ainscow et al., 2006). 

Les responsables à tous les niveaux du système éducatif jouent un rôle important dans la promotion de modes de gestion inclusifs des établissements scolaires et du processus éducatif. Une grande partie de ce que font les enseignants lors des discussions intenses qui ont lieu dans une classe typique se produit de manière automatique et intuitive, ce qui implique un savoir tacite. De plus, les enseignants ont souvent peu de temps pour s’arrêter, réfléchir et engager un dialogue avec d’autres enseignants sur leur pratique pédagogique. 

Les systèmes éducatifs peuvent créer des opportunités pour que les enseignants et les éducateurs construisent un langage commun sur les aspects détaillés de la pratique et sur la manière de rendre ces aspects de la pratique plus inclusifs et équitables (Huberman, 1993). Sans ce langage, il peut sembler difficile pour les enseignants d’expérimenter de nouvelles possibilités. Grâce à leurs expériences partagées, les collègues peuvent s’entraider pour exprimer ce qu’ils font actuellement et définir ce qu’ils aimeraient faire. Leur langage commun et leurs expériences partagées sont également le moyen de remettre en question les hypothèses et les préjugés sur certains groupes d’élèves. 

Les techniques particulièrement efficaces pour partager des expériences incluent l’observation mutuelle, parfois au moyen d’enregistrements vidéo, et les preuves recueillies auprès des élèves sur l’enseignement et l’apprentissage au sein d’une école. De telles approches peuvent aider à stimuler l’autocritique, la créativité et les actions pour surmonter les obstacles à la participation et à l’apprentissage (Ainscow et al., 2003 ; Hiebert et al., 2002). 

2.4. Les leaders à tous les niveaux remettent en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inégalitaires 

Les leaders à tous les niveaux doivent établir les conditions au sein de leurs organisations pour contester les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inéquitables. Dans une perspective complémentaire, il est nécessaire que les leaders établissent des conditions qui construisent le consensus et l’engagement pour mettre en pratique les valeurs universelles de l’inclusion et de l’équité. 

Il est reconnu que certaines formes de leadership sont efficaces pour promouvoir l’égalité, l’équité et la justice sociale dans les établissements scolaires. Ces approches concentrent l’attention sur l’enseignement et l’apprentissage ; elles créent des communautés fortes d’élèves, d’enseignants et de parents ; elles promeuvent la compréhension d’une culture éducative au sein des familles ; et elles favorisent l’interinstitutionnalité (Kugelmass et Ainscow, 2005). Contrairement aux visions mécanistes de l’amélioration éducative, ces approches reconnaissent que les décisions sur la manière d’améliorer les écoles impliquent toujours un raisonnement moral et politique, ainsi que des considérations techniques. Par conséquent, engager des débats sur l’inclusion et l’équité peut aider à déterminer les valeurs qui sous-tendent le quoi, le comment et le pourquoi des changements doivent être apportés dans les établissements scolaires. 

Les systèmes éducatifs peuvent promouvoir ce type de leadership scolaire de soutien des manières suivantes : 

• En sélectionnant et en formant les personnes qui dirigent les établissements scolaires en fonction de leur engagement envers les valeurs d’inclusion et d’équité, ainsi que de leur capacité à promouvoir le style de gestion décrit précédemment ; 
• En offrant aux enseignants l’opportunité de combiner leur expérience professionnelle et leurs connaissances spécialisées afin de réexaminer leur pratique, dans le but de la rendre plus sensible et flexible pour les élèves (voir le point 2.3 ci-dessus) ; et, 
• En développant des « cultures inclusives » et en construisant un consensus autour de valeurs inclusives et équitables au sein des communautés scolaires (Deppeler et Ainscow, 2016). 

Tableau 9. Tables rondes éducatives au Nicaragua impliquant la société civile dans la promotion de politiques

Le Forum sur l’éducation et le développement humain de l’Initiative pour le Nicaragua promeut la participation de la société civile aux « processus de formulation, d’exécution et d’évaluation des politiques et des programmes » (Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation, 2012, p.14). Cela a conduit à la création de « tables rondes éducatives » locales, qui sont des espaces de coopération et de prise de décision en matière d’éducation au niveau municipal. La participation est ouverte à toutes les parties prenantes telles que, par exemple, les éducateurs, les ONG, les institutions et les représentants du ministère de l’Éducation et des gouvernements locaux. Chaque table ronde détermine sa propre organisation et sa direction, en tenant compte du contexte de chaque communauté. Comme l’explique le coordinateur du projet, «les tables rondes éducatives constituent une opportunité pour pouvoir concrétiser l’incidence sur les politiques éducatives. Pour nous, à ce moment-là, il était important d’influer sur les décisions nationales, mais il était également important d’influer sur les localités où nous pensons que des changements plus tangibles peuvent être opérés pour l’éducation.Il était également important de pouvoir travailler avec les tables rondes comme une stratégie pour décentraliser la question de l’éducation et pour que les municipalités acquièrent un plus grand engagement envers l’éducation de leur municipalité » (Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation, 2012, p.15).

Pour plus d’informations : http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/ noticias/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html

Dimension 3. Structures et systèmes

Caractéristiques principales

3.1. Il existe un soutien de haute qualité pour les élèves vulnérables.

3.2.Tous les services et institutions qui travaillent avec les élèves et leurs familles collaborent à la coordination des politiques et des pratiques éducatives inclusives et équitables.

3.3.Les ressources, tant humaines que financières, sont distribuées de manière à bénéficier aux élèves potentiellement vulnérables.

3.4.Il existe une clarté sur le rôle des institutions responsables de l’éducation spécialisée, telles que les écoles et les unités spécialisées, dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation.

Il existe un soutien de haute qualité pour les élèves vulnérables.

Afin de favoriser l’inclusion et l’équité dans l’éducation, les gouvernements doivent mobiliser des ressources humaines et financières, dont certaines peuvent ne pas être sous leur contrôle direct.Il est essentiel de créer des alliances entre les parties prenantes clés qui peuvent soutenir et appuyer le processus de changement. Ces parties prenantes incluent : les parents ou tuteurs ; les enseignants et autres professionnels de l’éducation ; les formateurs d’enseignants et les chercheurs ; les administrateurs et gestionnaires nationaux, locaux et scolaires ; les responsables de l’élaboration des politiques et les prestataires de services d’autres secteurs (par exemple, la santé, la protection de l’enfance et les services sociaux) ; les groupes civiques de la communauté ; et les membres de groupes minoritaires qui sont exposés à un risque d’exclusion. 

La participation des familles est particulièrement cruciale. Dans certains pays, les parents et les autorités éducatives coopèrent déjà étroitement au développement de programmes communautaires pour certains groupes d’élèves, tels que ceux exclus en raison de leur genre, de leur condition sociale ou de leur handicap (Mittler, 2000). L’étape logique suivante est que ces parents s’impliquent dans le soutien au changement pour développer l’inclusion dans les écoles. 

« Des alliances doivent être créées entre les parties prenantes clés capables de soutenir et d’appuyer le processus de changement. » 

Lorsque les parents manquent de confiance et de capacités pour participer à de tels projets, il pourrait être nécessaire de travailler avec eux pour les aider à développer leurs compétences et à créer des réseaux. Cela pourrait inclure la création de groupes de soutien pour les parents, la formation des parents pour qu’ils travaillent avec leurs enfants ou le développement des capacités de plaidoyer des parents pour négocier avec les écoles et les autorités (Miles, 2002). 

Tableau 10. Écouter les enfants : expériences au Danemark

Le projet « La voix des enfants » des écoles du centre de Copenhague consulte les familles et les élèves afin de recueillir leurs avis sur le bien-être et l’apprentissage de l’enfant. Il s’appuie sur le programme inclusif « Action conjointe », qui vise à créer davantage de mesures axées sur la famille dans l’éducation de la petite enfance, où toutes les parties prenantes contribuent sur un pied d’égalité. Les consultations sont organisées par des professionnels qui créent un cadre de réflexion dans un environnement « sans culpabilité », où chacun a le droit de proposer des solutions aux préoccupations partagées. Cela signifie que les réunions doivent être bien préparées, bien animées et axées sur la recherche de solutions. Les consultations aboutissent à un plan d’action que les participants élaborent, mettent en œuvre et évaluent conjointement.« La voix des enfants » cherche à développer un sentiment unificateur de communauté fondé sur les réalités individuelles, qui vise particulièrement à construire des relations(Lentz, 2015).

3.2. Tous les services et institutions qui travaillent avec les élèves et leurs familles collaborent à la coordination des politiques et des pratiques éducatives inclusives et équitables 

Dans certains pays, la progression vers une structure de gestion décentralisée a accompagné le changement vers une éducation plus inclusive et équitable. La décentralisation semble encourager la flexibilité et la prise de risques, et contrecarre également la tendance des bureaucraties centralisées à établir des procédures de prise de décision rigides. Évidemment, il existe des risques à éviter, surtout en ce qui concerne le contrôle des ressources financières. Par conséquent, le contrôle décentralisé nécessite des contrôles et des garanties pour assurer l’équité dans l’allocation et l’utilisation des ressources. 

Il existe également des preuves que la collaboration entre les établissements scolaires peut renforcer la capacité des organisations individuelles à répondre à la diversité des élèves (Muijs et al., 2011). Concrètement, la collaboration entre les établissements scolaires peut aider à réduire leur polarisation, notamment au profit des élèves marginalisés aux marges du système. De plus, il existe des preuves que lorsque les écoles développent des méthodes de travail caractérisées par une plus grande collaboration, cela a un impact sur la perception que les enseignants ont d’eux-mêmes et de leur travail. Plus précisément, débattre et comparer les pratiques peut aider les enseignants à porter un regard différent sur les élèves en difficulté. En conséquence, les élèves qui sont difficiles à éduquer dans le cadre des routines scolaires établies ne sont plus considérés comme ayant des « problèmes », mais comme représentant un défi pour les enseignants, les incitant à réexaminer leurs propres pratiques afin de les rendre plus réceptives et flexibles. 

Tableau 11. Regroupement d’écoles en Éthiopie

En Éthiopie, l’ONG Handicap International a testé une approche dans laquelle six « regroupements d’écoles » sont devenusinclusifs grâce à l’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, y compris les enfants en situation de handicap. Les regroupements d’écoles, qui comptaient plus de 700 élèves inscrits, ont été utilisés pour soutenir 30 écoles satellites dans la mise en œuvre de pratiques et d’approches éducatives similaires. Plusieurs représentants d’organisations de personnes en situation de handicap ont participé à la promotion et à la pratique de l’éducation inclusive pour les groupes vulnérables aux côtés des regroupements d’écoles ; les enfants ont soutenu ce processus éducatif par le biais de parlements d’élèves et de clubs.Cela a conduit à des améliorations dans la pratique de l’éducation inclusive de la part des prestataires de services, à une meilleure accessibilité physique pour les élèves, à une augmentation des inscriptions d’enfants en situation de handicap et à un meilleur environnement d’apprentissage pour tous les élèves (Murenzi et Mebratu, 2013).

3.3. Les ressources, tant humaines que financières, sont distribuées de manière à bénéficier aux élèves potentiellement vulnérables

Bien que tous les pays soient confrontés à des difficultés pour trouver les fonds nécessaires au financement d’un développement inclusif et équitable, cela est particulièrement ardu dans les régions du monde économiquement les plus pauvres. Il est donc important de trouver des moyens de répondre aux besoins des plus marginalisés et de prendre en compte la diversité des élèves sans nécessairement requérir l’utilisation de fonds et de ressources supplémentaires.Il est fondamental de garantir que les ressources disponibles, en particulier les ressources humaines, soient utilisées de la meilleure manière possible.Les pays devraient s’assurer que les critères d’allocation des ressources financières et humaines pour l’éducation reflètent les objectifs d’inclusion et d’équité. 

Les avantages sociaux et économiques à long terme de l’affectation des ressources publiques aux personnes marginalisées dépassent largement les coûts. Certains pays qui ont consacré des dépenses aux groupes défavorisés ont obtenu des résultats d’apprentissage plus équitables (UNESCO, 2015c). 

Il peut être nécessaire d’établir ou de renforcer des systèmes de suivi pour garantir que le financement et les autres ressources sont utilisés de manière appropriée et efficace. Bien que les niveaux de financement diffèrent d’un pays à l’autre, bon nombre des problèmes et des stratégies sont similaires. Il est également utile d’établir des partenariats durables entre le gouvernement et d’autres donateurs potentiels. 

« … Il est important de trouver des moyens de répondre aux besoins des plus marginalisés et de prendre en compte la diversité des élèves qui ne nécessitent pas nécessairement l’utilisation de fonds et de ressources supplémentaires. »

Tableau 12. Cadre régional pour les activités de prévention, de prise en charge et de soutien en Afrique

La Communauté de développement d’Afrique australe accueille plus de 17 millions d’orphelins, bien que beaucoup d’autres enfants et jeunes en situation de handicap restent vulnérables dans les pays de toute la région. Ces chiffres représentent l’un des effets les plus profonds et durables de l’épidémie de VIH. L’association interétatique Soins et soutien pour l’enseignement et l’apprentissage (CSTL, selon son sigle en anglais) fournit un cadre global pour l’initiation, la coordination et l’expansion des activités de prévention, de soins et de soutien. Ces activités visent, dans tous les cas, à améliorer les résultats en matière d’éducation. Une approche fondée sur le développement — aborder les obstacles à l’éducation par le biais des soins et du soutien pour l’enseignement et l’apprentissage — a été centrale pour la CSTL depuis sa création et continue de soutenir sa planification et son exécution. Au niveau de l’école, la CSTL soutient l’identification, l’évaluation et la fourniture des matériels nécessaires pour satisfaire les besoins fondamentaux de survie, ainsi que le suivi des élèves vulnérables. En outre, elle permet également l’accès à l’éducation et aux services liés au VIH pour les enfants et les jeunes vulnérables, en particulier les filles, qui courent un risque d’exposition plus élevé. Au niveau national et infranational, la CSTL « intègre les soins et le soutien de manière appropriée dans toutes les composantes du système éducatif, telles que la gouvernance et la gestion, l’élaboration des politiques, la planification et l’allocation des ressources, le développement des ressources humaines, le programme scolaire, l’infrastructure, les structures et les partenariats, ainsi que le suivi » (Care and Support for Teaching and Learning, 2013, p.15).Grâce à l’affectation de personnel et de ressources, l’engagement démontrable des ministères de l’Éducation a conduit à la participation du gouvernement et au leadership du CSTL au niveau national.

Pour plus d’informations : http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf

3.4. Existe-t-il une clarté sur le rôle des institutions responsables de l’éducation spécialisée, telles que les écoles et les unités spécialisées, dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation ?

Lorsque les pays disposent d’institutions d’éducation spécialisée séparées, il est probable que ces institutions continuent d’apporter leur contribution, du moins pour le moment.Les écoles et les unités spécialisées peuvent jouer un rôle fondamental en agissant comme des centres de ressources pour soutenir les écoles ordinaires qui cherchent à devenir plus inclusives.C’est pourquoi il est très important à la fois de favoriser la coopération entre les deux secteurs et de minimiser l’isolement social. Cette coopération ouvre de nouvelles opportunités prometteuses pour que le personnel de l’éducation spécialisée poursuive sa tâche historique de soutien aux élèves les plus vulnérables du système éducatif (Ainscow, 2006). 

Les pays qui ne disposent pas de ces écoles ou unités peuvent concentrer leurs ressources sur le développement d’écoles locales conformément aux principes d’inclusion et d’équité. À mesure que les écoles locales deviendront plus inclusives, le besoin de services spécialisés séparés diminuera. 

Une fois de plus, Il est important que les gouvernements s’engagent clairement en faveur de l’inclusion et de l’équité, en soulignant les avantages pour les familles, les enfants et la communauté dans son ensemble.Concrètement, il est utile de faire une distinction entre les besoins, les droits et les opportunités. Bien que tous les enfants aient des besoins (par exemple, un enseignement adapté), ils ont également le droit de participer pleinement à une institution sociale commune (c’est-à-dire une école ordinaire locale) qui leur offre une série d’opportunités. Trop souvent, les familles sont contraintes de choisir entre garantir que les besoins de leurs enfants soient satisfaits (ce qui implique parfois de les placer dans des écoles ou des unités spécialisées) et garantir qu’ils aient les mêmes droits et opportunités que les autres enfants (ce qui implique de les placer dans des écoles ordinaires). L’objectif devrait être de créer un système éducatif dans lequel il ne soit pas nécessaire de choisir entre ces options. Ce système devrait s’efforcer de soutenir les écoles et les enseignants locaux en les aidant à développer leurs capacités, en leur fournissant des équipements et du matériel, et en favorisant la collaboration entre les secteurs. 

Tableau 13. Le développement d’un système d’enseignants itinérants au Cambodge

Au Cambodge, la figure des enseignants itinérants a été introduite pour promouvoir l’éducation inclusive auprès des directeurs et des enseignants des établissements scolaires. Ces enseignants offrent des conseils, des ressources et un soutien aux enfants en situation de handicap, à leurs enseignants et à leurs familles dans différentes communautés. Lorsque le système a été mis en place, «il est rapidement apparu que le système d’enseignants itinérants ne pouvait pas se concentrer uniquement sur les enfants en situation de handicap, mais qu’il devait également se concentrer sur la qualité de l’éducation afin d’améliorer l’environnement d’apprentissage de tous les enfants »(Bouille, 2013, p.12). Sopheap, un garçon de 16 ans atteint du syndrome de Down, a bénéficié de cette approche à double voie. Il a été renvoyé de l’école en raison de problèmes de comportement : il réagissait en se battant lorsque les autres enfants le provoquaient et se moquaient de lui. «Des messages sur la tolérance et la valorisation des différences et de la diversité ont été promus par le biais d’activités de sensibilisation auprès des élèves, utilisant des bandes dessinées, des films d’animation et des affiches(Bouille, 2013, p.13). Grâce à une plus grande solidarité de la part de ses camarades, Sopheap a pu retourner à l’école. Par ailleurs, la gentillesse et la positivité de ses camarades d’école ont permis à Sopheap d’améliorer considérablement ses compétences de vie quotidienne et son comportement. L’enseignante de Sopheap a également apprécié la formation qu’elle a reçue sur l’élaboration de règles de classe, car des règles claires — définies et adoptées avec la participation des élèves — lui ont permis de se concentrer sur le soutien à l’apprentissage de tous les élèves.

Dimension 4. Pratiques

Caractéristiques principales

4.1. Les écoles et autres centres d’apprentissage disposent de stratégies pour favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves de leur communauté locale.

4.2. Les écoles et autres centres d’apprentissage apportent un soutien aux élèves qui risquent l’échec, la marginalisation et l’exclusion.

4.3.Les enseignants et le personnel de soutien sont préparés à répondre à la diversité des élèves durant leur formation initiale.

4.4.Les enseignants et le personnel de soutien ont l’opportunité de participer à un développement professionnel continu relatif aux pratiques inclusives et équitables.

4.1. Les écoles et autres centres d’apprentissage disposent de stratégies pour favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves de leur communauté locale

Trop souvent, les types de réponses individualisées qui ont caractérisé l’éducation spécialisée détournent l’attention des méthodes d’enseignement et des conditions scolaires qui peuvent réellement impliquer tous les élèves dans une classe. Cela explique pourquoi les efforts d’inclusion qui dépendent de pratiques importées de l’éducation spécialisée tendent à favoriser des formes nouvelles et plus subtiles de ségrégation, même dans des environnements ordinaires(Florian et al., 2016). 

Par exemple, dans de nombreux pays, du personnel de soutien et des assistants d’enseignement ont été introduits pour travailler aux côtés des enseignants afin de fournir un soutien spécifique aux élèves classés comme ayant des besoins particuliers. Lorsque ce soutien est retiré, les enseignants peuvent avoir le sentiment de ne plus pouvoir assumer leurs responsabilités (Takala et al., 2009). Parallèlement, la nécessité de plans d’éducation individualisés — établis par la législation dans certains pays — a conduit certains chefs d’établissement à penser qu’un nombre bien plus important d’élèves nécessiterait de telles réponses, créant ainsi des problèmes budgétaires dans certains systèmes éducatifs. 

La reconnaissance du fait que les écoles inclusives ne seront pas réalisées en transplantant la théorie et la pratique de l’éducation spécialisée dans les contextes ordinaires ouvre de nouvelles possibilités. Beaucoup d’entre elles concernent la nécessité de passer du cadre de planification individualisée — mentionné précédemment — à une perspective qui cherche à personnaliser l’apprentissage par un engagement auprès de toute la classe (Hart et al., 2004). 

Les recherches indiquent que la meilleure façon d’utiliser les ressources disponibles, en particulier les ressources humaines, est de favoriser la participation des élèves pour soutenir l’apprentissage. Concrètement, il existe des preuves solides du potentiel des approches qui encouragent la coopération entre les élèves pour créer des conditions en classe permettant de maximiser la participation, tout en atteignant un haut niveau d’apprentissage pour tous les membres d’une classe (Johnson et Johnson, 1989). 

De plus, ces preuves suggèrent que de telles pratiques peuvent être efficaces pour soutenir la participation de tous les élèves confrontés à des situations de vulnérabilité, comme, par exemple, ceux qui sont nouveaux dans une classe, les élèves issus de différents milieux culturels et linguistiques, et ceux en situation de handicap. Cependant, il est important de souligner la nécessité de compétences pour orchestrer ce type de pratique en classe. Lorsque les approches de groupe ne sont pas bien gérées, on perd généralement un temps considérable et il y a potentiellement davantage d’interruptions. 

Dans ce domaine, les pays économiquement les plus pauvres du Sud ont beaucoup à nous apprendre. Dans ces pays, les ressources limitées ont conduit à reconnaître le potentiel du « pouvoir des pairs » grâce au développement de programmes « d’enfant à enfant » (Hawes, 1988). Les élèves eux-mêmes sont une ressource sous-utilisée qui peut être mobilisée pour surmonter les obstacles à la participation en classe et contribuer à améliorer les opportunités d’apprentissage de tous les membres de la classe. La ressource essentielle est déjà présente dans n’importe quelle salle de classe. Ce qui est fondamental, c’est la capacité des enseignants à mobiliser cette énergie, souvent inutilisée. 

Tableau 14. Surmonter les obstacles à l’inclusion à Gaza

La pauvreté et la violence sont des conditions très courantes qui caractérisent l’étape de croissance des enfants à Gaza. Par conséquent, aller à l’école leur donne l’opportunité de développer les capacités nécessaires pour un avenir meilleur. Ces conditions sociales et environnementales difficiles rendent très compliqué la mise en place d’un système éducatif intégral et inclusif pour les enfants et les jeunes de Gaza. Des activités de formation ont été organisées avec une aide internationale pour préparer un groupe d’instructeurs principaux comme ressource clé « pour soutenir une éducation inclusive et adaptée aux enfants » (Surour et Ashour, 2015, p.15). Après ces activités préparatoires, les instructeurs principaux ont mené des activités de sensibilisation dans des écoles sélectionnées à travers la bande de Gaza. Les enseignants des écoles ont travaillé comme facilitateurs, et les parents ont été encouragés à suivre les progrès de leurs enfants. Les enseignants, respectant la mission d’enseigner à travers des activités dirigées par les enfants, ont permis aux élèves de déterminer les sujets d’apprentissage. Deux écoles ont choisi la nutrition, tandis que les deux autres ont décidé d’étudier l’environnement. Les enfants ont commencé par rechercher les sujets et recueillir des informations. Ensuite, il leur a été demandé de démontrer leur compréhension et d’exprimer leurs sentiments en utilisant leur créativité. Certains élèves ont choisi des dessins, des histoires et des chansons, tandis que d’autres se sont exprimés à travers des slogans, des messages de promotion, des mises en scène et des jeux de rôle.Tant les parents que les enseignants ont été extrêmement positifs quant à leur expérience avec l’apprentissage dirigé par les enfants, et ont déclaré que ces derniers avaient dépassé leurs attentes.

Pour plus d’informations : http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf

4.2. Les écoles et autres centres d’apprentissage apportent un soutien aux élèves qui risquent l’échec, la marginalisation et l’exclusion

Dans un système éducatif efficace, tous les élèves sont évalués en continu en fonction de leur progression dans le programme scolaire. Cela permet aux enseignants de répondre aux besoins d’une grande diversité d’élèves. Cela signifie que les enseignants et autres professionnels doivent être bien informés des caractéristiques et des réussites de leurs élèves, tout en évaluant des qualités plus larges, telles que leur capacité à promouvoir la cohésion et la coopération.

Cependant, la capacité de déterminer simplement le niveau de performance de chaque élève ou d’énumérer les difficultés particulières de certains élèves ne suffit pas.Dans les systèmes inclusifs, les enseignants doivent mesurer l’efficacité de leur enseignement pour l’ensemble des élèves et savoir ce qu’ils doivent faire pour permettre à chaque élève d’apprendre au mieux.Par conséquent, l’évaluation doit se concentrer non seulement sur les caractéristiques et les réussites des élèves, mais aussi sur le programme scolaire et sur la manière dont chaque élève peut apprendre au sein de celui-ci et au-delà. 

« Les enseignants dans les systèmes inclusifs doivent mesurer l’efficacité de leur enseignement pour l’ensemble des élèves et doivent savoir ce qu’ils doivent faire pour permettre à chaque élève d’apprendre au mieux. »

Les formes d’évaluation les plus utiles se produisent en classe et dans d’autres contextes où l’apprentissage a lieu (William, 2011). Les enseignants doivent avoir la capacité de réaliser eux-mêmes les évaluations. Afin d’y être préparés, ils ont besoin d’un développement professionnel continu. Ils doivent également trouver des moyens de travailler avec des éducateurs spécialisés, des psychologues, des travailleurs sociaux et des professionnels de santé, lorsqu’ils sont disponibles. Les enseignants peuvent utiliser les évaluations de ces spécialistes à des fins éducatives. Les partenaires les plus importants de tous sont les collègues, les parents et les élèves eux-mêmes, qui sont placés pour voir les choses d’un point de vue unique et peuvent donc offrir des perspectives différentes sur ce qui est nécessaire pour aider tous les élèves à progresser. 

Tableau 15. Enseignement coopératif pour l’inclusion en Finlande

L’école Pirtti, située dans la ville de Kuopio (Finlande), a établi un accord d’enseignement conjoint qui favorise l’apprentissage coopératif et le travail d’équipe dans la planification, l’enseignement et l’évaluation. Cette pratique a été utilisée pour combiner une classe ordinaire et une classe spécialisée d’élèves de troisième année (9 ans). Pendant quatre ans, la classe a été dispensée à tous ensemble et les enseignants étaient conjointement responsables de ce groupe. Plus tard, un partenariat similaire a été initié entre les classes de première et de troisième année, et l’enseignement a été dispensé à ce groupe conjointement pendant six ans (Bruun et Rimpiläinen, s.d.). Une révision de cette pratique a été menée et il a été conclu que la motivation des enseignants avait considérablement augmenté. Les enseignants ont indiqué que travailler ensemble leur avait donné la force de gérer et de développer leur travail. Pour que cette approche soit efficace, les enseignants ont besoin de plus de temps pour la planification et la collaboration conjointe. Mais cela s’est avéré bénéfique non seulement pour les enseignants. Lorsque les élèves et leurs familles ont été interrogés, ils étaient également très satisfaits des effets du programme.

Pour plus d’informations : http://www.inclusive-education-in-action.org

4.3. Les enseignants et le personnel de soutien sont préparés à répondre à la diversité des élèves durant leur formation initiale 

Dans un système éducatif inclusif et équitable, tous les enseignants doivent aborder la diversité des élèves avec une attitude positive et une compréhension des pratiques inclusives. Les enseignants peuvent acquérir une grande partie de la préparation dont ils ont besoin concernant ces pratiques inclusives durant leur formation initiale et par le biais de modules de formation courts, personnalisés et en cours d’emploi. 

La recherche sur la formation des enseignants à l’éducation inclusive3 a identifié quatre valeurs fondamentales qui sous-tendent la compétence des enseignants dans le développement et le maintien de la pratique inclusive : 

• Valoriser la diversité des élèves : les différences entre les élèves sont considérées comme une ressource et un avantage pour l’éducation ; 
• Soutenir tous les élèves : les enseignants ont des attentes élevées concernant la réussite de tous les élèves ; 
• Travailler avec les autres : la collaboration et le travail d’équipe sont des approches essentielles pour tous les enseignants ; et 
• Le développement professionnel continu personnel : l’enseignement est une activité d’apprentissage et les enseignants doivent accepter la responsabilité de leur propre apprentissage tout au long de la vie. 

L’intégration de ces valeurs dans les programmes de formation des enseignants peut aider à renforcer le rôle des enseignants et à les soutenir dans le développement d’une gamme plus large de réponses aux élèves qui rencontrent des difficultés dans leur apprentissage. Être explicite sur ces valeurs aide à établir le potentiel de la formation des enseignants en tant qu’activité à forte influence pour parvenir au changement. 

Plusieurs enseignants développeront un haut niveau de connaissances en matière d’éducation spécialisée. Cependant, il serait souhaitable que ces enseignants développent des capacités et acquièrent de l’expérience en tant qu’éducateurs conventionnels en premier lieu, et se spécialisent plus tard. De plus, il est important que leur spécialisation ne soit pas définie de manière trop restrictive, étant donné la variété des difficultés d’apprentissage qu’ils rencontreront. Au contraire, la spécialisation doit reposer sur une large base de connaissances sur l’apprentissage et l’enseignement. 

Tableau 16. Soutien des formateurs d’enseignants à l’éducation inclusive au Viêt Nam

Le ministère de l’Éducation et de la Formation du Viêt Nam, après s’être engagé politiquement en faveur de l’éducation inclusive, a travaillé avec les Services de secours catholiques pour élaborer un programme national visant à offrir à tous les étudiants en sciences de l’éducation des universités et des établissements d’enseignement supérieur une formation de qualité, les préparant à enseigner dans des environnements inclusifs.Cependant, le plan a été retardé par le manque de formateurs d’enseignants possédant l’expérience adéquate. Par conséquent, les formateurs d’enseignants en poste ont reçu une formation complémentaire pour améliorer leurs attitudes, leurs connaissances et leurs compétences pratiques, afin qu’ils puissent dispenser le programme de formation selon une pédagogie appropriée. Dans le cadre d’une initiative, 47 formateurs d’enseignants issus de huit villes et provinces ont suivi 40 heures de formation au cours desquelles ils ont examiné le programme qu’ils allaient devoir appliquer. Cette expérience leur a également offert une occasion importante de réflexion personnelle, de débat et de mise en pratique des compétences pédagogiques nécessaires pour enseigner un programme inclusif.Ces formateurs d’enseignants sont devenus des experts-ressources pour soutenir leurs collègues au sein de leurs propres établissements ainsi que dans d’autres institutions de formation des enseignants.(Forlin et Nguyet, s.d.).

Pour plus d’informations : http://www.inclusive-education-in-action.org/

4.4. Les enseignants et le personnel de soutien ont l’opportunité de participer à un développement professionnel continu relatif aux pratiques inclusives et équitables 

Dans tous les pays, les enseignants sont les ressources les plus coûteuses et potentiellement les plus puissantes du système éducatif. Par conséquent, le développement du personnel enseignant est fondamental, surtout dans les pays où les ressources matérielles sont relativement rares. 

À mesure que les systèmes deviennent plus inclusifs, le développement professionnel est particulièrement important en raison des nouveaux défis majeurs auxquels sont confrontés les enseignants des écoles ordinaires, qui doivent répondre à une plus grande diversité des besoins des élèves. Les éducateurs spécialisés, qui voient le contexte et l’approche de leur travail changer de manière significative, ont également besoin d’un développement professionnel continu. La recherche internationale (Messiou et Ainscow, 2015) estime que le développement de l’enseignant devrait : 

• Avoir lieu principalement dans les salles de classe, là où la pratique se développe ; 
• Connecter et développer l’expérience disponible au sein de l’école, en établissant des liens avec les connaissances existantes ; 
• Créer des espaces coopératifs où les enseignants puissent planifier ensemble, partager des idées et des ressources, et avoir des occasions de s’observer mutuellement pendant qu’ils travaillent ; et 
• Impliquer les enseignants dans le développement d’un langage commun de pratique qui aide les individus à réfléchir sur leurs propres manières de travailler, sur la raison de leurs actions et sur la façon de s’améliorer. 

Partager des pratiques entre collègues est un moyen efficace de favoriser le développement professionnel des enseignants. Il est important d’encourager les enseignants à collaborer avec leurs collègues et à les soutenir, à réfléchir sur leur pratique et à développer des connaissances et des compétences d’« équipe ». Mais dans certains cas, le partage de pratiques peut aussi conduire à fermer l’esprit face à de nouvelles façons de répondre à des circonstances difficiles. 

Selon la recherche, ce problème peut être résolu par la participation de différentes parties prenantes. Cela signifierait rassembler les idées des professionnels, celles des élèves et de leurs familles, ainsi que les connaissances des chercheurs universitaires pour remettre en question les hypothèses, stimuler de nouvelles réflexions au sein d’une école et encourager l’expérimentation de dispositifs créatifs pour impliquer les élèves. 

Tableau 17. Approche d’équipe pour l’inclusion en Macédoine

Comme l’explique un enseignant de Macédoine, «notre école est régie par une politique d’acceptation de tous les enfants, quels que soient leurs antécédents. La politique inclusive de l’école s’est développée avec le temps : notre environnement positif d’acceptation est le résultat d’un long processus d’apprentissage et de changement». […] Il est obligatoire que tous les enseignants se forment à l’éducation inclusive par le biais d’ateliers et de tutorats. Si nous voulons que des changements se produisent, il faut informer toutes les personnes de l’école. Nous voulons que toute notre école ait un profil de développement professionnel plus riche, qu’elle s’efforce constamment d’en apprendre davantage et de s’améliorer. […] Le directeur de l’école, pédagogue et psychologue, est impliqué dans l’observation des enseignants. Nous avons également des classes ouvertes où les collègues peuvent s’asseoir et observer les autres enseigner. Nous nous réunissons pour comparer nos notes et nos expériences concernant tous nos élèves, et pas seulement ceux considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers (Ivanovska et al., 2012, pp.4-5). L’enseignant, en réfléchissant à la manière dont l’école a progressé vers l’inclusion, commente : « nous n’avons pas encore toutes les réponses. Nous sommes encore confrontés à de nombreux défis. Nous travaillons dur pour planifier l’apprentissage de chaque enfant de manière efficace, mais nous n’y parvenons pas toujours » (Ivanovska et al., 2012, p.5). Cet exemple démontre que, Pour être efficace, le développement de pratiques inclusives est un processus qui nécessite un soutien constant et continu.

Tableau 18. Les élèves aident les enseignants à innover au Portugal

« Désormais, la diversité dans notre école est perçue comme une opportunité lorsqu’elle est abordée par le biais du travail collaboratif. » « L’échange d’idées et le travail de recherche en équipe font passer la diversité du statut de problème à celui de défi. » Voici les commentaires typiques des enseignants de l’Escola Secundária Pedro Alexandrino (ESPA), un établissement d’enseignement secondaire situé dans la capitale portugaise, Lisbonne.Pour ces enseignants, la diversité est un thème central dans leur travail quotidien. Ces dernières années, l’école a déployé de nombreux efforts pour refléter cette diversité.Ils ont formé des groupes de trois enseignants qui se sont soutenus mutuellement pour analyser comment rendre leurs cours plus inclusifs. Par exemple, un groupe s’est concentré sur cette question : tous les élèves participent-ils à toutes les tâches de nos cours ? Les conclusions de ces activités ont conduit les enseignants à explorer comment les élèves peuvent être associés à l’éducation et participer à la planification, et parfois même donner eux-mêmes les cours.Les enseignants sont arrivés à la conclusion que collaborer avec leurs collègues et avec les élèves les a amenés à réfléchir à de nouvelles manières de répondre à la diversité des élèves. Cela leur a également donné une plus grande confiance pour expérimenter différentes pratiques d’enseignement (Messiou et al., 2016).

Annexe 1. Guide pour compléter la révision

Le cadre d’examen présenté ci-dessous a été élaboré pour aider les pays à examiner la manière dont l’inclusion et l’équité figurent actuellement dans leurs politiques et à déterminer les mesures nécessaires pour améliorer ces politiques et leur mise en œuvre. 

Méthodologie proposée

Bien que chaque pays établisse son propre processus d’examen en cohérence avec ses traditions de travail, ses ressources disponibles et son calendrier, l’UNESCO suggère le processus suivant : 

Établir un comité de pilotage: sous la direction du ministère de l’Éducation, un comité de pilotage doté d’un mandat politique clair devrait être mis en place pour garantir l’impact et le changement. Il aura pour fonction de coordonner le processus consultatif et la collecte d’informations pour l’évaluation. Le comité devrait représenter de manière équilibrée les deux genres et les différents groupes d’acteurs, tels que les enseignants, les associations professionnelles, les parents, les élèves, les chercheurs, les organisations de la société civile et de la communauté. 

Mener des consultations: une large consultation est nécessaire pour obtenir une évaluation crédible. Un processus collectif pour stimuler la réflexion et le débat sur les niveaux de progrès (par exemple, par le biais d’ateliers, de discussions en groupes de discussion) par opposition à la divulgation individuelle (par exemple, entretiens ou enquêtes). Différentes approches participatives doivent être envisagées afin de garantir que les parties prenantes issues de groupes marginalisés, tels que les minorités ethniques et linguistiques, les peuples autochtones, les filles et les personnes en situation de handicap, se sentent habilitées à participer aux débats. 

Préparer un rapport: après les consultations, le comité de pilotage devrait guider l’élaboration d’un rapport de synthèse des conclusions clés et formuler des recommandations sur les actions nécessaires pour faire avancer la politique. Le rapport de synthèse peut être accompagné d’un plan d’action identifiant les étapes clés, les personnes responsables et un calendrier pour la mise en œuvre des recommandations (voir Annexe 3). 

Superviser la mise en œuvre du plan d’action: en rappelant que la politique d’éducation se « fait à tous les niveaux », il sera important de superviser la manière dont les changements sont introduits dans l’ensemble du système. Cette supervision pourrait être l’une des fonctions permanentes du comité de pilotage. À mesure que le comité assurera cette supervision, il sera important de tenir les parties prenantes informées des progrès dans la mise en œuvre du plan, en utilisant des exemples de pratiques efficaces qui inspirent une participation généralisée au processus de changement.  

Comment le cadre de révision devrait-il être complété ?

Pour chacune des quatre dimensions (concepts, politiques, structures et systèmes, et pratiques) et les 16 caractéristiques qui les accompagnent dans le cadre de révision des politiques :

1. Examiner les questions dans la première colonne, intitulée « Domaines à examiner », et identifier les types de preuves à recueillir.
2. Débattre de ces questions et d’autres questions pertinentes qui surgissent lors de l’examen des preuves.
3. Enregistrez toute information et action recommandée dans la deuxième colonne, intitulée « Commentaires ». 
4. Entourez la réponse dans la troisième colonne, « Niveau de progression », qui correspond le mieux à l’évaluation actuelle des mesures adoptées pour intégrer les principes d’inclusion et d’équité dans la politique éducative. Cela aidera à identifier les domaines les plus solides sur lesquels s’appuyer et les aspects de la politique nécessitant une attention particulière. Cette méthode correspond à l’idée que le développement de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation est un processus continu, plutôt qu’un événement ponctuel. 

Enfin, identifiez les actions recommandées pour chacune des quatre dimensions.  

Annexe 2. Cadre de révision

Dimension 1. Concepts

Domaines à examiner	Commentaires	Niveau de progression (entourez-en un)
1.1 L’inclusion et l’équité sont des principes généraux qui régissent toutes les politiques, les plans et les pratiques éducatives
Dans quelle mesure les principes d’inclusion et d’équité sont-ils compris et définis dans les politiques éducatives ?  Dans quelle mesure l’inclusion et l’équité sont-elles intégrées comme principes fondamentaux dans toutes les politiques et tous les plans d’éducation ?  Dans quelle mesure toutes les politiques et tous les plans éducatifs nationaux reposent-ils sur les principes d’inclusion et d’équité ?  Dans quelle mesure les pratiques éducatives sont-elles guidées par les principes d’inclusion et d’équité ?	L’inclusion et l’équité ne sont pas encore des caractéristiques fortes des politiques, des plans et des pratiques éducatives, mais les premiers débats ont commencé sur la manière dont cela peut être abordé.	Une planification a été menée pour renforcer le rôle de l’inclusion et de l’équité en relation avec les politiques, les plans et les pratiques éducatives.	Des mesures ont été prises pour garantir que l’inclusion et l’équité soient des caractéristiques des politiques, des plans et des pratiques éducatives.
1.2 Le programme national et ses systèmes d’évaluation correspondants sont conçus pour répondre efficacement aux besoins de tous les élèves
Dans quelle mesure le programme national repose-t-il sur les principes d’inclusion et d’équité ?  Dans quelle mesure le programme national est-il suffisamment solide et flexible pour s’adapter à tous les élèves ?  Dans quelle mesure les systèmes d’évaluation sont-ils utilisés pour célébrer les différents niveaux de réussite et soutenir le développement de tous les élèves ?	Le programme national et les systèmes d’évaluation ne sont adaptés qu’à certains élèves, mais des débats ont été lancés sur la manière d’améliorer cette situation.	Des activités de planification sont en cours pour réviser le programme national et les procédures d’évaluation en matière d’inclusion et d’équité.	Des mesures ont été adoptées pour garantir que le programme et les systèmes d’évaluation nationaux répondent efficacement aux besoins de tous les élèves.
1.3 Tous les partenaires qui travaillent avec les élèves et leurs familles comprennent et soutiennent les objectifs de la politique nationale visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation
Dans quelle mesure existe-t-il un engagement / accord large entre tous les professionnels qui travaillent avec les enfants, les jeunes et les adultes pour agir conformément aux principes d’inclusion et d’équité ?  Dans quelle mesure les personnes qui travaillent avec les enfants, les jeunes, les adultes et leurs familles comprennent-elles les conséquences des principes d’inclusion et d’équité dans leurs fonctions ?	Bien que les organismes aient des compréhensions différentes des aspirations et des plans nationaux de politiques visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation, les débats initiaux ont commencé à aborder cette question.	Des activités de planification sont en cours pour garantir que les organismes comprennent les aspirations politiques nationales et les plans visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation.	Des mesures ont été prises pour garantir que les organismes comprennent et soutiennent les aspirations politiques nationales visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’éducation.
1.4 Il existe des systèmes pour surveiller la présence, la participation et la réussite de tous les élèves dans le système éducatif
Dans quelle mesure les systèmes de collecte de données (quantitatives et qualitatives) sont-ils efficaces concernant la présence, la participation et la réussite de tous les élèves ? Dans quelle mesure les données sont-elles analysées pour déterminer l’impact des efforts visant à favoriser une plus grande inclusion et équité ? Dans quelle mesure des mesures sont-elles adoptées à la lumière de l’analyse des données pour renforcer les environnements et les pratiques inclusifs et équitables ?	Il existe des accords limités pour superviser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves, mais les premiers débats ont commencé à aborder cette question.	La planification de la mise en place de systèmes pour superviser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves a commencé.	Des mesures ont été adoptées pour établir des systèmes efficaces de suivi de la présence, de la participation et de la réussite de tous les élèves.

Dimension 2. Déclarations sur les politiques

Domaines à examiner	Commentaires	Niveau de progression (entourez-en un)
2.1 Les documents importants de politique éducative nationale mettent fortement l’accent sur l’inclusion et l’équité
Dans quelle mesure les principaux documents de politique éducative reflètent-ils les principes d’inclusion et d’équité ? Dans quelle mesure les priorités politiques sont-elles fondées sur les principes d’inclusion et d’équité ?	Bien que l’inclusion et l’équité soient mentionnées dans les documents importants de la politique éducative nationale, des débats ont été engagés pour aborder cette question.	Des activités de planification ont été menées pour faire de l’inclusion et de l’équité une caractéristique des documents importants de la politique nationale d’éducation.	Des mesures ont été prises pour garantir que l’inclusion et l’équité soient une caractéristique de documents importants de politique éducative nationale.
2.2 Les hauts fonctionnaires au niveau national, de district et d’établissement scolaire sont des leaders en matière d’inclusion et d’équité dans l’éducation
Dans quelle mesure les responsables de l’éducation au niveau local favorisent-ils le développement de cultures inclusives et équitables ?  Dans quelle mesure les responsables politiques nationaux font-ils preuve d’un leadership clair et durable pour promouvoir les principes d’inclusion et d’équité ?  Dans quelle mesure les administrateurs locaux de district assurent-ils un leadership clair et durable concernant l’éducation inclusive ?  Dans quelle mesure les responsables éducatifs (autorités locales, personnel de haut niveau, chefs d’établissement) sont-ils formés à leurs responsabilités pour renforcer l’inclusion et éliminer les obstacles ?	Alors que les hauts fonctionnaires au niveau national et de district assurent un leadership limité en matière d’inclusion et d’équité dans l’éducation, des débats ont été lancés pour renforcer cet aspect.	La planification a commencé à encourager le personnel supérieur, au niveau national et de district, à renforcer le leadership en matière d’inclusion et d’équité dans l’éducation.	Des mesures ont été prises pour garantir que le personnel de haut niveau, au niveau national et de district, dirige l’inclusion et l’équité dans l’éducation.
2.3 Les responsables à tous les niveaux articulent des objectifs politiques cohérents pour développer des pratiques éducatives inclusives et équitables
Dans quelle mesure les législateurs nationaux encouragent-ils le développement de pratiques inclusives et équitables ?  Dans quelle mesure les administrateurs des districts locaux prennent-ils des mesures pour encourager le développement de pratiques inclusives et équitables ?  Dans quelle mesure les directeurs d’établissements scolaires et ceux qui gèrent d’autres centres d’apprentissage (par exemple, l’éducation préscolaire, les écoles spécialisées) agissent-ils pour encourager le développement de pratiques inclusives et équitables ?	Bien qu’il existe peu de preuves que les responsables des différents niveaux du système éducatif articulent des aspirations politiques cohérentes pour le développement de pratiques éducatives inclusives et équitables, des débats ont été menés pour améliorer cette situation.	La planification a été mise en place pour encourager les responsables aux différents niveaux du système éducatif à articuler des aspirations politiques cohérentes pour le développement de pratiques éducatives inclusives et équitables.	Des mesures ont été prises pour garantir que les responsables aux différents niveaux du système éducatif articulent des aspirations politiques cohérentes pour le développement de pratiques éducatives inclusives et équitables.
2.4 Les responsables à tous les niveaux remettent en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inégalitaires
Dans quelle mesure les systèmes de soutien aux écoles et autres lieux d’apprentissage identifient-ils, remettent-ils en question et éliminent-ils les pratiques non inclusives, discriminatoires et inégalitaires ?  Lorsque des pratiques non inclusives, discriminatoires et inéquitables existent, dans quelle mesure sont-elles contestées ?	Bien que les responsables à différents niveaux remettent rarement en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inéquitables, des discussions ont été menées pour aborder cette question.	Une planification a été mise en œuvre pour encourager les responsables à tous les niveaux à remettre en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inégalitaires.	Des mesures ont été adoptées pour garantir que les responsables à tous les niveaux remettent en question les pratiques éducatives non inclusives, discriminatoires et inégalitaires.

Dimension 3. Structures et systèmes

Domaines à examiner	Commentaires	Niveau de progression (entourez-en un)
3.1 Il existe un soutien de haute qualité pour les élèves vulnérables
Dans quelle mesure les systèmes sont-ils efficaces pour identifier les élèves vulnérables ?  Dans quelle mesure existe-t-il des dispositions flexibles pour garantir que le soutien soit disponible pour les personnes lorsque cela est nécessaire ?  Dans quelle mesure les familles sont-elles considérées comme des partenaires dans le soutien à l’éducation des enfants ?  Jusqu’à quel point les élèves eux-mêmes sont-ils interrogés sur le soutien dont ils ont besoin ?	Bien que la qualité du soutien aux élèves vulnérables soit variable, des débats ont eu lieu pour examiner comment l’améliorer.	Une planification a été menée pour améliorer la qualité du soutien aux élèves vulnérables.	Des mesures ont été adoptées pour garantir un soutien de haute qualité à tous les élèves vulnérables.
3.2 Tous les services et institutions qui travaillent avec les élèves et leurs familles collaborent à la coordination des politiques et des pratiques éducatives inclusives et équitables
Dans quelle mesure les écoles (et autres prestataires d’éducation) collaborent-elles avec d’autres secteurs pertinents, tels que la santé et le travail social ?  Dans quelle mesure existe-t-il une coopération effective entre les écoles et les autres centres d’apprentissage ?  Dans quelle mesure les institutions et les services au sein des districts ont-ils une compréhension commune de l’inclusion et de l’équité et travaillent-ils ensemble ?  Dans quelle mesure les prestataires d’éducation publics et privés appliquent-ils des pratiques éducatives inclusives et équitables ?	Bien que le travail des services et des institutions ait tendance à ne pas être bien coordonné, des débats ont eu lieu pour examiner comment l’améliorer.	Une planification a été mise en œuvre pour encourager les services et les institutions à collaborer.	Des mesures ont été adoptées pour garantir que les services et les institutions qui travaillent avec les élèves et leurs familles collaborent entre eux.
3.3 Les ressources, tant humaines que financières, sont distribuées de manière à bénéficier aux élèves potentiellement vulnérables
Dans quelle mesure considère-t-on que tous les élèves ont la même importance du point de vue éducatif ?  Dans quelle mesure les ressources disponibles sont-elles utilisées avec flexibilité et orientées vers le soutien à la participation et à l’apprentissage ?	Bien qu’il existe une préoccupation quant au fait que les ressources ne soient pas distribuées de manière équitable, des débats ont été maintenus pour aborder cette question.	L’amélioration de la répartition des ressources a été planifiée, en se concentrant en particulier sur la nécessité de soutenir les élèves vulnérables.	Des mesures ont été adoptées pour garantir une répartition équitable des ressources, en se concentrant en particulier sur les groupes d’élèves vulnérables.
3.4 Il existe une clarté sur le rôle des institutions responsables de l’éducation spécialisée, telles que les écoles et les unités spécialisées, dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation
Dans quelle mesure les écoles et les unités spécialisées ont-elles une compréhension commune de l’inclusion et de l’équité ?  Dans quelle mesure les élèves des écoles et des unités spécialisées ont-ils des opportunités de participer à des activités au sein des écoles ordinaires ?  Dans quelle mesure l’expertise disponible dans les environnements spécialisés est-elle mise à la disposition des enseignants des autres écoles ?	Bien que les dispositifs spécialisés soient principalement séparés du système éducatif ordinaire, des débats ont eu lieu pour envisager la manière de favoriser des liens plus étroits.	La création de liens plus solides entre les services spécialisés et les établissements scolaires ordinaires a été planifiée.	Des mesures ont été adoptées pour garantir que les établissements où est dispensée l’éducation spécialisée jouent un rôle dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’éducation.

Dimension 4. Pratiques

Domaines à examiner	Commentaires	Niveau de progression (entourez-en un)
4.1 Les écoles et autres centres d’apprentissage disposent de stratégies pour favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves de leur communauté locale
Dans quelle mesure les enseignants utilisent-ils une gamme de stratégies pédagogiques pour répondre aux différences entre les élèves ?  Dans quelle mesure existe-t-il des procédures efficaces pour prendre en compte les avis des élèves concernant leurs apprentissages et leurs aspirations ?  Dans quelle mesure les chefs d’établissement soutiennent-ils la présence, la participation et la réussite de tous les élèves ?	Bien que la qualité des stratégies utilisées pour favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves soit variable, des débats ont été menés pour améliorer cette situation.	Une planification a été établie pour renforcer la qualité des stratégies utilisées afin de favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.	Des mesures ont été adoptées pour garantir l’existence de stratégies efficaces visant à favoriser la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.
4.2 Les écoles et autres lieux d’apprentissage apportent un soutien aux élèves qui risquent l’échec, la marginalisation et l’exclusion
Dans quelle mesure les enseignants sont-ils formés pour évaluer les progrès des élèves et soutenir leur développement ?  Dans quelle mesure le personnel enseignant et non enseignant prend-il en compte les cultures, les identités, les intérêts et les aspirations de tous les élèves pour améliorer leur apprentissage ?  Dans quelle mesure le personnel enseignant et non enseignant des écoles et autres lieux d’apprentissage travaille-t-il en étroite collaboration avec les familles pour assurer le soutien aux élèves ?	Bien que la qualité du soutien aux élèves vulnérables varie, des débats ont été menés pour obtenir des améliorations.	La planification a été orientée vers le renforcement du soutien apporté aux élèves en risque d’échec, de marginalisation et d’exclusion.	Des mesures ont été adoptées pour garantir un soutien efficace aux élèves en risque d’échec, de marginalisation et d’exclusion.
4.3 Les enseignants et le personnel de soutien sont préparés à répondre à la diversité des élèves durant leur formation initiale
Dans quelle mesure le programme de formation des enseignants pour tous les enseignants met-il l’accent sur le principe d’inclusion ?  Dans quelle mesure les enseignants apprennent-ils à développer une attitude positive envers la diversité des élèves ?  Dans quelle mesure les enseignants ont-ils été aidés à développer des pédagogies qui répondent positivement à la diversité des élèves ?	La qualité de la formation des enseignants et du personnel de soutien pour répondre à la diversité des élèves est variable, mais des débats ont été menés pour obtenir des améliorations.	Il a été prévu de renforcer la manière dont les enseignants et le personnel de soutien sont formés pour répondre à la diversité des élèves.	Des mesures ont été adoptées pour garantir que les enseignants et le personnel de soutien bénéficient d’une formation efficace sur la manière dont ils répondent à la diversité des élèves.
4.4 Les enseignants et le personnel de soutien ont la possibilité de participer à un développement professionnel continu relatif aux pratiques inclusives et équitables
Dans quelle mesure les écoles et autres centres d’apprentissage disposent-ils de programmes efficaces de développement du personnel liés aux pratiques inclusives ? Dans quelle mesure les enseignants ont-ils l’occasion de s’observer mutuellement au travail pour partager des idées et des pratiques ? Dans quelle mesure existe-t-il des opportunités pour que les enseignants suivent des formations en cours d’emploi et bénéficient d’un soutien scolaire personnalisé pour le développement de pratiques inclusives ?	Bien que les opportunités de développement professionnel concernant les pratiques inclusives et équitables soient limitées, des débats ont été menés pour répondre à cette préoccupation.	Il a été prévu de créer davantage d’opportunités de développement professionnel axées sur des pratiques inclusives et équitables.	Des mesures ont été prises pour garantir des opportunités suffisantes de développement professionnel axées sur des pratiques inclusives et équitables.

Annexe 3. Lignes directrices du plan d’action

Le plan d’action vous aidera à renforcer l’inclusion et l’équité dans la politique éducative. Lors de l’élaboration d’un plan d’action, tenez compte de ces points importants : 

• Déterminez des actions différenciées qui soient réalistes, réalisables et mesurables. 
• Élaborez un calendrier spécifique et un échéancier pour mener à bien ces actions. 
• Déterminez les ressources nécessaires pour réaliser les activités et concevez des plans pour acquérir ces ressources. 
• Identifiez les personnes qui seront chargées de travailler avec les différentes parties prenantes qui feront avancer les actions suggérées. 

Exemple de format de plan d’action : 

• Actions / activités détaillées pour intégrer l’inclusion et l’équité dans les politiques.
• Personne responsable.
• Ressources nécessaires.
• Calendrier.  

Bibliographie

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Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation

L’Objectif de développement durable 4 (ODD) met l’accent sur l’inclusion et l’équité en tant que principes clés pour les systèmes éducatifs. Ce guide, élaboré autour de l’idée que « chaque enfant compte et compte de la même manière », souligne le rôle important de l’éducation inclusive et équitable dans la transformation des systèmes éducatifs à travers le monde.

Le guide contextualise et définit les concepts d’inclusion et d’équité et propose un cadre d’évaluation qui permet aux parties prenantes des pays de réviser et d’évaluer le niveau d’équité et d’inclusion des politiques existantes, de décider des actions nécessaires pour améliorer les politiques et leur mise en œuvre, et de suivre les progrès au fur et à mesure que les mesures sont prises. Le guide s’appuie sur des preuves internationales et sur l’expérience des programmes, et fournit des exemples de bonnes pratiques dans le monde entier concernant les mesures adoptées pour créer des systèmes éducatifs inclusifs et équitables.