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Themenstudie zum Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung

Bericht des Büros des Hohen Kommissars der Vereinten Nationen für Menschenrechte.

Menschenrechtsrat. 25. Tagung. Tagesordnungspunkte 2 und 3. Jahresbericht des Hohen Kommissars der Vereinten Nationen für Menschenrechte und Berichte des Büros des Hohen Kommissars und des Generalsekretärs. Förderung und Schutz aller Menschenrechte, einschließlich des Rechts auf Entwicklung.

ZUSAMMENFASSUNG. In the present study, inclusive education is examined as a means to make the universal right to education effective, also for persons with disabilities. Relevant provisions of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities are analyzed, good practices are highlighted, and difficulties and strategies for creating inclusive education systems are considered.

Index

  • I. Introduction.
  • II. Das Recht auf inklusive Bildung als Menschenrecht.
    • A. Inklusion als Grundprinzip der Bildung.
    • B. Normative Entwicklung des Rechts auf inklusive Bildung.
  • III. Recht von Menschen mit Behinderungen auf inklusive Bildung.
    • A. Klausel gegen Ablehnung.
    • B. Recht auf kostenlose und qualitativ hochwertige inklusive Bildung.
    • C. Barrierefreiheit und Beseitigung von Barrieren.
    • D. Angemessene Vorkehrungen im Bildungswesen.
    • E. Unterstützung.
    • F. Chancengleichheit.
    • G. Berufsbildung und Kapazitätsaufbau.
    • H. Lebenslanges Lernen.
  • IV. Nationale Umsetzung.
  • V. Internationale Zusammenarbeit.
  • VI. Schlussfolgerungen und Empfehlungen.

II. Einleitung

1. In seiner Resolution 22/3 ersuchte der Menschenrechtsrat das Amt des Hohen Kommissars der Vereinten Nationen für Menschenrechte (OHCHR), in Absprache mit den Staaten und anderen relevanten Interessengruppen wie dem Kinderhilfswerk der Vereinten Nationen (UNICEF), der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO), regionalen Organisationen, dem Sonderberichterstatter der Kommission für soziale Entwicklung über die Situation von Menschen mit Behinderungen, zivilgesellschaftlichen Organisationen, einschließlich Organisationen von Menschen mit Behinderungen, und nationalen Menschenrechtsinstitutionen einen Bericht über das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung zu erstellen. Die Resolution ersuchte auch, dass der Bericht in einem zugänglichen Format auf der Website des OHCHR vor der 25. Tagung des Menschenrechtsrats veröffentlicht wird. 

2. Zu diesem Zweck forderte das OHCHR die Mitgliedstaaten, UNICEF, UNESCO, regionale Organisationen, zivilgesellschaftliche Organisationen und Organisationen von Menschen mit Behinderungen, den Sonderberichterstatter der Kommission für soziale Entwicklung über die Situation von Menschen mit Behinderungen und nationale Menschenrechtsinstitutionen auf, Beiträge zu leisten, indem ihnen eine Reihe von Fragen zur Bildung von Menschen mit Behinderungen übermittelt wurde. Infolgedessen erhielt das OHCHR 39 Antworten von Staaten, 12 von nationalen Menschenrechtsinstitutionen und 31 von zivilgesellschaftlichen Organisationen und anderen Interessengruppen. Der vollständige Text aller eingegangenen Beiträge ist auf der Website des OHCHR verfügbar 1.

II. Das Recht auf inklusive Bildung als Menschenrecht

A. Inklusion als Grundprinzip der Bildung

3. Das Recht auf Bildung ist ein universelles Recht, das im internationalen Menschenrecht anerkannt ist und somit für alle Menschen gilt, einschließlich Menschen mit Behinderungen. Verschiedene internationale Instrumente, darunter die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte und die Konvention über die Rechte des Kindes, bekräftigen die Grundprinzipien der Universalität und Nichtdiskriminierung beim Genuss des Rechts auf Bildung 2. Inklusive Bildung wurde als die am besten geeignete Form anerkannt, damit Staaten die Universalität und Nichtdiskriminierung im Recht auf Bildung gewährleisten können. Die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen besagt, dass zur Ausübung dieses Rechts inklusive Bildungssysteme vorhanden sein müssen; folglich ist das Recht auf Bildung ein Recht auf inklusive Bildung. 

4. Im Allgemeinen haben die Bildungssysteme in Bezug auf Menschen mit Behinderungen einen der folgenden drei Ansätze verfolgt: Ausschluss, Ausgrenzung und Integration. Ausschluss tritt auf, wenn ein Schüler aufgrund einer Behinderung von der Schule ferngehalten wird, ohne dass ihm eine gleichwertige Bildungsoption angeboten wird. Bei diesem Ansatz wird der Schüler mit Behinderungen aufgrund seines Alters, seines Entwicklungsstandes oder einer Diagnose vom Bildungssystem ausgeschlossen und in eine soziale oder gesundheitliche Betreuungseinrichtung ohne Zugang zu Bildung gebracht. Ausgrenzung findet statt, wenn ein Schüler mit solchen Merkmalen an eine speziell für die Reaktion auf eine bestimmte Behinderung konzipierte Bildungseinrichtung, normalerweise in einem Sonderschulsystem, überwiesen wird. Schließlich bedeutet Integration, dass Schüler mit einer Behinderung eine Regelschule besuchen 3, solange sie sich anpassen und die standardisierten Anforderungen der Schule erfüllen können. Der Integrationsansatz konzentriert sich ausschließlich darauf, die Fähigkeit des Schülers zu stärken, die festgelegten Standards zu erfüllen 4.

5. Ansätze, die Menschen mit Behinderungen ausschließen, segregieren oder integrieren, können in demselben Land nebeneinander bestehen und neben Menschen mit Behinderungen auch andere Menschen betreffen. Der Ansatz der inklusiven Bildung ist als Reaktion auf diese diskriminierenden Ansätze entstanden. Wie in ihrer Präambel dargelegt, ist die Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen für die besonderen Bildungsbedürfnisse („Salamanca-Erklärung“) inspiriert von der „Anerkennung der Notwendigkeit, auf die Verwirklichung von ‚Schulen für alle‘ hinzuwirken, d. h. von Institutionen, die alle einbeziehen, Unterschiede feiern, das Lernen unterstützen und auf die Bedürfnisse jedes Einzelnen eingehen“. Gemäß der Salamanca-Erklärung sind inklusive Bildungssysteme 5 solche, in denen Schulen „eine kindzentrierte Pädagogik anwenden, die in der Lage ist, alle Kinder erfolgreich zu unterrichten, einschließlich derjenigen mit schweren Behinderungen“ (Aktionsrahmen, Abs. 3). Die Erklärung befürwortet auch einen Wandel der sozialen Perspektive. Wie der frühere Sonderberichterstatter der Kommission für soziale Entwicklung, der mit der Überwachung der Umsetzung der Standardregeln zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen beauftragt war, feststellte, haben alle Kinder und Jugendlichen der Welt, jeder mit seinen Stärken und Schwächen, seinen Hoffnungen und Erwartungen, ein Recht auf Bildung. Es sind nicht unsere Bildungssysteme, die ein Recht auf bestimmte Arten von Kindern haben. Daher muss das Schulsystem eines Landes angepasst werden, um den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden 6. 

6. Die Entwicklung hin zu einem inklusiven Bildungsansatz spiegelte sich in der Weltkonferenz über Bildung für alle im Jahr 1990 wider, auf der das Problem des Ausschlusses von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen aus den Schulsystemen anerkannt wurde. Die Notwendigkeit der Integration in Regelschulen war bereits 1978 im Warnock-Bericht (7) anerkannt worden. Mit der Verabschiedung der Standardregeln für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen im Jahr 1993 wurde die Integration eingeführt, aber erst 1994 wurde auf der von 92 Regierungen unterzeichneten Salamanca-Erklärung eine inklusive Bildung gefordert. In der Erklärung wurde gefordert, dass Regelschulen allen Schülerinnen und Schülern, einschließlich denen mit Behinderungen, eine qualitativ hochwertige Bildung ohne Diskriminierung aufgrund ihrer besonderen Unterstützungsbedürfnisse (S. viii) anbieten. Der Aktionsrahmen von Dakar zur Bildung für alle aus dem Jahr 2000 hob hervor, dass Bildungssysteme inklusiv sein und flexibel auf die Umstände und Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler reagieren müssen 8. Die UNESCO-Leitlinien zur Inklusion aus dem Jahr 2005 betonen, dass das Kernelement der inklusiven Bildung das Menschenrecht auf Bildung ist 9. Im Jahr 2006 wurde auf der Grundlage dieser Hintergründe die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen das Konzept eines „inklusiven Bildungssystems“ rechtlich bindend gemacht, das als einziges Mittel zur Gewährleistung des Rechts auf Bildung aller Schülerinnen und Schüler, einschließlich Menschen mit Behinderungen, ohne Diskriminierung und in Gleichstellung mit anderen Schülerinnen und Schülern anerkannt wurde. Mit anderen Worten, die Konvention unterstrich, dass das Recht auf Bildung tatsächlich das Recht auf inklusive Bildung ist.

7. Inklusion ist ein Prozess, der anerkennt: a) die Verpflichtung, Barrieren zu beseitigen, die die Teilnahme einschränken oder verhindern; und b) die Notwendigkeit, die Kultur, die Politik und die Praxis 10 der Regelschulen zu ändern, um den Bedürfnissen aller Schüler, auch derjenigen mit einer Behinderung, Rechnung zu tragen. Inklusive Bildung bedeutet, das Schulsystem zu transformieren und sicherzustellen, dass zwischenmenschliche Beziehungen auf grundlegenden Werten beruhen, die das volle Lernpotenzial aller Menschen verwirklichen lassen. Sie beinhaltet auch effektive Partizipation, personalisierte Instruktion und inklusive Pädagogik. Zu den wichtigsten Werten der inklusiven Bildung gehören Gleichheit, Partizipation, Nichtdiskriminierung, die Wertschätzung von Vielfalt und der Austausch von Best Practices. Der inklusive Ansatz schätzt Schüler als Personen, respektiert ihre inhärente Würde und erkennt ihre Bedürfnisse und ihre Fähigkeit, einen Beitrag zur Gesellschaft zu leisten. Er betrachtet auch, dass Unterschiede eine Lernmöglichkeit bieten und erkennt an, dass die Beziehung zwischen der Schule und der Gesellschaft im Allgemeinen eine Grundlage für die Schaffung inklusiver Gesellschaften mit einem Gefühl der Zugehörigkeit (nicht nur für Schüler, sondern auch für Lehrer und Eltern) ist. 

8. Inklusive Bildung ist aus gesellschaftlicher Sicht wichtig, da sie eine solide Grundlage für die Bekämpfung von Stigmatisierung und Diskriminierung bietet. Ein gemischtes Lernumfeld, das Menschen mit Behinderungen einbezieht, ermöglicht es, ihre Beiträge wertzuschätzen und Vorurteile und Missverständnisse schrittweise anzugehen und zu beseitigen. Inklusive Bildung fördert auch eine qualitativ hochwertige Bildung für alle, indem sie breitere Lehrpläne und Unterrichtsstrategien fördert, die zur allgemeinen Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten beitragen. Diese Verbindung zwischen Lehre und Entwicklung, wenn sie vielfältige Teilnehmer mit unterschiedlichen Fähigkeiten einbezieht, eröffnet neue Perspektiven zur Erreichung von Zielen und zur Steigerung des Selbstwertgefühls, wodurch Menschen befähigt werden, eine Gesellschaft aufzubauen, die auf gegenseitigem Respekt und Rechten basiert. 

9. Die Verwirklichung des Rechts auf Bildung ist eine notwendige Bedingung für die soziale und wirtschaftliche Inklusion und die volle Teilhabe an der Gesellschaft. Folglich wurde anerkannt, dass das Recht auf Bildung ein Beispiel für die Unteilbarkeit und gegenseitige Abhängigkeit aller Menschenrechte ist, da es eine vorrangige Funktion bei der vollen und wirksamen Ausübung anderer Rechte hat 11. Strukturierte Bildung ermöglicht den Erwerb eines offiziellen Titels, der auf dem heutigen offenen Arbeitsmarkt zunehmend gefragt ist. Aus diesem Grund ist es notwendig, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen Studierenden Titel und Bildungszertifikate erwerben, um auf dem Arbeitsmarkt konkurrieren und Teil der Arbeitskräfte werden zu können. Dies wird noch wichtiger, wenn man bedenkt, dass Menschen mit Behinderungen aufgrund von Diskriminierung unverhältnismäßig hohe Arbeitslosenquoten aufweisen 12. Darüber hinaus reduziert die Verbesserung der Beschäftigungsaussichten von Menschen mit Behinderungen die Kosten der Sozialhilfe und trägt zum Wirtschaftswachstum bei. Die negativen Auswirkungen der Arbeitslosigkeit von Menschen mit Behinderungen auf das Bruttoinlandsprodukt 13 könnten reduziert werden, wenn ihr Zugang zu inklusiven Bildungssystemen gewährleistet wäre.

B. Normative Entwicklung des Rechts auf inklusive Bildung

1. Inklusive Bildung in internationalen Menschenrechtsverträgen und -instrumenten

10. Das Recht auf Bildung wurde in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte als grundlegendes Menschenrecht anerkannt und später in verschiedenen Rechtsinstrumenten verankert, die seinen Geltungsbereich erweiterten und die Verpflichtungen der Staaten klärten. Dieser Prozess führte schließlich zur Anerkennung in der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, dass inklusive Bildung die beste Modalität war, um die Universalität dieses Rechts zu verwirklichen. Die Konvention gegen die Diskriminierung im Bildungswesen, die Internationale Konvention zur Beseitigung jeder Form von Rassendiskriminierung und der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte stellten einen Fortschritt bei der Erreichung dieses Ziels dar. 

11. Das Recht auf Bildung, wie es in Artikel 13 des Paktes zum Ausdruck kommt, beinhaltet: a) eine obligatorische und kostenlose Grundschulbildung für alle; b) eine sekundäre Bildung, einschließlich technischer und beruflicher Bildung, und eine tertiäre Bildung, die für alle verfügbar und gleich zugänglich ist, durch die schrittweise Einführung kostenloser Bildung; c) die Förderung der Grundbildung für Erwachsene, die den vollständigen Zyklus der Primärschulbildung nicht erhalten oder abgeschlossen haben; und d) die Entwicklung des Schulsystems, die Schaffung eines Stipendiensystems und von Programmen zur kontinuierlichen Verbesserung der Arbeitsbedingungen des Lehrpersonals. Der Pakt anerkennt das Recht der Eltern oder Erziehungsberechtigten, die Art der Bildung zu wählen, die für ihre Kinder oder Mündel am besten geeignet ist, vorausgesetzt, diese entspricht bestimmten Mindeststandards für die Bildung. 

12. Bildung muss in all ihren Formen und auf allen Ebenen vier grundlegende und miteinander verbundene Merkmale aufweisen: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptanz und Anpassungsfähigkeit 14 (oft als die „4 A“ nach ihren englischen Anfangsbuchstaben bezeichnet). Verfügbarkeit bedeutet, dass es genügend Bildungseinrichtungen gibt; Zugänglichkeit erfordert, dass diese Einrichtungen sowohl physisch als auch wirtschaftlich für alle Menschen ohne Diskriminierung zugänglich sind; Akzeptanz bedeutet, dass die Form und der Inhalt der Bildung relevant, kulturell angemessen und von guter Qualität und somit für die Lernenden und, wo angebracht, für die Eltern akzeptabel sein müssen. Und schließlich erfordert Anpassungsfähigkeit, dass Bildung die notwendige Flexibilität besitzt, um sich an die sich ändernden Realitäten und Bedürfnisse der Lernenden in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Kontexten anzupassen. Anpassungsfähigkeit impliziert auch die Notwendigkeit, Schulen zu schaffen, die alle Kinder erfolgreich bilden können, und ist daher einer der Grundprinzipien der inklusiven Bildung. 

13. Obwohl der Pakt die schrittweise Umsetzung von Rechten vorsieht und die Schwierigkeiten aufgrund von Ressourcenknappheit anerkennt, nennt Artikel 13 einige allgemeine und spezifische rechtliche Verpflichtungen, die sofort wirksam sind, wie die Beseitigung diskriminierender Bestimmungen und die Einführung der Grundschulbildung für alle. Die Nichteinhaltung dieser Verpflichtungen stellt eine direkte Verletzung des Rechts auf Bildung dar. 15. Die Bestimmung zur Nichtdiskriminierung im Pakt erfordert eine Reduzierung struktureller Hindernisse und zielt auf die Erreichung der effektiven Teilhabe und Gleichheit aller Menschen mit Behinderungen ab. Diese Bestimmung erkennt an, dass die beste Form der Bildung für Menschen mit Behinderungen im Rahmen des allgemeinen Bildungssystems erfolgt, und der Pakt enthält einen impliziten Aufruf an die Staaten, Menschen mit Behinderungen in die Regelschulbildung und lebenslange Bildung einzubeziehen. 16. 

14. Andere internationale Menschenrechtsverträge, wie die Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau, die Konvention über die Rechte des Kindes und die Internationale Konvention zum Schutz der Rechte aller Wanderarbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen, haben die spezifischen Auswirkungen des Rechts auf Bildung für bestimmte Gruppen behandelt. 17. Das Recht auf Bildung wurde auch in internationalen Rechtsinstrumenten zum Flüchtlingsrecht und zum humanitären Völkerrecht sowie in verschiedenen Übereinkommen der Internationalen Arbeitsorganisation (IAO) anerkannt. 

15. Die regionalen Menschenrechtssysteme haben das Recht auf Bildung ebenfalls anerkannt, beispielsweise in der Afrikanischen Charta der Menschenrechte und der Rechte der Völker, der Amerikanischen Menschenrechtskonvention und ihrem ersten Zusatzprotokoll über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, dem Protokoll zur Europäischen Menschenrechtskonvention und der Interamerikanischen Konvention zur Beseitigung aller Formen von Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen. 

16. Der Ausschuss für die Rechte des Kindes hat das Recht auf inklusive Bildung gefördert, indem er die maximale Inklusion von Kindern mit Behinderungen in die Gesellschaft (und in die Bildung) und ihr Recht auf Bildung ohne jegliche Diskriminierung und auf der Grundlage gleicher Chancen als Grundprinzipien angenommen hat 18. Diskriminierung untergräbt die Fähigkeit von Kindern mit Behinderungen, von Bildungschancen zu profitieren, und beeinträchtigt das Ziel, dass sie ihre Persönlichkeit sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten und Gaben bis zum Äußersten entwickeln 19. Folglich muss Unterstützung geleistet werden, um den Zugang zur Bildung auf eine Weise zu gewährleisten, die die Erreichung dieser Ziele fördert. Es müssen ausreichende Ressourcen zugewiesen werden, um alle relevanten Bedürfnisse zu decken, einschließlich der Durchführung von Programmen zur Einbeziehung von Kindern mit Behinderungen in den allgemeinen Unterricht 20. 

17. Der Ausschuss für die Rechte des Kindes hat das Konzept der inklusiven Bildung als eine Reihe von Werten, Grundsätzen und Praktiken übernommen, die darauf abzielen, eine vollständige, wirksame und qualitativ hochwertige Bildung für alle Schüler zu erreichen und der Vielfalt der Lernbedingungen und Bedürfnisse nicht nur von Kindern mit Behinderungen, sondern aller Schüler gerecht zu werden 21.

2. Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention

18. Artikel 24 der Konvention bekräftigt das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung und stellt fest, dass inklusive Bildung das Mittel ist, um das universelle Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen wirksam zu machen. Die Konvention ist das erste rechtsverbindliche Instrument, das ausdrücklich auf das Konzept der inklusiven Bildung Bezug nimmt. Wie die Konvention zur Beseitigung aller Formen von Diskriminierung der Frau und die Konvention über die Rechte des Kindes begründet die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen kein neues Recht, sondern verdeutlicht die spezifischen Auswirkungen der vollen Ausübung des Rechts auf Bildung für Menschen mit Behinderungen „ohne Diskriminierung und zu gleichen Bedingungen“. In diesem Artikel wird festgelegt, dass die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen sowie lebenslanges Lernen gewährleisten müssen (Abs. 1). Die Absätze 2 bis 5 des Artikels 24 geben Hinweise auf die notwendigen Maßnahmen zur Einrichtung eines solchen Bildungssystems 22. Es ist wichtig zu beachten, dass die Bestimmungen der Artikel als Ganzes und nicht isoliert betrachtet werden müssen. Artikel 24 steht in Beziehung zu den anderen Artikeln der Konvention, von denen er auch abhängt, und muss unter Berücksichtigung der allgemeinen Grundsätze des Artikels 3 gelesen werden. Artikel 24 muss zusammen mit Artikel 19 (Recht auf ein selbstbestimmtes Leben und Einbeziehung in die Gemeinschaft) gelesen werden, da die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem auch eine notwendige Voraussetzung für die volle Einbeziehung und Teilhabe an der Gemeinschaft und zur Vermeidung von Isolation oder Trennung von Menschen mit Behinderungen ist. 

19. Die in Artikel 24 Absatz 1 genannten Bildungsziele sind nicht behinderungsspezifisch oder behinderungsbezogen. Der Artikel spiegelt die allgemeinen Ziele des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte und der Kinderrechtskonvention wider, nämlich die Entfaltung der menschlichen Potenziale und des Selbstwertgefühls (in Artikel 24 wird auch das Selbstwertgefühl erwähnt), die Achtung der Menschenrechte (Artikel 24 fügt „und der menschlichen Vielfalt“ hinzu), die maximale Entfaltung der Persönlichkeit, der Talente und Fähigkeiten der Menschen und die wirksame Teilhabe an einer freien Gesellschaft.

20. Artikel 24 Absatz 2 besagt, dass sichergestellt werden muss, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden, was bedeutet, dass Regelschulen keine Schüler aufgrund einer Behinderung ablehnen dürfen (Artikel 24 Absatz 2 a). Die Staaten werden auch aufgefordert, sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderungen Zugang zu einer inklusiven, qualitativ hochwertigen und kostenlosen Grund- und Sekundarschulbildung zu gleichen Bedingungen wie alle anderen haben. Die Konzepte der Zugänglichkeit und Anpassungsfähigkeit sind in dieser Hinsicht besonders relevant. Die Zugänglichkeit wird in Artikel 9 der Konvention gestärkt, wonach die Vertragsstaaten die erforderlichen Maßnahmen ergreifen müssen, um den Zugang von Menschen mit Behinderungen zu gewährleisten 23. Anpassungsfähigkeit ist ein grundlegendes Element bei jeder umfassenden Überprüfung eines Bildungssystems, um inklusive Schulen zu erreichen.

21. In Artikel 24, Absatz 2 c), werden die Vertragsstaaten aufgefordert, sicherzustellen, dass angemessene Vorkehrungen getroffen werden, die, wie in Artikel 2 der Konvention definiert, auf einer Einzelfallbewertung beruhen müssen, um die Ausübung der Menschenrechte zu gewährleisten. Es ist wichtig zu betonen, dass die Verweigerung angemessener Vorkehrungen gemäß der Konvention eine Diskriminierung aufgrund von Behinderungen darstellt und daher mit sofortiger Wirkung verboten ist. Gemäß Artikel 24, Absatz 2 d) und e) sind die Vertragsstaaten verpflichtet, die notwendige Unterstützung zu leisten und personalisierte Unterstützungsmaßnahmen anzubieten. 

22. Artikel 24, Absatz 3, konzentriert sich auf die Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen und legt besonderen Wert auf die Bedürfnisse von Menschen mit einer gemeinsamen Art von Behinderung. Die Vertragsstaaten werden aufgefordert, Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit zu geben, lebenspraktische Fähigkeiten und soziale Entwicklung zu erlernen, um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe an Bildung und an ihrer Gemeinschaft zu fördern. Dies beinhaltet die Erleichterung des Erlernens von Brailleschrift, Gebärdensprache und anderen Kommunikationsformen und -formaten sowie von Orientierungs- und Mobilitätsfähigkeiten. Für gehörlose Menschen wird die Förderung der sprachlichen Identität gefordert. Diese Bestimmung zielt darauf ab, sicherzustellen, dass Menschen, die Kommunikationsbarrieren erfahren, nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass sie in den geeigneten Sprachen, Formen und Mitteln der Kommunikation in Umgebungen unterrichtet werden, die ihnen ermöglichen, ihre akademische und soziale Entwicklung maximal zu entfalten. 

23. In Artikel 24, Absatz 4, wird darauf hingewiesen, dass zur Inklusivität allgemeiner Bildungssysteme Lehrkräfte eingesetzt werden müssen, die in Gebärdensprache und/oder Brailleschrift qualifiziert sind. Darüber hinaus müssen Fachkräfte und Personal, die auf allen Bildungsebenen tätig sind, eine Schulung erhalten, die sie für das Thema Behinderung sensibilisiert und ihnen den Umgang mit geeigneten Kommunikations- und Lehrmethoden und -materialien vermittelt. 

24. Artikel 24, Absatz 5, bezieht sich auf den allgemeinen Zugang zu Hochschulbildung, Berufsbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen. Er bekräftigt das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Zugang zu diesen Möglichkeiten, ohne Diskriminierung und zu gleichen Bedingungen wie andere. Dies beinhaltet sowohl die Notwendigkeit einer allgemeinen Zugänglichkeit als auch die Einführung angemessener Vorkehrungen. 

25. In seinen Schlussbemerkungen hat der Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Vertragsstaaten aufgefordert, das Recht auf inklusive Bildung zu gewährleisten und wirksam zu machen 24. Der Ausschuss hat einen Gender-Ansatz bei der Umsetzung von Artikel 24 gefördert 25. Er hat auch empfohlen, Roma-Kinder 26, Nachfahren von Afrikanern 27, indigene Völker und Menschen in ländlichen Gebieten 28 in Regelschulen einzubeziehen. Der Ausschuss hat wiederholt die Ansicht geäußert, dass Regelschulen gegenüber Sonderschulen bevorzugt werden sollten 29.

III. Das Recht von Menschen mit Behinderungen auf inklusive Bildung

A. Klausel gegen Ablehnung

26. Das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung in Regelschulen ist in Artikel 24 Absatz 2 a) verankert, der besagt, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen. Als Maßnahme gegen Diskriminierung hat die „Klausel gegen Ablehnung“ sofortige Wirkung und wird durch angemessene Vorkehrungen gestärkt. Es wird empfohlen, dass die Bildungsgesetze eine ausdrückliche Klausel gegen Ablehnung enthalten, die die Verweigerung der Aufnahme in Regelschulen verbietet und die Kontinuität der Bildung gewährleistet. Eignungsprüfungen zur Zuweisung von Schulen müssen abgeschafft und die Unterstützungsbedürfnisse für eine effektive Teilnahme an der Regelschule analysiert werden. In New Brunswick (Kanada) gibt es beispielsweise eine Schulpolitik, die besagt, dass Schüler nicht von der Regelschulbildung ausgeschlossen werden dürfen 30 und die eine inklusive Bildung gewährleistet. 

27. Der rechtliche Rahmen für die Bildung muss vorschreiben, dass alle möglichen Maßnahmen ergriffen werden, um Ausgrenzung zu vermeiden. Einige Bildungssysteme sehen spezifische Mechanismen vor, die dazu führen, dass einige Schüler ausgeschlossen werden, z. B. durch die Festlegung von Altersgrenzen für den Abschluss von Kursen. Die Gesetzgebung, die solche Systeme unterstützt, und solche, die Schüler offen vom Bildungswesen ausschließen, weil sie eine Behinderung haben, muss geändert werden.

B. Recht auf eine inklusive, kostenlose und qualitativ hochwertige Bildung

28. Die Einführung eines inklusiven Bildungssystems bedeutet nicht, dass die Bildung von geringerer Qualität ist; im Gegenteil, die Umsetzung einer qualitativ hochwertigen Bildung ist ein zentrales Element der empfohlenen Maßnahmen. Bildung von Qualität steht im Zusammenhang mit dem Konzept der Akzeptanz, und die UNESCO hat fünf Dimensionen zur Förderung dieses Ziels empfohlen: Achtung der Rechte, Gerechtigkeit, Relevanz, Angemessenheit sowie Effizienz und Wirksamkeit 31.

29. Das Menschenrecht auf Bildung unterstreicht die Grundsätze der kostenlosen und obligatorischen Grundschulbildung und, schrittweise, einer kostenlosen Sekundar- und Hochschulbildung, die für alle ohne Diskriminierung zugänglich ist. Die Nichtdiskriminierung kann Ausgrenzung und Schulabbruch verhindern und die Beteiligung an Entscheidungsprozessen fördern. 

30. Im Bildungskontext bedeutet Gerechtigkeit, dass jeder Schüler von den Chancen profitieren kann, die das System bietet. Folglich müssen die Bildungssysteme eine wesentliche Gleichheit in Bezug auf die Ergebnisse bieten. Gerechtigkeit beim Zugang, im Prozess und bei den Ergebnissen muss gewährleistet sein. 

31. Bildung muss relevant sein, im Einklang mit den Zielen, die ihr die Gesellschaft zugeschrieben hat, und die ausdrücklich in Artikel 24 Absatz 1 der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen erklärten Zwecke erfüllen. Um die Notwendigkeit der Relevanz von Bildung zu unterstreichen, empfiehlt die UNESCO die Anwendung der vier Säulen, die im Delors-Bericht festgelegt wurden (lernen zu wissen, zu tun, zu sein und zusammenzuleben) 32. 

32. Eine relevante und bedeutungsvolle Bildung muss die Entwicklung von Autonomie, Selbstbestimmung und Identität ermöglichen und sich an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen. Dies bedeutet, die Homogenität hinter sich zu lassen und die Pädagogik der Vielfalt anzunehmen. 

33. Wirksamkeit und Effizienz sind Merkmale einer qualitativ hochwertigen Bildung. Bildung muss wirksam sein, wenn es darum geht, das Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung in effektive Praktiken umzusetzen, und effizient in der Anerkennung und Achtung der Bemühungen, die die Lernenden unternehmen, und nicht nur der Ergebnisse. 

34. Inklusive Bildung erfordert inklusive Bewertungsmethoden. Kognitives Lernen ist ein Indikator für qualitativ hochwertige Bildung, aber nicht der einzige. Bewertungsmethoden müssen auf den für die Bildung vorgeschlagenen Zielen basieren und die verschiedenen Dimensionen berücksichtigen, die eine qualitativ hochwertige Bildung definieren.

C. Barrierefreiheit und Beseitigung von Hindernissen

35. Eine der Hauptpflichten der Vertragsstaaten der UN-Behindertenrechtskonvention, die in Artikel 9 dargelegt ist, besteht darin, die Barrierefreiheit zu gewährleisten. Menschen mit Behinderungen stoßen häufig auf Hindernisse beim physischen Zugang und bei der Kommunikation oder auf Barrieren aufgrund sozioökonomischer Faktoren und Einstellungen. Dies kann sich wiederum negativ auf ihren Zugang zur physischen Umgebung, zu Wissen, Bildungsmaterialien und Informationen auswirken. Die Untersuchung und Beseitigung dieser Hindernisse ist eine notwendige Bedingung für inklusive Bildung. 

36. Die Maßnahmen zur Beseitigung physischer und kommunikativer Barrieren konzentrierten sich im Allgemeinen auf die Änderung der Infrastruktur, die Bereitstellung zugänglicher Transportdienste, die Einführung von Kommunikationsmitteln und die Förderung des Universal Designs. 

37. Um sozioökonomischen Barrieren entgegenzuwirken, können die Staaten Studierenden mit Behinderungen finanzielle Hilfen oder Anreize gewähren. Es ist wichtig zu betonen, dass die kostenlose Grundschulbildung für alle bedeutet, dass auch die Maßnahmen zur Barrierefreiheit kostenlos sein müssen. Das finnische Grundbildungsgesetz ist ein gutes Beispiel dafür, da es vorsieht, dass Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen zudem Anspruch auf kostenlose Dolmetsch- und Assistenzdienste haben, um an der Bildung teilnehmen zu können. 

38. Barrieren, die sich aus den Einstellungen von Lehrkräften, anderen Studierenden und Familien ergeben, können erheblich sein und sind oft schwer zu überwinden. Es ist wichtig zu betonen, dass beispielsweise in Norwegen das Bildungsgesetz anerkennt, dass Maßnahmen zur Barrierefreiheit sowohl auf das physische als auch auf das psychosoziale Umfeld abzielen müssen. Die in Artikel 8 der Behindertenrechtskonvention vorgesehenen Maßnahmen zur Sensibilisierung der Öffentlichkeit können zur Beseitigung solcher Barrieren beitragen. 

39. Die Verpflichtung zur Gewährleistung der Barrierefreiheit muss eine gesetzliche Anforderung sein und mit ausreichender Finanzierung hinterlegt werden. Darüber hinaus können Schulen höhere Budgetzuweisungen pro Schüler erhalten, wenn sie Schüler mit Behinderungen haben (z. B. in der Mongolei ist diese Zuweisung dreimal so hoch), um die Kosten für die Barrierefreiheit zu decken. Es gibt gute Beispiele für Interventionen in unterschiedlichem Umfang, von weitreichenden Projekten (wie dem Nationalen Programm 700 Schulen in Argentinien) bis hin zu Pilotprojekten, z. B. in Georgien 33. Obwohl die Umsetzung von Barrierefreiheitsmaßnahmen in der Regel den lokalen Verwaltungen obliegt, müssen auf nationaler Ebene Vorschriften erlassen werden 34. 

40. Barrierefreiheit zu gewährleisten bedeutet, ausreichende Maßnahmen zu ergreifen, damit alle Schülerinnen und Schüler vorteilhaft teilnehmen können. Barrierefreiheit sollte auch die Gestaltung von Bildungspolitik inspirieren. Wenn sie respektiert wird, wird sie schrittweise zur Existenz einer größeren Anzahl von inklusiven Schulen führen. Einige Bildungssysteme legen Indikatoren fest, um die Fortschritte bei der Umsetzung von Barrierefreiheitsmaßnahmen zu quantifizieren. Diese Indikatoren sollten auch Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem Zugang zur Kommunikation umfassen.

D. Angemessene Vorkehrungen im Bildungswesen

41. Angemessene Vorkehrungen sind in der Behindertenrechtskonvention als eine diskriminierungsfeindliche Maßnahme definiert, die unverzüglich umzusetzen ist 35. Ziel dieser Maßnahme ist es, sicherzustellen, dass alle Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt Zugang zu Bildung im bestehenden System haben. Die Verweigerung angemessener Vorkehrungen stellt eine Verletzung der Konvention dar. 

42. Inklusive Bildungssysteme sind darauf ausgelegt, eine Gemeinschaft vielfältiger Schülerinnen und Schüler zu versorgen. Selbst die fortschrittlichsten inklusiven Bildungssysteme können jedoch aufgrund spezifischer Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern Lücken in ihrem Design aufweisen. In einer solchen Situation sollte ein inklusives System seine Praxis überprüfen, um festzustellen, ob diese Lücken systematisch oder durch angemessene Vorkehrungen behoben werden können. Ein Fonds für angemessene Vorkehrungen sollte eingerichtet werden, um solche Situationen zu lösen.

43. Das Konzept der angemessenen Vorkehrungen ist in bestimmten Rechtssystemen ein gängiges Konzept. Das Ergebnis eines objektiven Tests, der die Prüfung der Verfügbarkeit von Ressourcen sowie die Relevanz der Vorkehrung und das erwartete Ziel der Bekämpfung von Diskriminierung beinhaltet, gilt als „angemessen“. Der Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat in seiner Rechtsprechung noch keine Standards für solche Tests festgelegt. 

44. Der Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte hat Leitlinien zur Verpflichtung zur Umsetzung des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte im größtmöglichen Umfang der verfügbaren Mittel 36, unter anderem zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung, ausgearbeitet. Diese Auslegung des Kriteriums der „Zumutbarkeit“ kann für die Behindertenrechtskonvention relevant sein, bis der Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen seine eigene Leitlinie zu den Normen für angemessene Vorkehrungen gemäß der Konvention ausarbeitet. Es wäre auch ratsam, dass die Staaten eine interparlamentarische Zusammenarbeit einrichten, um bei der Gesetzgebung und der Rechtsprechung zur direkten Anwendung der Nichtdiskriminierungsklausel über angemessene Vorkehrungen Fortschritte zu erzielen. Es gibt Beispiele für bewährte Verfahren in Ländern wie Australien, Kanada, Spanien, den Vereinigten Staaten von Amerika, den Philippinen, Irland, Israel, Neuseeland, dem Vereinigten Königreich, Südafrika, Schweden und Simbabwe sowie in der Europäischen Union 37.

E. Unterstützung

45. Die Existenz angemessener Unterstützung ist ein grundlegendes Merkmal der inklusiven Bildung. Sie wird ausdrücklich in Artikel 24 Absatz 2 d) und e) der Behindertenrechtskonvention und in anderen Artikeln dieser Konvention erwähnt. Angemessene Unterstützung ist auch ergänzend zu den Zugänglichkeitsmaßnahmen und mit ihnen verbunden. 

46. Die Unterstützung kann verschiedene Formen annehmen, sollte aber immer die individuellen Bedürfnisse berücksichtigen. Einige Bildungssysteme verwenden das Konzept des Universal Design for Learning in ihren Inklusionsrichtlinien, um sowohl strukturelle als auch individuelle Unterstützung zu umfassen. Dies ist beispielsweise in New Brunswick (Kanada) der Fall. Integrationssysteme können jedoch auch personalisierte Pläne verwenden. Individuelle Betreuung sollte als zentrales Merkmal der inklusiven Bildung betrachtet werden. Das finnische Grundbildungsgesetz ist ein Beispiel dafür, da es das Recht auf einen personalisierten Lehrplan für alle Schüler garantiert, die regelmäßige Lernunterstützung benötigen. 

47. Ein zentrales Element personalisierter Lehrpläne ist die Beteiligung von Fachleuten, Eltern und Schülern 38. Diese Pläne zielen darauf ab, dass jeder Schüler autonom lebt, lernt und handelt, mit der notwendigen Unterstützung und unter Berücksichtigung seiner Fähigkeiten. Schulleiter in Belgien haben gefordert, dass bei Bedarf ein „Unterstützungspanel“ die persönliche Situation bewertet, bevor die erforderlichen Unterstützungsmaßnahmen festgelegt werden. Personalisierte Pläne sollten regelmäßig auf der Grundlage erreichbarer Ziele aktualisiert und in klarer Sprache verfasst werden. 

48. Es gibt zahlreiche Unterstützungsmaßnahmen, die auf personalisierten Bildungsplänen basieren und von technischen Hilfsmitteln, unterstützenden Lehrmitteln und Informations- und Hilfstechnologie bis hin zu speziellen Bildungsverfahren reichen. Eine der wichtigsten Maßnahmen ist die Ernennung eines Lehrassistenten, der je nach den Bedürfnissen des Schülers geteilt oder exklusiv ist. Es ist wichtig hervorzuheben, dass diese nicht erschöpfende Liste eine offene Reihe von Unterstützungsmaßnahmen enthält, die in Artikel 24 Absatz 2 d) und e) der Konvention aufgeführt sind. 

49. All diese Maßnahmen müssen durch eine ausreichende Zuweisung von Ressourcen im Staatshaushalt unterstützt werden. In Irland werden 15 % des gesamten Bildungshaushalts für die Bereitstellung von Unterstützung in Regelschulen verwendet. Auch wenn wirtschaftliche Einschränkungen die vollständige Umsetzung aller Optionen verhindert haben, haben die Staaten kreative Lösungen gefunden. In Guatemala gibt es wandernde pädagogische Beratergruppen, die Regelschulen besuchen, um Orientierung und Beratung anzubieten. Die Umwandlung von Sonderschulen in Ressourcenzentren als Teil des Prozesses der Umwandlung des segregierten Bildungssystems in ein inklusives kann hierbei äußerst nützlich sein.

F. Chancengleichheit

50. In Artikel 24 Absatz 3 der UN-Behindertenrechtskonvention werden eine Reihe von Maßnahmen für Menschen mit Behinderungen und insbesondere für bestimmte Gruppen genannt, damit sie am Bildungssystem und an der Gesellschaft teilhaben können. Die Vertragsstaaten müssen das Erlernen von Brailleschrift und anderen alternativen Schriftarten, verschiedene Modi, Mittel und Formate der unterstützenden oder alternativen Kommunikation sowie Orientierungs- und Mobilitätsfähigkeiten sowie Peer-Mentoring und -Unterstützung fördern, zusätzlich zum Erlernen der Gebärdensprache und der Förderung der sprachlichen Identität der Gehörlosen-Gemeinschaft. Chile und die Tschechische Republik verfügen über Rahmenbedingungen, die viele dieser Maßnahmen beinhalten, während Kuba und Norwegen Gebärdensprachdolmetscher in Regelschulen anbieten. 

51. In Artikel 24 Absatz 3 wird auch betont, dass die Staaten sicherstellen müssen, dass die Bildung in den für jede Person geeigneten Sprachen, Kommunikationsformen und -mitteln und in Umgebungen vermittelt wird, die es den Lernenden ermöglichen, ihre maximale akademische und soziale Entwicklung zu erreichen. Die derzeitigen Bildungssysteme müssen einen inklusiven Bildungsansatz verfolgen, um die Regelschulen in geeignete Lernumgebungen für alle Lernenden, einschließlich blinder, gehörloser oder gehörloser und blinder Lernender, zu verwandeln. Verstärkte inklusive Maßnahmen müssen ergriffen werden, um den zweisprachigen Unterricht zu fördern, nicht nur um gehörlose Lernende zu integrieren, sondern auch für hörende Lernende, damit sie Teil des inklusiven Prozesses werden können. Der Ausdruck „Umgebungen, die die maximale akademische und soziale Entwicklung ermöglichen“ darf nicht im Sinne von getrennten Umgebungen verstanden werden, sondern als Verpflichtung der Staaten, den Inklusionsprozess in Regelschulen zu verbessern. Die Zuweisung von Lernenden zu Regelschulen reicht nicht aus; ausreichende Unterstützung und effektive Beteiligung sind ebenfalls erforderlich 39. Gehörlose Lernende müssen beispielsweise Zugang zu Gemeinschaften haben, die die Gebärdensprache zur korrekten Kommunikation verwenden. Alle Lernenden in Regelschulen sollten Zugang zum Gebärdensprachunterricht haben, um die Inklusion der Gehörlosengemeinschaft zu verbessern. Gleichzeitig benötigen Lernende mit Sehbehinderungen oder anderen Behinderungen Barrierefreiheits- und Unterstützungsmaßnahmen, die ihren Bedürfnissen entsprechen.

G. Berufsbildung und Kapazitätsaufbau

52. Lehrkräfte sind eine wichtige Ressource für die Etablierung eines inklusiven Bildungssystems. Artikel 24 Absatz 4 hebt die Notwendigkeit hervor, Lehrpersonal auszubilden, damit es Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen unterstützen kann und als aktive Ressource für eine qualitativ hochwertige Bildung dient. Integrative Bildungssysteme haben bereits begonnen, einen Rahmen für die auf Inklusion ausgerichtete Ausbildung zu bieten. Australien und Kuba verfügen über Schulungsprogramme, um den Zugang von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen zu Bildungseinrichtungen zu erleichtern. 

53. Die Vorbereitungszeit auf den Beruf im Hinblick auf den inklusiven Bildungsansatz ist von grundlegender Bedeutung, um neue Lehrkräfte auf die Arbeit mit einer vielfältigen Gruppe von Schülerinnen und Schülern vorzubereiten und Vielfalt als Chance zum Lehren und Lernen zu nutzen. Die Weiterbildung ist nicht nur notwendig, um den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden, die Teil des Bildungssystems sind (oder sein könnten), sondern auch, um eine positive Transformation des Systems zu erreichen. Frankreich und Kolumbien bieten Lehrkräften eine solche Vorbereitungs- und Weiterbildung.

54. Hindernisse für die Lehre müssen angemessen angegangen werden. Lehrkräfte benötigen Unterstützung, damit sie alle Schülerinnen und Schüler, einschließlich derjenigen mit Behinderungen, unterrichten können. Es sollte eine Ausbildung über Unterrichtsstrategien angeboten werden, um Kurse zu leiten, die sich aus Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichem Hintergrund und unterschiedlichen Merkmalen zusammensetzen. Lehrkräfte müssen in der Lage sein, über ihre Erfahrungen und Praktiken nachzudenken, um ihre Lehrmethoden und Kursdesigns zu überarbeiten und die Inklusion zu verbessern.

H. Lebenslanges Lernen

Lebenslanges Lernen ist eine notwendige Voraussetzung für die Gewährleistung des Rechts auf Bildung. In Artikel 24 Absatz 5 wird zu einer Hochschulbildung, einer Berufsbildung, einer Erwachsenenbildung und einem lebenslangen Lernen zu gleichen Bedingungen wie für andere Menschen aufgerufen. Diese Bestimmung ist wichtig, da sie die Notwendigkeit hervorhebt, dass die Hochschulbildung auf die Lernbedürfnisse jedes einzelnen Schülers unabhängig von seinem Alter eingeht. Sie unterstreicht, dass der Fortschritt von Menschen mit Behinderungen in Bezug auf das Recht auf Bildung nicht eingeschränkt werden darf, nur weil bei ihnen eine Behinderung diagnostiziert wurde. Um diese Bestimmung zu stärken, wird in anderen Teilen der Konvention die Verpflichtung bekräftigt, angemessene Vorkehrungen zu treffen, um dieses Recht zu gewährleisten.

IV. Nationale Umsetzung

56. Inklusive Bildungssysteme sind das Ergebnis komplexer Prozesse, die systemisch angegangen werden müssen. Die systemische Transformation des Bildungssystems muss Folgendes umfassen: a) die Verabschiedung eines Gesetzes über inklusive Bildung, das eine klare Definition dieser Art von Bildung und eine „Anti-Ablehnungs“-Klausel enthält, die vor Diskriminierung schützt und angemessene Vorkehrungen vorsieht; und b) die Ausarbeitung eines Transformationsplans, um die notwendigen Bedingungen für die Erreichung der Inklusion zu schaffen. Als erste Maßnahme müssen die Hindernisse auf der Ebene der Gesetze und Politiken angegangen werden. Der innovative Charakter des menschenrechtsbasierten Ansatzes der Behinderung und des inklusiven Ansatzes der Bildung muss gefördert werden, während die Bildungssysteme in Praktiken investieren, die zur Entwicklung inklusiver Bildungssysteme beitragen.

57. Der Prozess der Ausarbeitung eines Gesetzes über inklusive Bildung kann bereichernd sein, insbesondere wenn er partizipativ ist. Es ist ratsam, mit allen relevanten Akteuren zusammenzuarbeiten, um die Gestaltung und Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems zu entscheiden und zu erleichtern. Um auch Personen einzubeziehen, die über wenig Informationen über den menschenrechtsbasierten Bildungsansatz verfügen, müssen Kapazitätsaufbauaktivitäten durchgeführt werden.

58. Die Zentralisierung der Bildung im Bildungsministerium ist zweckmäßig. Der Transformationsprozess hin zu einer inklusiven Bildung erfordert eine zentrale Koordination, um die vorhandenen Ressourcen zu maximieren, die Regeln und Verfahren anzupassen und sicherzustellen, dass die Funktion der zuständigen Ministerien einem auf Rechten basierenden Ansatz entspricht und nicht auf Wohltätigkeit oder medizinischen Ansätzen. Die Zentralisierung schließt die lokalen Gerichtsbarkeiten nicht aus, da deren Eingreifen eine bessere Beteiligung aller direkt betroffenen Parteien ermöglicht, wie in Artikel 4 Absatz 3 der Konvention gefordert. 

59. Einige Systeme sehen unterschiedliche Budgets für Regelschulen und Sonderschulen vor. Die Zusammenführung der Budgets in einer inklusiven Strategie ist ein nützliches Instrument, um die Veränderungen hin zu einem inklusiven Bildungssystem zu begleiten. Ernsthafter politischer Wille und Autorität sind erforderlich, um den institutionellen Widerstand gegen diese Veränderungen zu überwinden. 

60. Die Umwandlung von Sonderschulen in Ressourcenzentren für Inklusion ist wichtig. Einige Integrationssysteme haben diese Maßnahme bereits in ihre Gesetzgebung aufgenommen. In Chile, Norwegen und Spanien können die Ressourcen für die Sonderpädagogik die Regelschulen im Integrationsprozess unterstützen. Georgien und Costa Rica haben Projekte zur Bereitstellung von Integrationsdiensten, um die Inklusion voranzutreiben. Es ist wünschenswert, dass die Ressourcenzentren Teil eines inklusiven Rahmens sind, der der Kontrolle des Bildungsministeriums unterliegt. 

61. Der beste Weg, Inklusion zu lernen, ist, sie zu tun. Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sollten in Regelschulen aufgenommen werden, um das Verständnis dafür zu stärken, dass inklusive Bildungssysteme einen Transformationsplan benötigen und ein grundlegender Bestandteil davon sein sollten. Belgien und Georgien haben schrittweise Programme eingeführt, um Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in die allgemeine Bildung zu überführen. 

62. Die Umsetzung erfordert sowohl messbare menschenrechtsbasierte Ziele als auch angemessene Datenerhebungsverfahren. Um die Fortschritte bei der vollständigen Verwirklichung des Rechts auf inklusive Bildung zu messen, ist es ratsam, Überwachungsrahmen mit strukturellen, prozessbezogenen und ergebnisorientierten Indikatoren sowie spezifischen Referenzwerten und Zielen für jeden Indikator zu entwickeln 40. Strukturelle Indikatoren sollten Hindernisse für die inklusive Bildung messen und sich nicht darauf beschränken, nach Behinderungsart aufgeschlüsselte Daten zu sammeln 41. Prozessindikatoren ermöglichen ein besseres Verständnis der erzielten Fortschritte bei der Transformation, z. B. durch Ermittlung der Anzahl von Lehrkräften, die in inklusiven Unterrichtsstrategien geschult sind, der Anzahl von Schulen, die barrierefreie Einrichtungen anbieten, und der Anzahl von Schüler*innen mit Behinderungen, die von Sonderschulen auf Regelschulen wechseln. Ebenso sollten Ergebnisindikatoren festgelegt werden, die den Prozentsatz der Schüler*innen mit Behinderungen an Regelschulen, die mit dem Grundschulunterricht begonnen haben und ihren Abschluss gemacht haben, sowie den Prozentsatz der zugelassenen Schüler*innen in der Sekundarstufe umfassen könnten. Die Qualität der Bildung sollte auch aus der Perspektive der in Absatz 28 oben genannten verschiedenen Elemente bewertet werden. Darüber hinaus ist es ratsam, affirmative Maßnahmen wie Quoten oder Anreize zu messen. 

63. Rechtsmittel und Abhilfe bei Verletzungen sind wichtige Bestandteile des nationalen Umsetzungsverfahrens. Die einschlägige Gesetzgebung sollte wirksame Rechtsbehelfe und andere geeignete Beschwerdeverfahren vorsehen. Die Gesetze des flämischen Parlaments über die Grund- und Sekundarbildung sehen eine Mediation vor, wenn die Zulassung zu einer Regelschule verweigert wird, und bieten Rechtsmittel, wenn die Mediation fehlschlägt. Letztendlich können Sanktionen verhängt werden. Das belgische Antidiskriminierungsgesetz sieht strafrechtliche Sanktionen vor, wenn eine angemessene Vorkehrung vorsätzlich verweigert wird, was im Bildungsbereich obligatorisch ist. Eine Voraussetzung für die Einleitung eines Rechtsbehelfs oder die Beantragung von Abhilfe ist die vollständige Umsetzung von Artikel 13 der Behindertenrechtskonvention über den Zugang zur Justiz. Staaten, die noch keine Vertragsparteien des Fakultativprotokolls zur Konvention sind, sollten die Ratifizierung prüfen, um die Einreichung von Individualbeschwerden zu ermöglichen. 

64. Das Überwachungs- und Durchsetzungsregime von Artikel 33 des Übereinkommens ist eine grundlegende Ressource zur Förderung der Agenda der inklusiven Bildung. Nationale Menschenrechtsinstitutionen und -mechanismen, die zur Überwachung des Übereinkommens eingerichtet wurden, haben Daten über die Verweigerung des Zugangs zur Regelschulbildung gesammelt, Studien und Umfragen zur Ausgrenzung und zu Barrieren durchgeführt, sich für eine qualitativ hochwertige Bildung eingesetzt und Gesetzes- und Politikreformen empfohlen 42. Zivilgesellschaftliche Gruppen, einschließlich Behindertenorganisationen, haben wirksam Einfluss auf die Fortschritte in Richtung inklusiver Bildung genommen 43. Die Rolle der Zivilgesellschaft ist für die Umsetzung unerlässlich, auch bei der internationalen Überwachung, wie im Fall der Berichterstattung über die Situation in China 44, der Förderung der regulatorischen Flexibilität, zum Beispiel in Buenos Aires 45, des Beitrags zur Politikgestaltung, wie in der Demokratischen Volksrepublik Laos 46, von Kampagnen zur Förderung der Inklusion 47 oder des Gebärdensprachunterrichts.

V. Internationale Zusammenarbeit

65. Die Behindertenrechtskonvention enthält einen gesonderten Artikel über die Rolle der internationalen Zusammenarbeit (Artikel 32) zur Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderungen 48. Die Beiträge der Staaten zu diesem Bericht liefern mehrere Beispiele, in denen die internationale Zusammenarbeit wirksam zur Umstellung auf inklusive Bildungssysteme beigetragen hat. In Georgien wurde das erste inklusive Bildungsprojekt des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft von der norwegischen Regierung für Bildung und Forschung finanziert. Die dänische Regierung hat die Einführung neuer Lehrmethoden in einigen Schulen in Nepal unterstützt, was die Integration von Kindern mit sensorischen und intellektuellen Beeinträchtigungen in den regulären Unterricht ermöglicht hat. In Kambodscha haben Mittel, die über eine nationale Nichtregierungsorganisation geleitet wurden, die Vermittlung von Brailleschrift und Gebärdensprache in 150 öffentlichen Schulen sowie die Übersetzung von Lehrplänen in Brailleschrift und Gebärdensprache unterstützt und finanzielle Unterstützung für Braille- und Gebärdensprachlehrer an Regelschulen geleistet.

66. Inklusive Bildung ist einer der Kooperationsbereiche, die über die Allianz der Vereinten Nationen zur Förderung der Rechte von Menschen mit Behinderungen finanziert werden. In der Republik Moldau zielt die Initiative darauf ab, das nationale Programm für inklusive Bildung der Regierung von 2011 zu unterstützen und den Zugang von Menschen mit Behinderungen zu allgemeiner Bildung und spezifischen Dienstleistungen zu verbessern. Es wurden bereits psychopädagogische Unterstützungsdienste eingerichtet, um die inklusive Bildung von Kindern mit Behinderungen zu fördern, das relevante Personal (Lehrer, Inspektoren und lokale Vertreter) in Bezug auf ihre Aufgaben und Verantwortlichkeiten bei der Bereitstellung hochwertiger Bildungsdienste für Kinder mit Behinderungen zu schulen, die Datenerfassung zu verbessern und nationale Gesetze und Vorschriften im Einklang mit den Bestimmungen der Konvention zu ändern. Die japanische Regierung hat außerdem 2,86 Millionen US-Dollar zur Unterstützung der inklusiven Bildung in der Republik Moldau bereitgestellt, um den Bedarf an schulischer Infrastruktur und angemessenen Schulungsprogrammen für Lehrkräfte zu decken. 

67. Das Abschlussdokument der hochrangigen Tagung der Generalversammlung zur Behinderung und Entwicklung im Jahr 2013 (Resolution 68/3 der Generalversammlung), in dem das Engagement der internationalen Gemeinschaft für die Förderung der Rechte aller Menschen mit Behinderungen und der Wunsch nach Zusammenarbeit für ein behindertengerechtes Entwicklungsprogramm bekräftigt wurden, nannte auch die inklusive Bildung als eine der Prioritäten der Agenda für die Entwicklung nach 2015 (Absatz 4 d).

VI. Schlussfolgerungen und Empfehlungen

68. Inklusive Bildung ist von grundlegender Bedeutung für die Verwirklichung der Universalität des Rechts auf Bildung, auch für Menschen mit Behinderungen. Nur inklusive Bildungssysteme können diesen Menschen gleichzeitig eine qualitativ hochwertige Bildung und soziale Entwicklung bieten. Inklusive Bildung bedeutet mehr, als Menschen mit Behinderungen in Regelschulen zu bringen: Sie bedeutet, dafür zu sorgen, dass sie sich willkommen, respektiert und wertgeschätzt fühlen. Inklusive Bildung basiert auf Werten, die die Fähigkeit jeder Person zur Erreichung ihrer Ziele stärken, und betrachtet Vielfalt als Chance zum Lernen. Schüler mit Behinderungen benötigen angemessene Unterstützung, um unter gleichen Bedingungen wie andere am Bildungssystem teilnehmen zu können. Regelschulen müssen ein Umfeld bieten, das die akademische und soziale Entwicklung maximal fördert.

69. Menschen mit Behinderungen erfahren im Bildungsumfeld unterschiedliche Arten von Diskriminierung. Die wichtigsten Hindernisse für die Teilnahme am Schulleben sind Vorurteile und falsche Vorstellungen, die zu bewusster Ausgrenzung und Segregation führen. Schüler mit Behinderungen werden als Personen stigmatisiert, die in Regelschulen nicht lernen können oder unfähig sind zu lernen. Dies führt zu Bildungssystemen, in denen Menschen mit Behinderungen das in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention verankerte Recht auf Bildung verweigert wird. 

70. Die Konvention sieht die Anwendung dieses Rechts auf zwei Ebenen vor: erstens durch die Gewährleistung der Nichtdiskriminierung von Schüler*innen mit Behinderungen in Regelschulen und die Stärkung dieses Rechts durch angemessene Vorkehrungen; zweitens durch einen systemischen Wandel, der schrittweise erfolgt und einen Transformationsplan zur Bekämpfung von Ausgrenzung und Segregation umfasst. Die wirksame Anwendung beruht auf einem komplexen Veränderungsprozess, der eine Transformation des bestehenden legislativen und normativen Rahmens erfordert und die volle Beteiligung aller relevanten Interessengruppen, insbesondere der Menschen mit Behinderungen und der sie vertretenden Organisationen, einschließt. 

71. Durch Gesetze zur inklusiven Bildung müssen die Staaten unter der Schirmherrschaft des jeweiligen Bildungsministeriums ein inklusives Bildungssystem schaffen, das die Ablehnung von Schüler*innen mit Behinderungen in Regelschulen aus Gründen der Behinderung verbietet und angemessene Vorkehrungen vorsieht. Ein Transformationsplan muss den Rahmen für die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems mit messbaren Zielen festlegen. Die Staaten müssen Ausbildungsprogramme für das Lehrpersonal entwickeln, Mittel für angemessene Vorkehrungen bereitstellen, leicht zugängliches Material zur Verfügung stellen, inklusive Umgebungen fördern, die Bewertungsmethoden verbessern, den Übergang von Sonderschulen in Regelschulen fördern, die Überwachung anhand von Indikatoren für inklusive Bildung fördern, Schüler*innen angemessen unterstützen und geeignete Kommunikationsmittel und -formate nutzen. Die Schulen benötigen ausreichende Mittel, aber der Mangel an Ressourcen darf nicht als Grundlage dienen, um Schüler*innen mit Behinderungen die Ausübung des Rechts auf Bildung zu verweigern. 

72. Integration has generated a multitude of good practices that could serve as a starting point for developing inclusive education systems. International cooperation has contributed to this process. The recognition of inclusive education systems as a priority at the high-level meeting on disability and development can further strengthen the process by incorporating a goal of inclusive education, with appropriate targets and indicators, into the post-2015 development agenda.

Notes

  • www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/SubmissionStudyEducation.aspx. 
  • Siehe auch die Schlussbemerkungen des Ausschusses über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu Argentinien, CRPD/C/ARG/CO/1, und zu Spanien, CRPD/C/ESP/CO/1.
  • Die Begriffe „Regelschulen“, „allgemeine Bildung“, „konventionelle Schulen“ und „gemeinsame Schulen“ werden üblicherweise verwendet, um Bildungssysteme zu bezeichnen, die Schüler mit und ohne Behinderungen aufnehmen, im Gegensatz zu „Sonderschulen“, die nur Schüler mit Behinderungen aufnehmen. In diesem Bericht werden die ersteren Begriffe austauschbar verwendet, um sich auf die „allgemeine Bildung“ zu beziehen, da diese Schulen in der Behindertenrechtskonvention erwähnt werden. 
  • Siehe UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive Education (Genf, 2012). 
  • Inklusive Bildung ist nicht im Menschenrecht definiert. Der Ausschuss für die Rechte des Kindes hat jedoch eine Definition dieses Begriffs angenommen (siehe Ziffer 17 unten).
  • Bengt Lindqvist, 1994. 7 Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland, „Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People“ (London, The Stationary Office, 1978).
  • Verfügbar unter: www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/ education-for-all (siehe Ziffer 33).
  • UNESCO, Leitlinien zur Inklusion: Sicherstellung des Zugangs zu Bildung für alle, 2005 (Paris, 2005), S. 12. 
  • Siehe Tony Booth und Mel Ainscow, The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education, 2004). 
  • Siehe Ausschuss für Wirtschafts-, Sozial- und Kulturfragen, Allgemeine Bemerkungen Nr. 11 (1999) zu Aktionsplänen für die Grundbildung und Nr. 13 (1999) zum Recht auf Bildung.
  • Im ACNUDH-Bericht „Thematic study on the right to education of persons with disabilities“ (A/HRC/22/25) finden Sie weitere Einzelheiten hierzu. 
  • Sebastian Buckup, „The price of exclusion: The economic consequences of excluding people with disabilities from the world of work“, Working Papers on Employment, No. 43 (ILO, 2009). 
  • Siehe Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 13, Abs. 6, und Vorläufiger Bericht der Sonderberichterstatterin über das Recht auf Bildung, E/CN.4/1999/49, Abs. 42 bis 74.
  • Siehe Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkungen Nr. 13, Abs. 43-59, und Nr. 20 (2009) zur Nichtdiskriminierung bei wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechten. 
  • Siehe ebd., Allgemeine Bemerkung Nr. 5 (1994) zu Menschen mit Behinderungen. 
  • Siehe z. B. Ausschuss für die Rechte des Kindes, Allgemeine Bemerkung Nr. 1 (2001) zu den Zielen der Bildung. 
  • Ebd., Allgemeine Bemerkung Nr. 9 (2006) zu den Rechten von Kindern mit Behinderungen, Abs. 11 und 62. 
  • Ebd., Allgemeine Bemerkung Nr. 1, Abs. 10.
  • Ebd., Allgemeine Bemerkung Nr. 9, Abs. 20. 21 Ebd., Abs. 67. 
  • Die Verpflichtung der Staaten, inklusive Bildungssysteme einzurichten, schränkt das Recht der Eltern, die Bildungsstrategie für ihre Kinder zu bestimmen, beispielsweise durch häusliche Bildung, in keiner Weise ein, solange eine qualitativ hochwertige Bildung im Einklang mit den Zielen und Bedingungen des Menschenrechts auf Bildung vermittelt wird.
  • Schulen werden in Artikel 9 Absatz 1 Buchstabe a) ausdrücklich erwähnt. 
  • Siehe beispielsweise die Berichte von Argentinien, CRPD/C/ARG/CO/1, und Spanien, CRPD/C/ESP/CO/1. 
  • Siehe beispielsweise die Fragenlisten zu den Erstberichten von Österreich, CRPD/C/AUT/Q/1, Argentinien, CRPD/C/ARG/Q/1, China, CRPD/C/CHN/Q/1, und Peru, CRPD/C/PER/Q/1. 
  • Siehe die abschließenden Bemerkungen zum Erstbericht von Ungarn, CRPD/C/HUN/CO/1. 
  • Siehe die abschließenden Bemerkungen zum Erstbericht von Peru, CRPD/C/PER/CO/1.
  • Siehe die abschließenden Bemerkungen zu den Erstberichten von Argentinien, CRPD/C/ARG/CO/1, und Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1. 
  • Siehe die abschließenden Bemerkungen zu den Erstberichten von Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1 (zur Neuausrichtung der segregierten Sonderpädagogik hin zu einem inklusiven Modell); Argentinien, CRPD/C/ARG/CO/1 (zur Notwendigkeit, sicherzustellen, dass Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen, die in Sonderschulen eingeschrieben sind, in inklusive Schulen überführt werden); China, CRPD/C/CHN/CO/1 (zur Umverteilung von Ressourcen aus dem Sonderschulsystem zur Förderung der inklusiven Bildung in Regelschulen); und Australien, CRPD/C/AUS/CO/1 (in der Besorgnis ausgedrückt wird, dass Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen weiterhin an Sonderschulen verwiesen werden und viele der an Regelschulen eingeschriebenen Schüler und Schülerinnen weitgehend auf spezielle Klassen oder Abteilungen verwiesen werden). 
  • Kanada, New Brunswick, Ministerium für Bildung und frühkindliche Entwicklung, Richtlinie Nr. 322 zur inklusiven Bildung: „6.2.2 Die folgenden Praktiken sind nicht zulässig: 1) getrennte oder eigenständige Programme oder Klassen für Schüler und Schülerinnen mit Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten, weder in Schulen noch in gemeindebasierten Bildungsangeboten; 2) alternative Bildungsprogramme für Schüler und Schülerinnen, die in der Vorschule bis zur achten Klasse eingeschrieben sind.“
  • Rosa Blanco et al., Quality Education for All: a matter of human rights (Santiago, UNESCO, 2007). 
  • International Commission on Education for the 21st Century, Education: A Treasure Within (Paris, UNESCO, 1996), ch. 4.
  • Thanks to a project aimed at introducing inclusive education in ten public schools in Tbilisi, these ten schools improved their accessibility between 2006 and 2008, in accordance with Article 9 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 
  • Siehe auch Artikel 9 Absatz 2 a) der UN-Behindertenrechtskonvention über Mindestnormen und Leitlinien zur Barrierefreiheit. 
  • Siehe beispielsweise der Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, abschließende Bemerkungen zum Erstbericht Spaniens, CRPD/C/ESP/CO/1, Abs. 44.
  • Erklärung zur Bewertung der Verpflichtung zur Ergreifung von Maßnahmen „bis zum äußersten Maß der verfügbaren Mittel“ gemäß einem Fakultativprotokoll zum Pakt, E/2008/22, Anhang VIII, S. 152 bis 155. Der Ausschuss stellt fest, dass die Erfüllung dieser Verpflichtung anhand mehrerer Elemente bewertet werden muss, z. B. inwieweit die ergriffenen Maßnahmen gezielt und auf die Verwirklichung der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte ausgerichtet waren, ob bei der Ergreifung dieser Maßnahmen ein nichtdiskriminierender Ansatz verfolgt wurde und welcher Zeitrahmen dafür galt. Die Ressourcenbeschränkung muss durch eine sorgfältige Kontextanalyse berücksichtigt werden. 
  • Wie in einem Hintergrunddokument für eine Konferenz des Sonderkomitees zur Vorbereitung einer umfassenden und integralen internationalen Konvention zum Schutz und zur Förderung der Rechte und der Würde von Menschen mit Behinderungen, das vom Department of Economic and Social Affairs über das Konzept der angemessenen Vorkehrungen in der Behindertengesetzgebung bestimmter Länder erstellt wurde, hervorgehoben wird. 
  • UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education, S. 70.
  • Hilde Haualand und Colin Allen, Deaf People and Human Rights (World Federation of the Deaf, 2009). Verfügbar unter: www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-HumanRights-Report.pdf.
  • Siehe ACNUDH, Human Rights Indicators: A Guide to Measurement and Application (New York and Geneva, 2012). 
  • Portugal hat beispielsweise inklusive Strukturindikatoren eingeführt.
  • Siehe die Beiträge der Bürgerbeauftragten von Buenos Aires, Aserbaidschan, dem Plurinationalen Staat Bolivien und Kolumbien, der Nationalen Menschenrechtskommission von Ruanda und des Parlamentarischen Ombudsmanns von Finnland. 
  • Human Rights Watch, „Zeichen für gute Bildung“, Video, 2013. Verfügbar unter: http://deafnewstoday.blogspot.fr/2013/10/signs-for-good-education.html. 
  • Human Rights Watch, „Solange sie uns im Klassenzimmer bleiben lassen“: Barrieren für die Bildung von Menschen mit Behinderungen in China (USA, 2013). 
  • Die Gruppe 24 erreichte in Buenos Aires Gesetzesreformen zur Unterstützung von Kindern mit Behinderungen in öffentlichen Schulen und zur Gewährleistung der Kontinuität des schulischen Werdegangs an privaten Regelschulen. 
  • Beitrag des Lao Association of the Blind zur Nationalen Strategie und zum Aktionsplan für inklusive Bildung 2011-2015. 
  • Kampagne „Keine Ausreden“ der Association for Community Living aus Kanada im Jahr 2013.
  • Im Sachstandsbericht des OHCHR zur Rolle der internationalen Zusammenarbeit bei der Unterstützung nationaler Bemühungen zur Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderungen (A/HRC/16/38) finden sich weitere Einzelheiten dazu.