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VOL. 20, N.º 1, (enero – abril. 2016), ISSN 1138-414X (Ausgabe auf Papier). ISSN 1989-639X (elektronische Ausgabe). Eingangsdatum: 06.04.2015. Annahmedatum: 19.10.2015.

Susana Rojas Pernia* und Patricia Olmos Rueda**. Universität Kantabrien und Autonome Universität Barcelona. E-Mail: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

ZUSAMMENFASSUNG. Sonderpädagogische Zentren (SPZ) waren bis vor relativ kurzer Zeit die einzige Schulungsalternative für Kinder mit Behinderungen. Die sozialen, wirtschaftlichen, politischen und bildungspolitischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte haben zu einer Transformation der Regelschule, aber auch der Sonderschule geführt. Während einige SPZ Organisationen geblieben sind, die Schüler – hauptsächlich – mit geistiger Behinderung aufnahmen und das Lernen erleichterten, haben andere neue Wege gesucht, um das Lernen dieser Schüler in regulären Kontexten zu erleichtern, was zu dem führte, was wir als Ressourcenzentren (CRRs) kennen und was sich als Kernleistungen im Prozess des Aufbaus einer inklusiveren Schule herausbildet. Die Entwicklung des LOMCE (2013) zwingt dazu, die Rolle der SPZ im Rahmen der inklusiven Bildung zu berücksichtigen und daher die Bedingungen zu untersuchen, die den Zugang, die Beteiligung und das Lernen aller Kinder in der Regelschule begünstigen oder behindern. Dieser Artikel befasst sich mit der Arbeit, die einige SPZ als CRRs leisten, und denkt über ihre Funktionen, die Beziehungen zwischen den Fachleuten nach und reflektiert über die Arbeit, die sie mit dem Ziel des Aufbaus einer inklusiven Schule leisten.

Schlüsselwörter: Inklusive Bildung, Ressourcenzentren, Sonderpädagogische Zentren, Zusammenarbeit, Bildungsunterstützung

ZUSAMMENFASSUNG. Bisher waren Sonderschulen die einzige Schulalternative für viele behinderte Kinder. Die sozialen, wirtschaftlichen, politischen und bildungspolitischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte haben dazu beigetragen, die Veränderungen in den Regelschulen und auch in der Sonderschule voranzutreiben. Während einige Sonderschulen Organisationen geblieben sind, die hauptsächlich intellektuell behinderte Schüler aufnahmen und ihr Lernen erleichterten, haben andere neue Wege gesucht, um das Lernen dieser Schüler in regulären Kontexten zu erleichtern, was zu sogenannten Ressourcenzentren (RC) führte. Diese sind Kernleistungen beim Aufbau einer inklusiven Schule. Die Entwicklung des LOMCE (2013) veranlasst, die Rolle der Sonderschulen im Rahmen der inklusiven Bildung zu berücksichtigen und daher die Bedingungen zu untersuchen, die den Zugang, die Teilnahme und das Lernen aller Kinder in der Regelschule fördern oder behindern. Dieser Artikel reflektiert über die Arbeit einiger Sonderschulen als RC, denkt über ihre Funktionen, die Beziehungen zwischen Fachleuten nach und reflektiert über die Arbeit, die diese Zentren beim Aufbau einer inklusiven Schule leisten. 

SchlüsselwörterInklusive Bildung, Ressourcenzentren, Sonderpädagogische Zentren, Zusammenarbeit, Bildungsunterstützung

1. Einleitung

Die bedeutenden Veränderungen, die seit den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts im spanischen Bildungssystem vorgenommen wurden, haben die Kulturen, Politiken und Praktiken der Regelschulen (CO) geprägt, aber auch die Kulturen, Politiken und Praktiken der Schulen, die ursprünglich dazu gedacht waren, Kinder zu betreuen, die aus Kapazitäts- oder Verhaltensgründen nicht in Regelschulen aufgenommen wurden.

Die anfängliche Entwicklung dieses parallelen Doppelsystems (Regelschule und Sonderschule) wurde in den achtziger Jahren von den ersten Erfahrungen mit der Integration von Schülern mit Behinderungen in Regelschulen abgelöst. Diese ersten Begegnungen zwischen beiden Arten von Bildungsangeboten waren der Keim für Kooperationen, die im Laufe der Zeit zu sehr unterschiedlichen Bildungserfahrungen und -situationen geführt haben. Während einige Sonderschulen (CEE) weiterhin Kinder und Jugendliche betreuen, die unter die Kategorie der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (NEE) fallen (hauptsächlich mit geistiger Behinderung, Kommunikations- und Verhaltensstörungen), spielen einige andere eine zentrale Rolle bei der Bildungsantwort, die allen Schülern aus regulären Bildungsumfeldern gegeben wird. Als Ressourcenzentren für die Regelschule intervenieren, beraten, stellen Materialien zur Verfügung oder bilden Kollegen in den Regelschulen kollaborativ aus. Diese Erfahrungen zeigen, dass es möglich ist, dass Schüler mit NEE qualitativ hochwertige Antworten in den CO erhalten. Daher lernen und partizipieren alle Kinder, auch die, die den größten Bedarf haben, in denselben Bildungsumfeldern. Es handelt sich um Erfahrungen, die, wie später erläutert wird, Familien, Fachkräften und damit der Schülerschaft im Allgemeinen zugutekommen.

Das LOMCE (2013) eröffnet ein neues Bildungspanorama und es ist an der Zeit, die Arbeit zu überprüfen und zu berücksichtigen, die Fachleute und Bildungseinrichtungen (beider Art) bisher mit dem Ziel geleistet haben, eine einzige Schule für alle zu schaffen. Das neue Gesetz erkennt in Artikel 57 die Verantwortung der Verwaltung an, die Ressourcen und Mittel bereitzustellen, die sicherstellen, dass alle Schüler ihre persönliche Entwicklung maximal entfalten können, und sieht die Möglichkeit vor, zentrale Pläne zur Unterstützung von Schulen einzurichten, die Schüler in sozial benachteiligten Situationen beschulen. Dies könnte ein Ansporn für alle öffentlichen und subventionierten Schulen sein, die nach dem Prinzip der inklusiven Bildung arbeiten. Es fördert jedoch auch die Spezialisierung von Bildungseinrichtungen, schätzt die Früherkennung von Schülern und verbindet die Bildungsqualität mit einer Steigerung der akademischen Leistung der Schüler. Wir wissen, dass letzteres dazu führen könnte, dass die Anwesenheit einiger Schüler in regulären Bildungseinrichtungen nicht als Chance zur schulischen Verbesserung interpretiert wird.

In this article, we reflect, based on some experiences that document the work of Special Education Centers (SECs) as Resource Centers (RCs) for educational inclusion, on the role these services play in that process. Through a set of questions, we begin a journey from the origins and premises of special education (SE) to the transformation and improvement that collaboration between Mainstream Schools (MS) and SECs has meant for some centers. Undoubtedly, the transformation of some SECs into RCs was possible because the decisions made by the specific centers were shared by the MS. Therefore, and although the focus is initially on special education, its origins and the premises that sustained it, changes in the educational response to „special“ students must always be understood within a broader social and educational framework.

2. Is it still possible to think about specific centers for special children in the
21st century?

Sonderpädagogik in Spanien nahm in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts Gestalt an, als man begann, die Notwendigkeit eines Lehrers für die Bildung von Menschen mit Behinderungen zu begründen (Carreño, 2005). Da sie vom Regelsystem als nicht erziehbar und als Risiko für das Lernen von Kindern ohne Behinderungen und für die Gesellschaft in der Zukunft angesehen wurden, waren spezifische Dienste und Fachkräfte die Alternative, die eine angemessenere Bildungsantwort für Schüler mit Behinderungen gewährleisten sollte (Franklin, 1996). Die Schaffung dieser Dienste war eine humanitäre Geste, eine Möglichkeit, die Jahre der Vernachlässigung auszugleichen, denen diese Kinder oder Jugendlichen ausgesetzt waren, aber auch „eine Initiative, die darauf abzielte, eine Bevölkerung sozial zu kontrollieren, die als Bedrohung für die bestehende soziale Ordnung angesehen wurde“ (Franklin, 1996, S. 19). Neben der physischen, intellektuellen und moralischen Vorbereitung von Kindern mit Behinderungen war es dringend notwendig, den Schutz anderer Mitglieder der Gesellschaft zu gewährleisten.

Die Schaffung von Sonderschulen und -klassen diente dazu, einen Teil der Kinder aufzunehmen, die von der Regelschule ausgeschlossen waren. Die Entwicklung eines Bereichs professionellen Handelns in unserem Land, der Sonderschulbildung unter ärztlicher Aufsicht, begann (Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004). Die Versuche, die Natur der Schwierigkeiten, auf die diese Kinder stießen, zu erklären und die speziellen Praktiken zu entwerfen, die Pädagogen in segregierten Räumen anwenden würden, trugen dazu bei, einen Diskurs zu stabilisieren, der sich auf das Subjekt mit einer Behinderung und seine unvermeidliche Rehabilitation konzentrierte. In Anlehnung an die Tradition anderer europäischer Länder erfolgte die Bildung von Kindern mit Behinderungen in Spanien nach einem Modell, das auf der Kategorisierung der Schüler, der Notwendigkeit individueller Antworten je nach Behinderung und der Suche nach diesen differenzierten Antworten in spezifischen Räumen, getrennt von anderen Gleichaltrigen ohne Behinderungen, beruhte (García Pastor, 1993). Dieses Modell würde seinen Status quo beibehalten, bis neue Ansätze des wissenschaftlichen Wissens und ethisch-soziale Transformationsprozesse den Weg für die Bildungsinklusion als wünschenswerte und notwendige Option ebneten (Pérez de Lara, 2004). In einer Arbeit Mitte der neunziger Jahre argumentierte Skirtc (1996), dass die ersten Kritiken am traditionellen Modell der Sonderschulbildung – an den segregierten Praktiken und ihren sozialen Folgen – von den Familien geäußert wurden, den Hauptkonsumenten und Nutzern der Sonderschulbildung. Diese erste Krise in der Sonderschulbildung diente dazu, Änderungen in den Bildungspraktiken einzuführen, die rechtlich verstärkt und unterstützt wurden.

The eighties in Spain inherited this change. As other countries had done – the USA, the UK, Norway or Italy – in the previous decade (Susinos, 2003), a set of regulations were approved in Spain that developed the principle of school integration (LISMI, 1982; RD 334/1985). Integration aimed to promote the joint schooling of all students, addressing their educational needs within the same system. It did not intend to eliminate Special Education, but rather for it to become part of the ordinary education system, so that it would not be exclusively identified with special centers and/or special students. From the integration model, the context is fundamental to understanding the difficulties students encounter and in the search for responses to the needs they present. The curriculum – and curricular adaptations – and support services – inside and outside of school – are core elements for the development of school integration (Arnáiz, 2003).

The principle of integration was forged in the discourse of applied research, as exemplified by the reports on the implementation process of integration that were produced (e.g., Álvarez et al., 1987; MEC, 1989) or the change in the content of the National Conferences of Universities and Special Education that had been held since 1984 (Pallisera, Jiménez and Bueno, 1998). Also in educational practice, as reflected in some experiences showing how many children with disabilities benefited from being placed in mainstream schools, without forgetting the differences in the development of integration plans or projects across the country (Almansa and López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).

Die Forderungen, die einige Schüler mit geistiger Behinderung an die Regelschule stellten, führten zu Erfahrungen der kombinierten Integration zwischen Regelschulen und Sondereinrichtungen. Einige dieser Erfahrungen zeigen, wie in einigen Fächern, manchmal nur in den Pausen, für einige Stunden pro Woche oder Tag, Schüler mit geistiger Behinderung die Räume, Zeiten und materiellen Ressourcen der Regelschule mit anderen Gleichaltrigen ohne Behinderung teilten (Acebes, 2002; Chiva und Moyano, 1997; Magdaleno und Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé und Piquero, 1994). Wichtig ist hier, dass einige dieser Praktiken der Beginn eines Weges waren, der in der Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994) festgehalten wurde und auf dem die Sondereinrichtungen und ihre Fachkräfte neue Funktionen als Ressourcenzentren für die Regelschule übernahmen (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero und Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz und Saltó, 2004; Castells und Font, 1997; Font, 1999, 2004).

Es ist jedoch möglich zu sagen, dass die Änderungen in der Organisation und in der Art der Praktiken, die in den Regelschulen mit der Integration entwickelt wurden, nicht dazu dienten, die theoretischen Annahmen in Frage zu stellen, auf denen das frühere Modell der Sonderpädagogik beruhte. In diesem Rahmen wurden weiterhin diskriminierende Praktiken reproduziert, die in den verschiedenen Autonomen Gemeinschaften (CCAA) unterschiedliche Namen erhielten. So wurde der Diskurs der Integration von „neuen“ Praktiken begleitet, die durch die Regulierung des theoretischen Diskurses gestärkt wurden (Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005). Konkreter wurden Vorschläge zur Platzierung entwickelt, die die Entwicklung von parallelen Programmen und Diensten zu den regulären erleichterten. Die von Díez (1999; in Arnáiz, 2003) während zweier Schuljahre (1997/99) durchgeführte Studie ergab, dass nur 14 % der Zeit, in der die Schüler Unterstützung erhielten, diese im Klassenzimmer stattfand. Zu den angeführten Argumenten gehörten die Angst der Fachkräfte vor einer kollaborativen Arbeit, Klassenstrukturen, die die gleichzeitige Arbeit mehrerer Lehrkräfte verhinderten, die Forderung nach Koordination zwischen den Fachkräften oder die Betonung der „instrumentellen Lerninhalte“. Im Klassenzimmer machten viele Schüler Aktivitäten, die nichts mit dem zu tun hatten, was ihre Mitschüler taten, und/oder wurden physisch von den anderen getrennt, um Ablenkungen zu vermeiden. Wie Skirtc (1996) argumentierte, stellte die Kritik in keinem Fall die dominante Vorstellung von Behinderung als individueller Bedingung oder die Nutzlosigkeit der Unterscheidung zwischen behindert/nicht behindert in Frage.

Die Anerkennung der inklusiven Bildung in den neunziger Jahren1 als Grundprinzip, das die Bildungspolitik weltweit leiten sollte, zwang dazu, die Art und Weise, wie die Schule auf Vielfalt (und nicht nur auf Schüler mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Förderbedarf) reagierte, zu überdenken und die früheren Ansätze ideologisch und konzeptionell zu bereichern (Parrilla, 2002). Inklusive Bildung stellt die Schaffung von spezialisierten Diensten oder differenzierten Maßnahmen auf der Grundlage vordefinierter Kategorien, die Expertenorganisation von Unterstützung oder die Trennung von Qualität und Chancengleichheit in der Bildung in Frage. Zwei Prinzipien sind zentral: die Anerkennung der Bildung als grundlegendes Grundrecht aller Schüler und die Vielfalt als wesentlicher Bildungsmehrwert (Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), was uns zwingt anzuerkennen, dass die Rechte einiger Menschen verletzt werden und dass die Schwierigkeiten, die die Schüler erfahren, das Ergebnis der Art und Weise sind, wie wir uns entschieden haben, Schulen zu organisieren, sowie der Lehrstile und -formen.

Dieses neue Panorama diente einigen Sonderschulen (CEE) und Regelschulen (CO) als Rahmen, um die notwendige Transformation bei der Schaffung einer Schule für alle fortzusetzen. Wir können keine Analyse dessen durchführen, was in den verschiedenen Autonomen Gemeinschaften (CCAA) geschehen ist und wie die verschiedenen Initiativen rechtlich abgesichert wurden, aber es ist möglich festzustellen, dass sich in diesem Zeitraum einige Sonderschulen (CEE) zu Referenzzentren oder CRR für Regelschulen (CO) entwickelt haben, was den Zugang und das Lernen von Kindern mit schweren und dauerhaften Schwierigkeiten in den Regelschulen erleichtert.

An diesem Punkt und bevor wir klären, was wir unter Dienstleistern für spezifische Ressourcen für inklusive Bildung verstehen, wem diese Transformation zugutekommt oder worin sie sich konkretisiert, möchten wir vorausschicken, dass die Erfahrungen zeigen, dass Kinder mit geistiger Behinderung – auch diejenigen, die für die Bildungsexperten die größten Herausforderungen darstellen – in Regelschulen mit ihren Gleichaltrigen lernen und teilhaben können (Agell, Sala und Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).

Daher zwingt das Erreichte dazu, in diese Richtung weiterzugehen. Es überrascht, dass nach einem Jahrhundert der Reaktion auf Schüler mit Behinderungen über die Spezialisierung von Bildungseinrichtungen nachgedacht werden kann, d. h. mehr SBBZ und/oder dass diese die Schüler mit geistiger Behinderung aufnehmen. Natürlich ist es nicht möglich zu übersehen, dass die Schaffung bestimmter Räume die Bedürfnisse einiger Menschen legitimiert, ohne dass man sich fragen muss, warum oder wozu diese Räume dienen. Wie einige Autoren argumentiert haben (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), ist die Anerkennung des Problems der erste Schritt auf dem Weg zu einer inklusiven Schule.

3. Wer sind und wären die Nutznießer der Umwandlung von SBBZ in CRR für inklusive Bildung?

Aus der Analyse einiger Erfahrungen und nach der Überprüfung bestehender Literatur zu diesem Thema (Carbonell et al., 2007; Department of Education und ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis und Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe und Bons, 2008; López-Torrijo, 2009) lässt sich eine gemeinsame Interpretationslinie darüber ableiten, was unter SZE als RZ für inklusive Bildung verstanden wird, welche Funktionen sie übernehmen und wer von dieser Umwandlung profitiert oder profitieren könnte.

SZE werden als Unterstützungsdienste mit Erfahrung in der Betreuung von (insbesondere schwerwiegenden) Bildungsbedürfnissen (BN) von Schülerinnen und Schülern konzipiert. Die Zentren und die dort tätigen Fachkräfte verfügen über ein breites Spektrum an Wissen, Fähigkeiten, guten Bildungspraktiken oder Ressourcen, die sie in differenzierten Bildungskontexten entwickelt und implementiert haben. Daher wird das Potenzial dieser Zentren als Referenzpunkte, die anderen Fachkräften und Bildungsträgern (Lehrkräften, Leitungsteams, Familien usw.) spezialisierte Unterstützung und Ressourcen in regulären Bildungskontexten bieten können, geschätzt.

Die Konzeption von SZE als RZ ist entscheidend für die inklusive Bildung und eine der Bedingungen, um sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler im selben schulischen Kontext Zugang haben, lernen und teilnehmen können. Wie Font (2004) feststellt: „(…) die Sonderpädagogik muss das Modell der inklusiven Bildung übernehmen. Das heißt, sie muss als Instrument, Ressource und Unterstützung für reguläre Schulen dienen, um Barrieren für die Teilhabe und das Lernen aller Schülerinnen und Schüler abzubauen“ (S. 64). In dieser Interpretationslinie hat die Umwandlung von SZE in RZ Konsequenzen für die Art und Weise, wie die Sonderpädagogik organisiert wird.

Die Transformation betrifft beide Arten von Zentren, reguläre und spezielle. Für erstere erfordert die Unterbringung von Schülern, die bisher in segregierten Räumen unterrichtet wurden, eine Umstrukturierung des Bildungszentrums, dessen Tätigkeit und Art und Weise. Sie erfordert wesentliche Änderungen in seiner Organisationsstruktur – es treten Fachkräfte auf, die bisher außerhalb der Schulkultur standen –, in der Lehrplanplanung – sie lädt dazu ein, die Art der Inhalte und deren Verteilung zu überprüfen – oder in der Art der Beziehungen, die zwischen den verschiedenen Bildungsakteuren innerhalb der Schule bestehen – zwischen den Schülern, mit den Familien und zwischen den Fachkräften. Ebenso erfordert die Umwandlung von SBB in Dienstleister für die Bildungszentren und deren Fachkräfte eine Reorganisation ihrer Strukturen und ihrer professionellen Funktionen. Die Überlegung, dass die Ressourcen dort sein sollten, wo die Schüler sind, und nicht umgekehrt, erfordert neue politische und praktische Ansätze in den CO.

Die Bereitstellung von Bildungsunterstützung wird erweitert, liegt in der Verantwortung der gesamten Schule und damit bei denen, die die Hauptbildungstätigkeit ausüben werden, seien es Lehrkräfte oder Familien. Es ist möglich, eine breite Palette von Funktionen zu definieren, die die Beratung und Orientierung von Lehrkräften und Familien in den CO, die spezialisierte Ausbildung der verschiedenen Bildungsakteure, die Bereitstellung von bereits vorhandenen materiellen Ressourcen und die Schaffung neuer, die Koordination bei der Entwicklung von Bildungspraktiken in den CO und mit anderen Diensten, die gemeinsame Durchführung von Einzel- oder Gruppenprogrammen, die Teilnahme an der Gestaltung und Entwicklung von Innovations- oder Forschungsprojekten und die Schaffung informeller Arbeitsnetzwerke (siehe Tabelle 1) umfassen. Die gemeinsame Arbeit des Lehrers aus dem CEE mit dem Tutor im Klassenzimmer bei der Betreuung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die sogenannte Co-Teaching (Agelet, Bassedas und Comadevall, 1997; Alonso und Rodríguez, 2004; Duran, 2003) ist eine der erwarteten Unterstützungsformen, aber nicht die einzige oder die wichtigste. Die direkte Intervention bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Regel- oder Sonderklassenraum weicht somit der gemeinsamen Arbeit von Fachkräften mit unterschiedlicher Ausbildung im selben Klassenzimmer und mit allen Schülern. Die Flexibilität bei der Organisation des physischen Raums, der verfügbaren Ressourcen und damit bei denen, die die Unterstützung leisten und bei denen sie geleistet wird, sind zweifellos wesentliche Veränderungen in der Art und Weise, wie Unterstützung in Klassenzimmern traditionell verstanden wird. Der Beitrag zur beruflichen Entwicklung ist in beide Richtungen offensichtlich.

Unterstützung als…	Gerichtet an CO	Besteht aus…	Etappen
Intervention	Schüler*innen (mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf)	Spezialisierte Unterstützung für einen bestimmten Zeitraum anbieten
		Persönliche Unterstützung für Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen (persönliche Hygiene, Ernährung, Zugang, Transport) bei verschiedenen schulischen Aktivitäten
		Ermöglichung der gemeinsamen Arbeit im Regelklassenzimmer (zwei Lehrkräfte oder mehrere Erwachsene im Klassenzimmer mit allen Schüler*innen)
Beratung und Fortbildung	Fachkräfte CO (Beratung, Sonderschullehrer oder Klassenlehrer)	Leitung besonders komplexer Beurteilungen, Beratung und Unterstützung für andere Kollegen
	Familien	Bereitstellung von Informationen (methodische Strategien, Materialien, Gruppierung der Schüler usw.) im Regelunterricht
	Andere Zentren oder Dienstleistungen	Bereitstellung von Informationen über spezifische Programme, Software oder andere Materialien	Kindergarten
		Zusammenarbeit bei der Gestaltung und Entwicklung von regulären Angeboten für alle Schülerinnen und Schüler	Grundschule
		Bereitstellung von Schulungsressourcen in spezifischen Bereichen (Kommunikation und Normalisierung der Nutzung von UK-Hilfsmitteln, universelle Zugänglichkeit,…)	Sekundarstufe
		Bewertung der Bildungsprioritäten, Unterstützungsbedarfe (Intensität, Dauer, …)
Bereitstellung von Ressourcen		Gestaltung und Erstellung von Materialien in den verschiedenen curricularen Bereichen
		Vorbereitung spezifischer Materialien
		Suche nach neuen Ressourcen
Koordination		Informelle Unterstützungsnetzwerke
		Innovations- oder Forschungsprojekte

Die Umwandlung von Sonderpädagogischen Zentren (CEE) in Ressourcenzentren (CRR) für inklusive Bildung kommt Regelschulen und der Gesellschaft als Ganzes zugute (Porter, 2014). Daher kann man sagen, dass wir alle direkte Nutznießer sind. Laut Autoren wie Lambe und Bones (2008), Rose (2000) oder Rose und Coles (2002) bereichert sich die Bildungsgemeinschaft – Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Familien – durch die gemeinsamen Erfahrungen mit den CEE. 

Der Prozess ist jedoch nicht ohne Risiken und Hindernisse. In den analysierten Erfahrungen sind die größten Schwierigkeiten mit den Einstellungen und der Ausbildung des Lehrpersonals verbunden. Ebenso ist es wichtig, nicht zu vernachlässigen, dass die Gesetzgebung, die Finanzierung der Sonderpädagogik – je nach Anzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf – oder das Gewicht der Tradition in der Sonderpädagogik eine Barriere für die Entwicklung des Projekts einer gemeinsamen Schule für alle Kinder darstellen können.

4. Welche Merkmale teilen die Transformationsprojekte von CEE zu CRR für inklusive Bildung?

Einige der ersten Erfahrungen mit kombinierter Integration im spanischen Kontext veranschaulichen die Art von Beziehungen, die die CO und die CEE2 etablierten (Monereo, 2000; Solé und Piquero, 1994). Es handelte sich um Erfahrungen, bei denen einige Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in bestimmten Räumen und Zeiträumen – in die CO aufgenommen wurden, was eine Koordination der beteiligten Fachkräfte erforderte, um zu wissen, welche Art von Lernprozessen in jedem der beiden Zentren stattfinden würde. Dies war eine periphere Reaktion, die die Funktionsweise, Struktur oder Organisation der Bildungseinrichtungen – sowohl der Regelschulen als auch der Sonderschulen – nicht tiefgreifend beeinflusste, aber eine Grundlage für das Kommende schuf. Später zwang die Debatte über die Notwendigkeit, die Arbeit der CO mit den verschiedenen traditionell von der Schulpflicht ausgeschlossenen Gruppen zu überprüfen, auch dazu, die Rolle der CEE zu überdenken (Porter, 2001; Porter und Stone, 2001).

Throughout the 1990s and the first decade of the 21st century, experiences emerged internationally (United Kingdom, Canada, Ireland, Australia, and South Africa) emphasizing the necessary support between special education services and mainstream schools when discussing inclusive education (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012; Maguvhe, 2013; Motitswe, 2014; Porter, 2001; Porter and Stone, 2001; Rose and Coles, 2002; Schuman, 2011; Thomson, 2011). The national perspective also offers interesting experiences in Catalonia and Andalusia. In Catalonia, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007; Carbonell, 2014), CEE L’Estel (Font, 2004), and the CEIP Els Xiprers project (Agell, Sala, and Torrent, 2009) are some examples. These are proposals where students with and without special educational needs (SEN) “learn with and in” the same common learning space, i.e., in mainstream schools with the support of special education centers (CEE) which, as resource centers (CRR), provide direct support to students with SEN, technical support and advice to mainstream school professionals on resource and assessment issues, and support to families or legal guardians.

Thus, the first experiences of coordination between both mainstream schools and special education centers mentioned found continuity in legislative frameworks (LOE, 2006) and regional initiatives. For example, the 2008-2015 Action Plan of the Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2014) or the report from the Principality of Asturias on special education centers as resource centers for inclusion (Educastur, 2011) serve as examples. These initiatives explicitly state the need to transform special education centers into providers of services, resources, and support programs for the educational inclusion of students with SEN in non-restrictive environments (mainstream schools), and they necessitated collaboration between professionals from both types of centers.

Ohne zu übersehen, dass es möglich wäre, auf andere Erfahrungen zu verweisen, die in die gleiche Richtung gehen (aber das ist nicht das Ziel dieser Arbeit), heben die genannten drei Bedingungen hervor, die die Umwandlung von SBBZ in RZs für die inklusive Bildung begünstigen. Erstens gehen alle Erfahrungen vom Recht aller Kinder aus, eine qualitativ hochwertige Bildung in Regelschulen zu erhalten, und von der Notwendigkeit, eine Regelschule zu schaffen, die alle Schüler aufnehmen kann. Wie zahlreiche Autoren (Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009) betonen, ist Vielfalt ein bereicherndes Element in Bildungseinrichtungen, und die Schwierigkeiten, die sie bei der Reaktion auf Unterschiede in Fähigkeiten, kultureller, geschlechtsspezifischer oder sozialer Herkunft haben, sind ein Warnsignal für die Dringlichkeit von Veränderungen in der schulischen „Architektur“. SBBZ dürfen kein Hindernis für die Entwicklung eines inklusiveren Bildungssystems sein, sondern Teil der Lösung. Daher ist es völlig sinnlos zu diskutieren, welcher Ort für die einen oder anderen Schüler am besten geeignet ist, und es ist notwendig, die Barrieren zu analysieren und zu überprüfen, die in Regelschulen das Lernen und die Teilnahme vieler Schüler behindern, und wie SBBZ eine Unterstützung in diesem Prozess werden können.

Die Zusammenarbeit zwischen beiden Arten von Zentren ist ein weiterer Kernaspekt und die Strategie, die die Unterstützung durch externe Fachkräfte im CO in seinen verschiedenen Formen ermöglicht, von der Intervention über die Beratung, die Ausbildung bis hin zur Bereitstellung von Ressourcen. Diese Zusammenarbeit muss aus einem Modell der curricularen Unterstützung verstanden werden, das sich auf die Schule, die Unterrichtsschwierigkeiten, die Arbeit in gemischten Unterstützungsteams in Netzwerken und die Kooperation als grundlegende Handlungsstrategie konzentriert, die somit die individuelle und therapeutische Perspektive anderer Beratungsmodelle überwindet (Parrilla, 1996, 2005). Zweifellos erfordert dieser Prozess die Anerkennung durch die Bildungsverwaltung und ein hohes Maß an Engagement zwischen den Fachkräften beider Zentren. In diesem Sinne wählte beispielsweise die Entschließung EDU/4168/2010 des Departament d’Educació der Generalitat de Catalunya 11 öffentliche und 23 private Sonderschulen aus, um Unterstützungsprogramme und -dienste für Regelschulen durchzuführen, die die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen fördern. Es wurde jedoch keine Analyse und Bewertung dieser Erfahrungen durchgeführt, und dies, wie Carbonell (2014) feststellt, wäre „eine ausgezeichnete Gelegenheit“ gewesen, um weiter daran zu arbeiten.

Es wäre notwendig, eingehend zu untersuchen, wie die Gesamtheit der in den letzten Jahren durchgeführten Erfahrungen diese Prozesse definiert – in der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern und mit den anderen pädagogischen Akteuren –, ohne zu vergessen, dass jede Schule einzigartig ist, ebenso wie die Bedürfnisse, die sich dort stellen und auf die reagiert werden muss.

Schließlich offenbaren die Erfahrungen, wo ein guter Teil des Wesens liegt, und zwar darin, dass sich Praktiken als gemeinsame Lernerfahrungen entwickeln (Ainscow, 2004). Die Bedeutung der Kenntnis und Verbreitung dieser Erfahrungen liegt nicht darin, was die Fachkräfte der CEE in den CO tun oder welche Art von Aktivitäten sie isoliert mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf durchführen, sondern im Prozess der Bedeutungsfindung zwischen den Menschen, die den eingeschlagenen Weg gehen. Inklusion als Prozess erfordert Zeit, um gemeinsam aufzubauen und die anderen als Fachkräfte anzuhören und anzuerkennen. Es sind einzigartige Erfahrungen, die eine Roadmap teilen, aber auch eine einzigartige Geschichte haben.

Die Etablierung einer kollaborativen Kultur und des gemeinsamen Lernens erleichtert die Schaffung gemischter Lehrkräfteteams (Unterstützungslehrkräfte und Lehrkräfte im Regelunterricht), die in die gleiche Richtung arbeiten. Dies erfordert jedoch wiederum Veränderungen in den Lehrerrollen, die Entwicklung neuer Lehrstrategien und vor allem eine Veränderung der Werte, Normen, Verhaltensweisen und Einstellungen seitens der gesamten Bildungsgemeinschaft: Schüler (McGregor und Forlin, 2005), Leitungsteams (Attfield und Williams, 2003) und Lehrkräfte – auch in Bezug auf ihre Ausbildung (Flem und Keller, 2000; HamiltonJones und Vail, 2013; León, 1999; Lumadi und Maguvhe, 2012; Walton und Rusnzyak, 2014).

5. Optimierung von Strukturen und Ressourcen, um weiter voranzukommen

Die für das Schuljahr 2015/16 gesammelten Daten zeigen, dass immer noch viele Schülerinnen und Schüler in einem parallelen System zum regulären System verbleiben und dass diese Zahl im Vergleich zum Vorjahr gestiegen ist (MECD, 2015). Darüber hinaus gibt es seit Jahren viele Stimmen, die beklagen, dass das Schulsystem zu einer Art Markt oder „Quasi-Markt“ wird (Álvarez Uría, 1998; Cascante, 2000; Gimeno Sacristán, 2001; Torres, 2001). Wenn Bildung als Konsumgut und nicht als grundlegendes Grundrecht verstanden wird, wird die freie Wahl der Schulen oder eine größere Schulautonomie befürwortet und die Notwendigkeit von Bewertungstests argumentiert, die das Niveau der Schüler und damit ihrer Lehrkräfte messen. Wenn Bildung aus dem Bereich der Politik in den Bereich des Marktes verlagert wird, wo sie nur ein Element des individuellen Konsums darstellt, das vom Verdienst und der Fähigkeit der Schüler abhängt, tauchen einige alte Ideen über die Einschränkungen wieder auf, die unter anderem Schüler mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Förderbedarf haben. Daher ist es notwendig, weiterhin daran zu arbeiten, dass es eine Schule gibt, in der alle Kinder zusammen lernen, und weiterhin Vorschläge in diese Richtung zu machen.

In this regard, greater determination and clarity are needed in the regulations to ensure that proposals move in the desired direction. Inclusive education is one of the principles guiding the work of educational centers as set out in the LOMCE (2013), but there are no references to what Special Education Centers (CEE) could do as Resource Centers for Inclusion (CRR). It would be desirable that, in the same way that it is stated that the schooling of students with Special Educational Needs (SEN) should be done in Mainstream Schools (CO) „preferably“, references to CEEs should go beyond being the place where certain students are schooled and from which specific actions are implemented by certain professionals. Imaginative formulas are required that break with the way the educational response to students with and without SEN in COs and CEEs has traditionally been understood; formulas under which it is possible to recognize a review of the theoretical approaches on which educational policies and practices are designed (Skirtc, 1996). And a clear commitment is needed for the development, both in general regulations and in each of the Autonomous Communities (CCAA), of joint projects with COs or the implementation of working networks by zones that allow COs to benefit from the human and material resources accumulated by special centers. This can be a way to recognize the work that some of these centers have carried out over the years, while at the same time being a means to make possibilities visible both for those that continue to be CEEs or CRRs to Special Education in COs and for the latter.

Ebenso drängt es, den Begriff CEE (Centro de Educación Especial) durch Centros de Recursos a la Educación Inclusiva (CREI) – nicht Centros de Recursos a la Educación Especial (CREE) – zu ersetzen. Es handelt sich nicht um eine bloße ästhetische oder formale Änderung, sondern um ein Element, um präzise zu definieren, worüber wir sprechen. Wie Slee (2012) hervorhebt, ist die Frage „(…) obwohl endlos, sehr einfach: Unsere Art, die Welt zu beschreiben, spiegelt bestimmte Sichtweisen wider und bestimmt unsere Art, diese Welt zu reproduzieren“ (S. 152). Die weit verbreitete und verwirrende Verwendung bestimmter Wörter ermöglicht es, dass unter dem Prinzip der inklusiven Bildung Praktiken anerkannt werden, bei denen die Spezialisten der CRR nur Schüler mit Behinderungen (nicht andere) und/oder in bestimmten Schulformen (z. B. kombiniert) betreuen, was nicht zur notwendigen Umstrukturierung der Bildungseinrichtungen beiträgt.

Ebenso ist es, ausgehend von der Tatsache, dass jedes Zentrum einzigartig ist und Verbesserungsprojekte aus einer eingehenden Überprüfung der entstehenden Bedürfnisse und der vom Bildungsgemeinschaft gesetzten Prioritäten hervorgehen, unbestreitbar, dass die gemeinsame Erfahrung verschiedener Projekte es uns ermöglicht zu sehen, wie diese Innovationen oder Verbesserungen Gestalt annehmen und neue Möglichkeiten zu imaginieren. Daher ist es notwendig, vom Besonderen und Konkreten abzuweichen, damit ein informiertes und gemeinsames Wissen darüber entsteht, was die CEE, die CRR für inklusive Bildung sind, tun.

Es ist notwendig, die Konsolidierung einer Gemeinschaft von Fachleuten voranzutreiben, die auf kollaborative Weise und aus verschiedenen Kontexten (Regelschulen, Sonderpädagogische Zentren, Universitäten, Familien, Schülerinnen und Schüler, Bildungsverwaltung) die Herausforderung angehen, alle Kinder in inklusiven Kontexten zu erziehen, und dies kann in Form eines Bildungsnetzwerks Gestalt annehmen. Der Vorschlag sollte dazu dienen, 1) Austauschaktivitäten zwischen den Sonderpädagogischen Zentren, die die Transformation eingeleitet haben, zusammen mit Regelschulen und jenen Sonderpädagogischen Zentren, die sich noch in einem integrativen oder früheren Modell befinden, zu entwickeln; 2) Ausbildungsräume zu gestalten, in denen komplexe Fragen wie die Eingliederung von Fachkräften aus Sonderpädagogischen Zentren in Regelschulen oder die Organisation von Unterstützung für Klassenzimmer, Lehrkräfte oder die gesamte Schule behandelt werden; und 3) mit den Schulen zu untersuchen und zu erforschen, was getan wurde und getan werden könnte, um sicherzustellen, dass die Ressourcen dort sind, wo die Schülerinnen und Schüler sie benötigen, und nicht, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewegen müssen, um die Ressourcen zu erhalten. Es ginge darum, die Isolation zu durchbrechen, in der sich einige spezifische Dienste innerhalb und außerhalb jeder Autonomen Gemeinschaft befinden könnten.

Es wäre auch notwendig, Kooperationsprozesse zwischen den Schulen einer Zone und zwischen diesen und anderen Diensten zu fördern. Wie einige Arbeiten argumentieren (Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014), ist es notwendig zu klären, wer welche Aufgabe wie ausführt. Es ist notwendig, Zeit für Koordination und eine enge Kommunikation zwischen allen beteiligten Fachleuten zu haben. Und es ist wichtig, dass die Fachkraft des Sonderpädagogischen Zentrums auf die direkte Betreuung der Schülerinnen und Schüler aus dem spezifischen Zentrum verzichtet.

Schließlich wird die Arbeit dieser Schulen mit anderen Diensten als „institutionelle Partner“ die Entwicklung neuer Vorschläge ermöglichen, die das, was in diesen Schulen geschieht, in die Gemeinschaft tragen und es der Gemeinschaft ermöglichen, am Aufbau dieser einzigen Schule für alle teilzunehmen (Parrilla, Muñoz-Cadavid und Sierra, 2013). Es ist notwendig zu überprüfen, inwieweit die Ungleichheiten, denen viele Kinder in der Schule ausgesetzt sind, außerhalb der Schule wiederholt werden und welche Mittel gemeinsam entwickelt werden können, um dies zu verhindern.

6. Schlussfolgerungen

Das Modell der inklusiven Bildung fordert eine tiefgreifende Überprüfung dessen, was in den Schulen getan wird, um allen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, auch denen, die noch in SBBZ beschult werden. Daher ist es notwendig, sich nach dem Modell der Bildung zu fragen, das verteidigt wird, oder nach den Zielen, die die Schule verfolgt, denn je nach Antwort werden einige Kinder eindeutig keinen Platz haben oder es kann argumentiert werden, dass die Regelschule nicht der am besten geeignete Ort für sie ist. Man kann nicht über die Möglichkeiten sprechen, die ein oder mehrere Kinder in der Schule haben zu lernen, wenn in dieser Analyse nicht geklärt wird, was die Schule oder die Fachleute für wichtig halten oder unter welchen Bedingungen die Zentren agieren, die durch die Art der Projekte und Initiativen, die die autonomen Verwaltungen oder die staatliche Verwaltung priorisieren, verdeutlicht würden.

Obwohl verschiedene Arbeiten – einige davon im Laufe des Artikels vorgestellt – argumentieren und belegen, dass die Vielfalt der Schülerschaft ein Ansporn für die Transformation und Verbesserung von Schulen ist – auch wenn die Schülerinnen und Schüler wesentliche organisatorische und curriculare Änderungen in den Schulen vornehmen –, hat der Diskurs der Angst eine enorme Kraft. Das heißt, die Befürchtung, dass die Anwesenheit einiger Schülerinnen und Schüler zu einer allgemeinen Verzögerung des Lernens der übrigen Gruppe und zu einem Rückgang ihrer Leistung führt, taucht wieder auf. Die Trennung der Schülerschaft, die logischerweise mit dem Argument begründet wird, dass alle die bestmögliche Bildung erhalten, hat sowohl für die Gesamtheit der Schülerinnen und Schüler als auch für das Lehrpersonal Konsequenzen. Die gerechtfertigte Differenzierung und Trennung der Schülerschaft durch alle möglichen differenzierenden Maßnahmen, darunter auch spezifische Dienste, wird durch die Spezialisierung und Ausbildung des Lehrpersonals verstärkt. In diesem Kontext ist die Arbeit, die die Fachkräfte der CEE (Sondereinrichtungen) mit und in den CO (Regelschulen) leisten können, natürlich auf die Bereitstellung sehr spezifischer Strategien oder Ressourcen beschränkt, damit einige Schülerinnen und Schüler vorübergehend die CO besuchen können. Die CEE betreuen Schülerinnen und Schüler, für die die CO keine Antwort haben, und erleichtern in einigen besonderen Situationen Werkzeuge, damit einige von ihnen weiterhin in der Regelschule oder Sonderschule der CO bleiben können.

The commitment to an inclusive school cannot be confined to technical decisions – forms of student assessment, types of grouping, or defining the roles of tutors and support specialists – but must begin by reclaiming the discourse (Martínez, 2002) or, in the words of Gentili (2001), by helping to make visible what the normalizing gaze conceals. The response to all students requires reviewing the type of policies and practices being developed in the COs to support any decision that strengthens the development of more inclusive systems. In this sense, the SECs as CRRs for Inclusive Education (CREI) become key pieces of that complex puzzle that are schools designed by and for all students.

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