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Förderung von Chancengleichheit in der Bildung

Mel Ainscow
Alan Dyson
Sue Goldrick
Mel West – william.west@manchester.ac.uk

Förderung von Chancengleichheit in der Bildung. Übersetzt von Patricia Alejandro Arias. Eingegangen am 28.02.2013. Angenommen am 25.05.2013. Kontaktadresse: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Artikel befasst sich mit der Herausforderung, wie inklusive und gerechte Bildungssysteme auf der Grundlage von Forschungsergebnissen entwickelt werden können. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass eine multidimensionale Strategie erforderlich ist. Insbesondere argumentieren sie, dass die Verbesserungsprozesse von Schulen in lokale Bemühungen zur Schaffung gerechterer Schulsysteme einbezogen werden müssen, und dass die Arbeit von Schulen mit regionalen Strategien verbunden werden muss, um Ungleichheiten breiter anzugehen, und schließlich mit nationalen Politiken, die auf die Schaffung gerechterer Gesellschaften abzielen.

SCHLÜSSELWÖRTERInklusive Bildung; Gerechtigkeit; Schulverbesserung; Bildungssysteme.

ZUSAMMENFASSUNG: Dieses Papier stützt sich auf Forschungsergebnisse, um die Herausforderung anzugehen, wie inklusive und gerechte Bildungssysteme entwickelt werden können. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass dies eine mehrdimensionale Strategie erfordert. Insbesondere argumentieren sie, dass Schulverbesserungsprozesse in lokal geführte Bemühungen zur Schaffung gerechterer Schulsysteme eingebettet sein müssen und die Arbeit von Schulen mit regionalen Strategien zur Bekämpfung größerer Ungleichheiten und letztlich mit nationalen Politiken zur Schaffung gerechterer Gesellschaften verknüpft werden muss.

SCHLÜSSELWÖRTER: Inklusive Bildung; Gerechtigkeit; Schulverbesserung; Bildungssysteme.

1. Einleitung

Bildungssysteme weltweit stehen vor der Herausforderung, Gerechtigkeit zu erreichen. In den wirtschaftlich ärmsten Ländern bezieht sich diese Herausforderung auf die 70 Millionen Kinder, die keine Schule besuchen. In den reichsten Ländern verlassen viele junge Menschen die Schule ohne aussagekräftigen Abschluss, andere werden in verschiedene Arten von Sonderschulen geschickt, die weit von gewöhnlichen Bildungserfahrungen entfernt sind, und einige entscheiden sich einfach dafür, den Unterricht zu verlassen, der für ihr Leben völlig irrelevant erscheint.

Dieser Artikel nutzt die in einem Forschungsprogramm gewonnenen Erkenntnisse, um die notwendigen Änderungen zur Bewältigung dieser entscheidenden politischen Herausforderung zu ermitteln. Er fragt auch: Wie können Schulen sicherstellen, dass jedes Kind fair behandelt wird, insbesondere diejenigen, die aus benachteiligten Verhältnissen stammen? England ist ein nützlicher Kontext für die Reflexion über dieses Thema, da, wie in einer OECD-Studie von 2007 angegeben, die Auswirkungen sozioökonomischer Umstände auf die Leistung junger Menschen in keinem der 52 untersuchten Länder stärker ausgeprägt sind.

2. Gerechtigkeit sinnvoll gestalten

Unsere Forschung orientiert sich am Prinzip der Gerechtigkeit (Equity) sowie an den darin enthaltenen Vorstellungen von Inklusion und sozialer Gerechtigkeit. Nach jahrelanger Arbeit mit Schulen haben wir die damit verbundenen Komplexitäten erkannt. Eine Möglichkeit, die Prozesse, an denen wir arbeiten, zu betrachten, ist, sie als miteinander verbunden in einer „Ökologie der Gerechtigkeit“ (Ainscow et al. 2012) zu sehen. Damit meinen wir, dass die gerechten Erfahrungen und Ergebnisse der Schüler nicht nur von den pädagogischen Praktiken ihrer Lehrer oder gar ihrer Schulen abhängen, sondern von einer breiten Palette von Wechselwirkungsprozessen beeinflusst werden, die von außen auf die Schule einwirken. Diese Prozesse umfassen die Demografie der Gebiete, die von den Bildungseinrichtungen bedient werden, die Geschichten und Kulturen der Bevölkerungsgruppen, die Kinder (nicht) einschulen, und die wirtschaftlichen Realitäten, mit denen diese Bevölkerungsgruppen konfrontiert sind. Sie umfassen auch die zugrunde liegenden sozioökonomischen Prozesse, die einige Gebiete arm und andere wohlhabend machen und Migrantengruppen an bestimmten Orten konzentrieren.

Sie werden auch durch breitere Politikbereiche im Zusammenhang mit dem Lehrberuf, durch Entscheidungen auf Bezirksebene und durch die Entwicklung nationaler Politiken sowie durch die Auswirkungen, die Schulen untereinander in Bezug auf Ausgrenzung und die Schulwahl durch die Eltern haben, beeinflusst.

Darüber hinaus spiegeln sie neue Modelle der Schulverwaltung, die Art und Weise, wie lokale Schulhierarchien aufgebaut und aufrechterhalten werden, und das Ausmaß, in dem die Handlungen einer Schule durch ihre Position in diesen Hierarchien ermöglicht oder eingeschränkt werden. Es ist wichtig, die Komplexität der Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Elementen dieser Ökologie und ihre Auswirkungen auf die Schaffung gerechterer Schulsysteme anzuerkennen. Bei der Arbeit an Verbesserungsprojekten in Schulen halten wir es für nützlich, drei miteinander verbundene Bereiche zu betrachten, in denen Fragen der Gerechtigkeit auftreten. Diese sind:

  • In den Schulen. Dies sind die Themen, die aus der Schule und den pädagogischen Praktiken hervorgehen. Dazu gehören: die Art und Weise, wie Schüler unterrichtet werden und wie sie in den Lernprozess einbezogen werden; die Formen, in denen Lerngruppen organisiert werden und die verschiedenen Arten von Möglichkeiten, die sich aus dieser Organisation ergeben; die Art der sozialen Beziehungen und der persönliche Unterstützung, die für die Schule charakteristisch sind; die Reaktion der Schule auf Vielfalt in Bezug auf Leistung, Geschlecht, ethnische Identität und sozialen Hintergrund; und die Art der Beziehung, die die Schule zu Familien und lokalen Gemeinschaften aufbaut.
  • Zwischen den Schulen.Dies sind Themen, die sich aus den Merkmalen des lokalen Schulsystems ergeben. Sie umfassen: die Art und Weise, wie verschiedene Schultypen lokal auftreten; die Formen, in denen diese Schulen unterschiedliche Status erlangen, sodass Hierarchien in Bezug auf Leistung und Präferenz entstehen; die Art und Weise, wie Schulen konkurrieren und zusammenarbeiten; die Prozesse der Integration und Segregation, die Schüler mit ähnlichem Hintergrund in verschiedenen Schulen konzentrieren; die Verteilung der Bildungschancen in den Schulen und das Ausmaß, in dem Schüler jeder Schule auf ähnliche Chancen zugreifen können. 
  • Jenseits der SchulenDieses weitreichende Szenario umfasst: den breiteren politischen Kontext, in dem Schulen tätig sind; die familiären Prozesse und Ressourcen, die die Art und Weise prägen, wie Kinder lernen und sich entwickeln; die Interessen und das Verständnis der Fachkräfte, die in den Schulen arbeiten, sowie die Demografie, Wirtschaft, Kultur und Geschichte der Gebiete, die die Schulen bedienen. Darüber hinaus werden die zugrunde liegenden sozialen und wirtschaftlichen Prozesse auf nationaler und – in vielerlei Hinsicht – globaler Ebene einbezogen, aus denen sich die lokalen Bedingungen ergeben.

So betrachtet, ist es offensichtlich, dass jede Schule eine große Fähigkeit hat, Probleme innerhalb der Mauern ihrer eigenen Organisation anzugehen, und dass solche Maßnahmen wahrscheinlich tiefgreifende Auswirkungen auf die Erfahrungen der Schüler haben und möglicherweise Einfluss auf Ungleichheiten haben, die anderswo auftreten. Ebenso sicher ist jedoch, dass diese Strategien die Schulen nicht zu einer direkten Lösung von Problemen zwischen Schulen und über die Schule hinaus führen.

Keine Schulstrategie kann beispielsweise dazu beitragen, dass ein Armutsgebiet wohlhabender wird, oder die verfügbaren Ressourcen für die Familien der Schüler erhöhen, mehr als sie dazu beitragen könnte, eine stabile Schülerschaft zu schaffen oder die globalen Prozesse anzugehen, die Migrationsmustern zugrunde liegen. Aber vielleicht gibt es Fragen des Zugangs oder der Zuweisung von Schülern zu Schulen, die angegangen werden könnten, wenn die Schulen in einem gemeinsamen Programm zusammenarbeiten würden. Nachdem diese Argumente dargelegt wurden, untersuchen wir im Folgenden verschiedene Möglichkeiten, Strategien innerhalb der Schule, zwischen den Schulen und über die Schulen hinaus zu bündeln, die die Entwicklung gerechterer Verbesserungsansätze erleichtern können.

2.1. Faktoren innerhalb der Schule

Unsere Forschung hatte gezeigt, wie die Nutzung von Evidenzen zur Analyse des Unterrichts innerhalb der Schule zur Förderung inklusiver Praktiken beitragen kann (Ainscow, Booth und Dyson, 2006; Miles und Ainscow, 2011). Insbesondere unterbricht die Unterbrechung bestehender Diskurse einen wertvollen Raum zum Nachdenken. Besonders effektive Techniken in diesem Sinne beinhalten die gegenseitige Beobachtung des Unterrichts, manchmal durch Videoaufnahmen, sowie Evidenzen, die von den Schülern gesammelt wurden, über die Mechanismen des Lehrens und Lernens innerhalb der Schule. Unter bestimmten Bedingungen bieten diese Ansätze „Unterbrechungen“, die es ermöglichen, das Vertraute als fremd zu betrachten, wodurch Selbstbefragung, Kreativität und Handeln angeregt werden. Manchmal erleichtert die Umformulierung wahrgenommener Probleme durch diese Ansätze den Lehrkräften, Lösungen zur Beseitigung von Barrieren für die Teilnahme und das Lernen zu sehen, die übersehen worden waren. 

Diese Ansätze zur Entwicklung von Praktiken, die auf Hinterfragung basieren, sind jedoch alles andere als direkt. Die Unterbrechung des Denkens, die sich aus der Evidenzanalyse einer Lehrerarbeitsgruppe ergibt, führt möglicherweise nicht zwangsläufig zu einer Berücksichtigung neuer Arbeitsformen. Tatsächlich hatten wir Fälle dokumentiert, in denen tief verwurzelte Überzeugungen innerhalb einer Schule die für die Förderung der Entwicklung inklusiverer Praktiken notwendige Experimentierfreudigkeit verhindern. 

Dies unterstreicht die Bedeutung von Führungsformen, die die Infragestellung von Vermutungen über einen bestimmten Schüler unter Fachkollegen fördern. Wir wissen, dass einige Schulen von „inklusiven Kulturen“ geprägt sind (Dyson, Howes und Roberts, 2004). Innerhalb solcher Schulen besteht ein Konsens unter Erwachsenen über die Werte des Respekts vor Vielfalt sowie die Verpflichtung, allen Schülerinnen und Schülern den Zugang zu Lernmöglichkeiten zu ermöglichen. Dieser Konsens ist möglicherweise nicht vollständig und beseitigt nicht notwendigerweise alle Spannungen oder Widersprüche in der Praxis. Andererseits gibt es Möglichkeiten für ein hohes Maß an Zusammenarbeit und gemeinsamer Problemlösung im Kollegium, und ähnliche Werte und Verpflichtungen können auf die Gesamtheit der Schülerinnen und Schüler, Eltern und anderer interessierter Teile der Schulgemeinschaft ausgedehnt werden. 

Zwischen 2006 und 2011 hatten wir die Gelegenheit, diese Ideen genauer zu untersuchen, indem wir uns in einer Gruppe englischer Sekundarschulen engagierten (siehe Ainscow et al., 2012 für eine detaillierte Erklärung dieses Projekts). Die Initiative fand in einem Gebiet statt, das durch sozioökonomische Benachteiligung sowie soziale und ethnische Segregation gekennzeichnet war. Das Sekundarschulsystem des Bezirks umfasste eine Hierarchie von sechzehn Schulen, einige selektiv nach Leistung oder religiösem Bekenntnis, neben anderen nicht-selektiven und als Gesamtschulen beschriebenen.

Das Arbeitsnetzwerk entstand aus einer bestehenden Zusammenarbeit zwischen vier Schulen, wobei im Laufe von fünf Jahren zehn weitere Schulen in verschiedenen Phasen hinzukamen. Obwohl die Schulleiter der teilnehmenden Schulen sehr gute Arbeitsbeziehungen entwickelt hatten, die zu einigen gemeinsamen Aktivitäten geführt hatten, stellten sie fest, dass die Auswirkungen begrenzt waren. Folglich beschlossen sie, dass die Notwendigkeit bestand, Arbeitsformen zu entwickeln, die die Praktiken, Vermutungen und Überzeugungen der Mitarbeiter herausforderten und einen Anreiz für größeren und nachhaltigeren Fortschritt boten. Mit diesem Ziel vor Augen wandten sie sich an uns, um die Nutzung von Forschung zur Stärkung ihres Arbeitsnetzwerks zu unterstützen und zu erleichtern. Die Schulen stimmten zu, unsere Teilnahme zu finanzieren.

Nach mehreren Gesprächen mit den Schulleitern wurde vereinbart, dass Gerechtigkeit eine der wichtigsten Fragen war, mit denen jede teilnehmende Schule konfrontiert war. Es wurde jedoch bald deutlich, dass dies in jedem Kontext etwas anderes bedeutete, und zwar nicht weniger in Bezug auf die Schülergruppen, die aus den bestehenden Systemen herauszufallen schienen. Infolgedessen wurde vereinbart, dass die Arbeit des Netzwerks diese Unterschiede berücksichtigen und eine breite Palette von Forschungsfragen für seine Aktivitäten aufnehmen sollte, wobei jede Schule ihren eigenen besonderen Ansatz bestimmen würde. Diese Fragen waren wie folgt:

  • Welche unserer Schüler sind am anfälligsten für schulisches Scheitern, Ausgrenzung oder Ausschluss?
  • ¿Qué cambios en la política y en la práctica se necesitan llevar a cabo para recuperar a estos estudiantes? 
  • ¿Cómo pueden introducirse estos cambios de forma eficaz y evaluarse con respecto a los resultados del alumno? 

Al tomar la decisión estratégica de focalizar la atención en grupos de alumnos que se pensaba que quedaban fuera de los sistemas existentes, nos preocupaba que esto pudiese llevar a restringir y focalizar esfuerzos en “arreglar” estudiantes considerados incapaces en algún sentido. Sin embargo, la recopilación de evidencias sobre estos grupos solía conducir a una nueva visión centrada en los factores contextuales que estaban actuando como barreras a su participación y aprendizaje. De este modo, la mayoría de los proyectos llevados a cabo se convirtieron gradualmente en esfuerzos por mejorar la escuela convencional con el potencial de beneficiar a gran parte del alumnado. 

Wie bei unseren früheren Projekten wurden in jeder Schule Forschungsgruppen gebildet, die aus fünf oder sechs Mitgliedern bestanden und verschiedene Perspektiven innerhalb ihrer Schulgemeinschaften vertraten. Diese Gruppen nahmen an Einführungsworkshops teil, in denen wir mit ihnen eine erste Analyse des Gebiets besprachen, die wir auf der Grundlage einer Prüfung verschiedener Dokumente, Statistiken und Interviews mit einer Auswahl interessierter Mitglieder, darunter Schulleiter, Mitarbeiter der lokalen Verwaltung, Vertreter von Gemeindegruppen und Politiker, durchgeführt hatten. 

Im Anschluss an diesen Prozess der Kontextanalyse befassten sich die Teams jeder Schule mit der Planung der Forschungsarbeiten, die sie durchführen wollten. Dabei halfen wir ihnen, einen klareren Ansatz zu entwickeln und die von ihnen zu verfolgenden Verfahren zu planen. Anschließend beschloss jedes Team jeder Schule, Beweise über die Schüler zu sammeln, die auf die eine oder andere Weise als „Verlierer“ identifiziert wurden, mit dem Ziel, ein genaueres Verständnis ihrer Erfahrungen in der Schule zu entwickeln. Die Gruppen teilten ihre Erkenntnisse auch mit Kollegen aus anderen kooperierenden Schulen. So war die Absicht, das Verständnis von Praktiken, Überzeugungen, Vermutungen und organisatorischen Prozessen sowohl individuell als auch kollektiv zwischen den Schulen des Netzwerks zu vertiefen. 

Da die Maßnahmen über einen Zeitraum von fünf Jahren intensiver staatlicher Aktivität zur Verbesserung der Bildungsergebnisse – oder zumindest zur Anhebung der Leistungswerte in den Jahresberichten – durchgeführt wurden, in denen zahlreiche politische Initiativen und Interventionen zur Überwindung der Standards entwickelt wurden, ist es nicht einfach, die konkreten Auswirkungen des Projekts zu erkennen oder sie dem Projektteam zuzuschreiben, anstatt dem allgemeinen Druck, der in diesem Zeitraum auf die Schulen ausgeübt wurde. Dennoch zeigten die gesammelten Beweise, dass selbst die Mitglieder des Lehrpersonals der Schulen in der Lage waren, die Veränderungen selbst zu identifizieren und sie mit dem Projekt in Verbindung zu bringen. Es kann auch gesagt werden, dass diese Schulen voll und ganz zur Gesamtverbesserung der Prüfungsergebnisse beigetragen haben, die von der zuständigen lokalen Verwaltung in diesem Zeitraum verzeichnet wurden. Tatsächlich stieg der Prozentsatz der Schüler, die fünf oder mehr Noten zwischen A* (Auszeichnung) und C (gut) im GCSE 1, der staatlichen Prüfung für den Sekundarschulabschluss, die fast alle 16-Jährigen ablegen, von 54,6 % im Jahr 2005 auf 76,5 % im Jahr 2010, eine Steigerung von 22 % (im gleichen Zeitraum lag der nationale Durchschnitt von 56,3 % auf 75,3 %, also 19 %). Wenn man ein umfassenderes Maß für die Schülerleistung betrachtet, stieg im gleichen Zeitraum der Prozentsatz der Schüler, die fünf oder mehr Noten zwischen A* und G2 erhielten, auf fast das Doppelte des nationalen Durchschnitts, von 90 % auf 96,1 % (im Vergleich zu 89 % bis 92,7 % auf nationaler Ebene).

Unsere Überlegungen zu dem, was dieses Netzwerk im Besonderen erreicht hat, deuten auf eine Reihe von Faktoren hin, die für die Entwicklung gerechterer Schulen besonders wichtig zu sein scheinen. Grundsätzlich sind die Faktoren, die uns beschäftigen, in den Klassenzimmern angesiedelt, wo Gerechtigkeit vor allem und an erster Stelle Haltungen betrifft. Mit anderen Worten, die Haltungen der Lehrer – und Klassenkameraden – können ein faires, einladendes und integratives Arbeitsumfeld sowohl fördern als auch behindern. In einer Schule, die sich dem Prinzip der sozialen Gerechtigkeit verschrieben hat, sollten alle Schüler erwarten, in ihren Klassen willkommen zu sein – nicht nur explizit, das heißt, kulturelle, soziale und intellektuelle Unterschiede zu berücksichtigen –, sondern auch implizit, so dass sich niemand aufgrund von Reaktionen (oder deren Fehlen) auf sein Verhalten und seine Leistungen ausgegrenzt fühlt. Da alle Schüler willkommen sind, können sie positive Interaktionen als normalen Teil ihrer Klassenzimmererfahrungen erwarten. Infolgedessen werden sie sich einbezogen, wertgeschätzt und anerkannt fühlen. 

Dann ist da noch die Frage der Praxis. Wenn Lehrer einen bestimmten Stil bevorzugen, wird dieser eher auf diejenigen Schüler zugeschnitten sein, die sich mit diesem Stil wohlfühlen. Tatsächlich schaden starke Orthodoxien im Unterricht den Schülern, die sich mit diesem Ansatz weniger sicher oder weniger engagiert fühlen. Gerechtigkeit erfordert daher Praktiker, Fachleute, die die Bedeutung des Lehrens derselben Dinge auf unterschiedliche Weise für verschiedene Schüler und des Lehrens unterschiedlicher Dinge auf unterschiedliche Weise für dieselben Schüler verstehen. 

Die Schulen des Netzwerks konnten Beispiele für gute Praktiken in all diesen Bereichen anführen, bevor sie sich dem Projekt anschlossen. Die Frage, die sie durch ihre Teilnahme lösen wollten, war jedoch, ob sich alle Schülerinnen und Schüler in diesen Arbeitsformen willkommen fühlen konnten. In den meisten Schulen gab es auch Belege für Veränderungen in den Klassenzimmern, so dass sich spezifische Gruppen, die sich ausgeschlossen fühlten, nun aktiver am Lernen beteiligten. Dies wurde durch eine bewusste Aufmerksamkeit für die gezeigten Einstellungen, die verwendete Sprache und die geplanten Interaktionen im Unterricht erreicht, was sich alles in der Bandbreite der eingesetzten Unterrichtsansätze widerspiegelte. 

Dies sind natürlich die am wenigsten schwierigen Aspekte der Gerechtigkeit, die umgesetzt werden können. Mit dieser Prämisse soll ihr Wert nicht geleugnet werden, sondern wir akzeptieren, dass Anpassungen der Unterrichtspraktiken zwar erhebliche Auswirkungen auf die Erfahrungen einzelner Schülerinnen und Schüler haben können, aber nicht in der Lage sind, jene Faktoren zu ändern, die dazu geführt haben, dass sich diese Schülerinnen und Schüler zunächst „verloren“ haben. Oft sind diese Faktoren starrer und daher für eine einzelne Schule schwerer zu beeinflussen.

  1. Anmerkung der Übersetzerin: Das General Certificate of Secondary Education (GCSE) ist das Äquivalent zum ESO-Zertifikat in Spanien.
  2. Hinweis der Übersetzerin: Die GCSE-Ergebnisse werden auf einer Skala von 8 Noten bewertet: A*, A, B, C, D, E, F und G, wobei A* die höchste Auszeichnung ist (eine Punktzahl von 90 % der Gesamtpunktzahl des Fachs) und G die niedrigste Punktzahl (20 % des Gesamtergebnisses). Studierende, die die Mindestpunktzahl (G) nicht erreichen, werden nicht bewertet, was mit dem Buchstaben U angegeben wird, und erhalten daher kein Zertifikat.

2.2. Faktoren zwischen Schulen

Der bisher skizzierte Ansatz basiert auf der Idee, dass Fachkräfte einer Schule verschiedene Arten von Informationen sammeln und sich mit den gewonnenen Daten auseinandersetzen, um Maßnahmen zur Schaffung gerechterer Mechanismen anzustoßen. Unsere Forschung hat uns überzeugende Argumente für das Potenzial dieses Ansatzes geliefert (Ainscow et al., 2012). Sie hat auch die Schwierigkeiten beleuchtet, diesen Ansatz in den aktuellen politischen Kontexten in die Praxis umzusetzen. Dies führt uns zur Analyse der Grenzen von Strategien innerhalb der Schulen und folglich zu der Schlussfolgerung, dass diese durch Aktivitäten zwischen Schulen ergänzt werden müssen.

Kürzlich haben wir eine Reihe von Studien durchgeführt, die erhebliche Beweise dafür geliefert haben, dass die Zusammenarbeit von Schule zu Schule die Verbesserungsprozesse stärken kann, indem sie die Vielfalt der verfügbaren Kenntnisse und Erfahrungen erhöht. (siehe: Ainscow, 2010; Ainscow und Howes, 2007; Ainscow, Muijs und West, 2006; Ainscow, Nicolaidou und West, 2003; Ainscow und West, 2006; Ainscow, West und Nicolaidou, 2005; Muijs, West und Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman und West, 2011). Darüber hinaus deuten diese Studien darauf hin, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen ein enormes Potenzial zur Förderung von Verbesserungen auf Systemebene birgt, insbesondere in schwierigen städtischen Kontexten. Genauer gesagt zeigen sie, dass diese Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen sowohl ein wirksames Mittel zur sofortigen Problemlösung, wie z. B. Personalabbau, sein kann, als auch positive Auswirkungen in Krisenzeiten haben kann, wie im Falle der Schließung einer Schule; und dass langfristig Schulen, die zusammenarbeiten, dazu beitragen, die Erwartungen und Leistungen von Schulen mit einer Geschichte schlechter Ergebnisse zu steigern. Es gibt auch Hinweise darauf, dass die Zusammenarbeit dazu beitragen kann, die Polarisierung von Schulen in Bezug auf ihre Position in der „Rangliste“ zu verringern, zum konkreten Vorteil derjenigen Schüler, die an den Rändern des Systems ausgegrenzt zu sein scheinen und deren Leistungen und Einstellungen zunehmend Anlass zur Sorge geben. 

Die meisten dieser Studien wurden in Situationen durchgeführt, in denen Schulen kurzfristige finanzielle Anreize erhielten, die an den Nachweis von gemeinsamer Planung und Aktivitätsentwicklung gebunden waren. Dennoch überzeugten sie uns davon, dass dieser Ansatz ein wirksamer Katalysator für Veränderungen sein kann, auch wenn er keine einfache Option darstellt, insbesondere in politischen Kontexten, in denen Wettbewerb und Auswahl weiterhin die Hauptmotivationen der Politik sind. Der überzeugendste Beweis für die Kraft der Zusammenarbeit zwischen Schulen, die zusammenarbeiten, stammt aus unserer jüngsten Teilnahme am „Great Manchester Challenge“, einem dreijährigen Projekt, an dem über 1.100 Schulen in zehn lokalen Verwaltungen beteiligt waren und das mit 50 Millionen Pfund (ca. 60 Millionen Euro) staatlich gefördert wurde (siehe Ainscow, 2012, für eine detaillierte Erklärung dieser Initiative). Die Entscheidung, ein Budget dieser Größenordnung zu investieren, spiegelte die Besorgnis über die Bildungsstandards in der Stadt und ihrer Umgebung wider, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen. Der gewählte Ansatz wurde von einer früheren Initiative in London beeinflusst (Brighouse, 2007).

Viel von dem in dieser Arbeit entwickelten Denken widerspiegelnd, entstand der allgemeine Ansatz der „Great Challenge“ in Manchester aus einer detaillierten Analyse des sozialen Kontexts, die sowohl statistische Daten als auch lokale Informationen von Stakeholdern nutzte. Die Analyse konzentrierte sich auf Interessengebiete und ermöglichte es wiederum, eine Reihe von menschlichen Ressourcen zu identifizieren, die zur Unterstützung von Verbesserungsbemühungen mobilisiert werden konnten. Angesichts des Potenzials dieser Ressourcen wurde beschlossen, dass Vernetzung und Zusammenarbeit die Schlüsselstrategien zur Stärkung der allgemeinen Verbesserungskapazität des Systems sein sollten. Konkreter bezog sich dies auf eine Reihe miteinander verbundener Aktivitäten, damit „Wissen überall zirkuliert“ (Ainscow, 2012). 

So wurden beispielsweise in dem Bestreben, alle Schulen in Vernetzungs- und Kooperationsprozesse einzubinden, „Schulfamilien“ (Families of Schools) gebildet, die ein Datensystem nutzten, das Schulen in „Familien“ von 12 bis 20 Einrichtungen gruppiert, basierend auf der bisherigen Leistung der Schüler und dem sozioökonomischen Hintergrund ihrer Haushalte. Die Stärke dieses Ansatzes liegt darin, dass er Schulen miteinander verbindet, die ähnliche Bevölkerungsgruppen betreuen, und gleichzeitig die Zusammenarbeit zwischen Schulen fördert, die nicht in direkter Konkurrenz zueinander stehen, da sie nicht dieselben Stadtteile betreuen. Die von Schulleitern geführten Schulfamilien erwiesen sich als erfolgreich bei der Stärkung kollaborativer Prozesse in einem städtischen Gebiet, obwohl die Auswirkungen unterschiedlich waren. 

In Bezug auf Schulen, die in stark benachteiligten Kontexten arbeiten, deuten die aus der Herausforderung gewonnenen Erkenntnisse darauf hin, dass Schul-zu-Schul-Kooperationen das entscheidendste Mittel zur Förderung von Verbesserungen sind. Insbesondere das Programm „Schlüssel zum Erfolg“ führte zu beeindruckenden Fortschritten bei der Leistung von rund 200 Schulen, die sich sehr schwierigen Umständen gegenübersahen. Es gibt auch Hinweise darauf, dass die Fortschritte dieser Schulen dazu beitrugen, die Fortschritte im gesamten System voranzutreiben. Ein gemeinsames Merkmal fast aller Interventionen war, dass die Fortschritte durch sorgfältig ausgewählte Partnerschaften (oder manchmal auch Trios) von Schulen erzielt wurden, die „soziale Grenzen“ verschiedener Art überschritten, einschließlich derjenigen, die Schulen trennen, die zu verschiedenen lokalen Verwaltungen gehören. Auf diese Weise wurden Erfahrungen und Kenntnisse, die zuvor in bestimmten Kontexten zurückgehalten wurden, breiter zugänglich gemacht. 

Eine weitere wirksame Strategie zur Förderung des Austauschs von Erfahrungen bot die Einrichtung verschiedener Arten von „Zentrums-/Achsen-Schulen“. So unterstützten beispielsweise einige der Zentren andere Schulen bei der Betreuung von Schülern, die Englisch als Zweitsprache lernen. In ähnlicher Weise konzentrierten sich die sogenannten „Lehrschulen“, die Programme zur beruflichen Weiterentwicklung anbieten, darauf, Verbesserungen in der Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Andere „Achsen-Schulen“ boten Unterstützung in spezifischen Spezialgebieten und für potenziell gefährdete Gruppen, wie z. B. solche, die als sonderpädagogisch förderbedürftig eingestuft wurden. In diesem letzten Kontext bestand eine bedeutende Strategie darin, dass Sonderschulen neue Rollen übernahmen, indem sie die Entwicklung und Verbesserung von Praktiken an Regelschulen unterstützten. 

Es ist bezeichnend, dass wir feststellen, dass solche Kooperationsvereinbarungen positive Auswirkungen auf das Lernen der Schüler aller teilnehmenden Schulen haben können. Die Bedeutung dieses Ergebnisses liegt darin, dass die Anstrengungen zur Stärkung von Schulen mit einer mehr oder weniger schwachen Leistung gleichzeitig breitere Verbesserungen im System fördern können. Es liefert auch ein überzeugendes Argument dafür, warum relativ starke Schulen andere Schulen unterstützen sollten. Mit anderen Worten, die Beweise zeigen uns, dass „anderen zu helfen, hilft dir selbst“.

Obwohl die Erhöhung der Zusammenarbeit dieser Art als Strategie zur Entwicklung effektiverer Arbeitsweisen von entscheidender Bedeutung ist, hat die Erfahrung des Greater Manchester County gezeigt, dass sie nicht ausreicht. Die wesentliche zusätzliche Zutat ist die Verpflichtung zu Daten, die solchen kooperativen Prozessen ein gemeinsames Element der Herausforderung verleihen können. Wir fanden heraus, dass Daten besonders wichtig waren, wenn Schulen zusammengebracht wurden, da der Grad der Effektivität der Zusammenarbeit weitaus höher ist, wenn die zusammengebrachten Schulen sorgfältig ausgewählt werden und wissen, was sie erreichen wollen. Daten sind auch wichtig, damit Schulen über herzliche Beziehungen hinausgehen können, die keine Auswirkungen auf die Ergebnisse haben. Folglich müssen Schulen ihre Beziehungen auf der Grundlage von Beweisen für die Stärken und Schwächen der jeweils anderen aufbauen, damit sie sich gegenseitig zu Verbesserungen herausfordern können.

Um diese Art der kontextbezogenen Analyse zu erleichtern, wurden Strategien und Rahmenwerke entwickelt, um Schulen dabei zu unterstützen, sich gegenseitig bei der Durchführung ihrer Bewertungen zu unterstützen. Im Grundschulsektor waren Kollegen aus anderen Schulen beteiligt, die als kritische Freunde bei intern gesteuerten Bewertungsprozessen fungierten; während in weiterführenden Schulen Fachbereiche an „Deep Dives“ teilnahmen, bei denen qualifizierte Spezialisten aus einer anderen Schule Besuche abstatteten, um Praktiken zu beobachten und zu analysieren und gezielte Verbesserungsaktivitäten zu ermöglichen. Die Stärke dieser Ansätze liegt in der Art und Weise, wie sie Lehrern die Möglichkeit geben, strategische Gespräche mit Kollegen aus einer anderen Schule zu führen.

Der wirkungsvolle Einfluss der kollaborativen Strategien, die während der „Great Challenge of Manchester“ entwickelt wurden, zeigt Wege auf, wie die in einzelnen Schulen angewandten Prozesse vertieft und somit gestärkt werden können. Dies erfordert eine Betonung der gegenseitigen Kritik, innerhalb und zwischen den Schulen, basierend auf der Verpflichtung zu gemeinsamen Daten, und wiederum erfordert dies eine starke kollektive Verpflichtung der Sekundarschullehrer und den Wunsch, die Verantwortung für die Durchführung der Systemreform zu teilen. Die Untersuchung neuer Führungsmuster in der Schule, die als Reaktion auf die strukturellen Veränderungen im englischen Bildungssystem entstanden sind, bietet hier einige vielversprechende Ansätze (Chapman et al. 2008).

2.3. Faktoren außerhalb der Schule 

Ein Bericht der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung), „No More Failures: Ten Steps to Equity in Education“ (2007), vertritt die Ansicht, dass Bildungsgerechtigkeit zwei Dimensionen hat. Erstens ist sie eine Frage der sozialen Gerechtigkeit, die sicherstellt, dass soziale und persönliche Umstände – wie Geschlecht, sozioökonomischer Status oder ethnische Herkunft – kein Hindernis für die Ausschöpfung des Bildungspotenzials darstellen sollten. Zweitens befasst sie sich mit Inklusion, die darauf abzielt, einen minimalen Bildungsstandard für alle zu gewährleisten. Der Bericht besagt, dass die beiden Dimensionen eng miteinander verknüpft sind, da „die Bekämpfung des schulischen Misserfolgs dazu beiträgt, die Auswirkungen von sozialem Elend zu überwinden, das oft die Ursache für schulischen Misserfolg ist“ (S. 11). 

Der Bericht argumentiert weiterhin, dass eine gerechte und inklusive Bildung aufgrund des durch die Menschenrechte vorgegebenen Imperativs wünschenswert ist, damit Menschen ihre Fähigkeiten entwickeln und vollständig an der Gesellschaft teilhaben können. Er erinnert uns auch an die langfristigen sozialen und finanziellen Kosten des Schulversagens, da diejenigen, die nicht über die Fähigkeiten zur sozialen und wirtschaftlichen Teilhabe verfügen, höhere Kosten für Gesundheit, Zusatzleistungen, Kinderbetreuung und Sicherheit verursachen. Darüber hinaus stellt die zunehmende Migration in immer mehr Ländern neue Herausforderungen für den sozialen Zusammenhalt dar.

Trotz der unternommenen Anstrengungen als Reaktion auf diese Argumente besteht in vielen Teilen der Welt weiterhin eine besorgniserregende Kluft zwischen den Leistungen von Schülern aus reichen und armen Familien (Kerr und West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson und Pickett, 2000). Das Ausmaß dieser Kluft variiert erheblich zwischen den Ländern. Zum Beispiel argumentieren Moushed, Chijioke und Barber (2010):

„In einem Weltsystem wie dem finnischen ist die sozioökonomische Stellung weitaus weniger vorhersagend für die Leistungen eines Schülers. Unter gleichen Bedingungen hat ein Schüler mit niedrigem Einkommen in den Vereinigten Staaten weitaus geringere Chancen, in der Schule erfolgreich zu sein, als ein Schüler mit niedrigem Einkommen in Finnland. Angesichts der enormen wirtschaftlichen Auswirkungen von Bildungserfolgen ist dies einer der besten Indikatoren für Chancengleichheit in einer Gesellschaft…“ (S. 8-9).

In a more optimistic note, the most recent international comparisons regarding literacy indicate that the school systems that function best manage to provide high-quality education to all their students. For example: 

“Canada, Finland, Japan, Korea and the associated economies Hong Kong-China and Shanghai-China outperform the OECD average, and students tend to perform well regardless of their own circumstances or the school they attend. Not only do they have a large number of students with very high levels of reading competence, but also relatively few students with low levels of competence” (OECD, 2010, p. 15).

This means that countries can develop education systems that are both equitable and excellent. The question is: what measures need to be taken to advance policy and practice? 

Innerhalb der internationalen Forschungsgemeinschaft gibt es unterschiedliche Meinungen darüber, wie auf diese Frage zu reagieren ist. Einerseits gibt es diejenigen, die argumentieren, dass ein schulzentrierter Ansatz erforderlich ist, der eine bessere Umsetzung des Wissens ermöglicht, das über viele Jahre der Forschung zur Schulverbesserung und -effektivität (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007) aufgebaut wurde.

Diese Forscher verweisen auf Beispiele, bei denen dieser Ansatz die Leistungen von Schulen, die benachteiligte Gemeinschaften betreuen, beeinflusst hat (z. B. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Andererseits argumentieren diejenigen, dass solche schulzentrierten Ansätze grundlegende Ungleichheiten in einer Gesellschaft nicht lösen können, die es jungen Menschen unmöglich macht, sich von den Einschränkungen zu befreien, die ihnen durch ihre häuslichen Umstände auferlegt werden (Dyson und Raffo, 2007). Diese Argumente warnen vor der Gefahr, die Schulverbesserung von den Auswirkungen zu trennen, die breitere soziale und politische Faktoren haben können. Forscher, die auf diese Gefahr hinweisen, befürworten ganzheitlichere Reformen, die Schulen, Gemeinschaften und externe politische und wirtschaftliche Institutionen miteinander verbinden (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Diese Autoren kommen zu dem Schluss, dass es nicht ausreicht, sich nur auf die individuelle Verbesserung von Schulen zu konzentrieren, sondern dass solche Bemühungen Teil eines größeren globalen Plans für eine umfassende Systemreform sein müssen, an der alle Beteiligten auf nationaler, regionaler, institutioneller und gemeinschaftlicher Ebene beteiligt sein müssen. 

Eine naheliegende Möglichkeit ist die Kombination beider Perspektiven durch Strategien, die versuchen, die Veränderung der internen Schulbedingungen mit Bemühungen zur Verbesserung der lokalen Gebiete zu verbinden. Dieser Ansatz ist eines der Kennzeichen der vielgelobten Harlem Children’s Zone (Whitehurst & Croft, 2010), einem System der Nachbarschafts- und Sozialdienste für Kinder aus einkommensschwachen Familien in diesem New Yorker Viertel. Das Programm kombiniert Bildungsbestandteile wie Frühförderprogramme mit Elternkursen und experimentellen öffentlichen Schulen (auch „Charter Schools“ genannt) mit Gesundheitskomponenten (einschließlich Ernährungsprogrammen); und mit Dienstleistungen für die Nachbarschaft (individuelle Beratung für Familien; Gemeindezentren; und ein Zentrum, das Jugendlichen und Erwachsenen arbeitsbezogene Fähigkeiten vermittelt). Dobbie und Fryer (2009) beschreiben die Children’s Zone als „vielleicht das ehrgeizigste soziale Experiment unserer Zeit zur Armutsbekämpfung“ (S. 1). Nach einer eingehenden Analyse der statistischen Daten über die Auswirkungen der Initiative kommen sie zu dem Schluss: 

„…hochwertige Schulen oder die Kombination von hochwertigen Schulen mit Investitionen in die Gemeinschaft ermöglichen Erfolge. Gemeinschaftsinvestitionen allein können die Ergebnisse nicht erklären.“ (S. 25)

Unsere Empfehlungen basieren auf diesem kombinierten Ansatz, obwohl wir uns bewusst sind, dass der Druck nationaler Politik zu strategischen Dilemmata bei der Umsetzung führen kann, insbesondere wenn Schulen gezwungen sind, schnelle Verbesserungen bei Tests und Prüfungsergebnissen nachzuweisen. 

Die von uns durchgeführten Analysen der Faktoren, die die Möglichkeiten für die Entwicklung von gerechten Schulen einschränken, liefern klare Beispiele für die Komplexität des Prozesses und rechtfertigen somit das Argument, dass eine Analyse des breiteren Kontexts, in dem Schulen arbeiten, durchgeführt werden muss (Ainscow et al., 2012). Die beträchtliche Erfahrung der Autoren bei der Durchführung solcher Analysen in verschiedenen Schulbezirken hat gezeigt, dass die Umgestaltung der angebotenen Bildungsdienste je nach Nachbarschaft und lokalen Diensten von der Identifizierung lokaler Prioritäten und der Entwicklung überzeugender Antworten darauf abhängt. Dazu ist es notwendig, kontextbezogene Analysen durchzuführen, deren Fragestellungen tiefer gehen als die reinen Leistungsindikatoren, um zu verstehen, wie lokale Dynamiken konkrete Ergebnisse prägen, die zugrunde liegenden Schlüsselfaktoren zu identifizieren und festzustellen, welche davon von wem verändert werden können. 

Dies impliziert eine Veränderung der Konzeption von lokaler Transformation, die von einer oberflächlichen Reaktion, die nicht mehr als ein bloßer Flickenteppich zur Manipulation offizieller Zahlen ist, zu einer tieferen Reaktion übergeht, die durch die Auseinandersetzung mit problematischen Fragen in ihrem Kontext nachhaltige und langfristige Verbesserungen anstrebt. Auf diese Weise ist es das Ziel, ein reiches und machbares Verständnis lokaler Angelegenheiten zu erzeugen. Um dies zu erreichen, kann die Analyse auf drei verschiedene Arten abgegrenzt werden, von denen keine sich gegenseitig ausschließt: 

  • Basierend auf der Aktionseinheit– zum Beispiel könnte sich eine kontextbezogene Analyse auf Fragen innerhalb eines administrativ definierten Gebiets konzentrieren, wie einer regionalen oder lokalen Behörde, wo bereits Strukturen vorhanden sind, die für die Durchführung von Maßnahmen genutzt werden können. 
  • Nach geografischen und sozialen Grenzen– die Analyse könnte sich auf Fragen eines Gebiets konzentrieren, das klar durch physische Grenzen wie Hauptstraßen oder imaginäre Grenzen wie ein Wohnviertel, mit dem sich die Bewohner voll identifizieren, abgegrenzt ist – oder durch eine Kombination aus beidem. 
  • Laut Fragen – die Analyse könnte sich auf die Untersuchung einer bestimmten Frage konzentrieren, wie z. B. Schulschwänzen oder die Zugehörigkeit zu Jugendbanden. In diesen Fällen könnte die Analyse, während sie einen lokalen Fokus beibehält, über ein bestimmtes Viertel oder einen Verwaltungsbezirk hinausgehen. Wir haben gesehen, dass eine kontextbezogene Analyse manchmal Fragen hervorheben kann, die lokale Umstände prägen, aber die lokalen Akteure nicht ändern können – zum Beispiel die globale Rezession, die zum Niedergang der lokalen Industrie führt. Dennoch sollten Analysen in der Lage sein zu identifizieren, wie lokale Prozesse und Dynamiken durch diese Faktoren geformt werden; was lokal getan werden kann und welche Handlungseinheit(en) zur Entwicklung einer angemessenen Reaktion genutzt werden können. 

Um die komplexen Dynamiken zu verstehen, die in einem Gebiet wirken, und um die daraus resultierenden Daten zu untersuchen, ist es notwendig, den Menschen, die in diesem Gebiet leben und arbeiten, zu ermöglichen, über ihre Interpretation lokaler Angelegenheiten zu sprechen. Wir haben gesehen, dass ein flexibler Forschungsrahmen dazu beitragen kann, die dafür notwendige Freiheit zu bieten und gleichzeitig sicherzustellen, dass die generierten Daten nützlich verglichen und zur Schaffung gemeinsamer Interpretationen und Strategien verwendet werden können (Ainscow et al., 2012).

3. Die Beziehungen neu denken

Wenn wir darüber nachdenken, wie die in diesem Artikel skizzierten Strategien allgemeiner genutzt werden können, ist es wichtig zu erkennen, dass sie keine Liste von Techniken bieten, die einfach übernommen und in andere Kontexte übertragen werden können. Vielmehr bieten sie einen allgemeinen Ansatz zur Verbesserung, der von einer Reihe von Werten und Prozessen der Nutzung kontextueller Analysen angetrieben wird, um Strategien zu entwickeln, die an konkrete Umstände angepasst sind. Was diesen Ansatz ebenfalls auszeichnet, ist, dass er hauptsächlich von innerhalb der Schulen aus gesteuert wird, um die Nutzung der bereits vorhandenen Erfahrung und Kreativität effektiver zu gestalten. 

Wir argumentieren, dass die bestehende Lücke in den Ergebnissen von Kindern aus privilegierten und benachteiligten Umgebungen nur dann geschlossen wird, wenn sich das, was Kindern außerhalb und innerhalb der Schulen passiert, ändert. Dies bedeutet, die Art und Weise zu ändern, wie Familien und Gemeinschaften arbeiten, und das, was sie den Kindern bieten, zu bereichern. In dieser Hinsicht haben wir hoffnungsvolle Erfahrungen über die Fortschritte gesehen, die durch die Verschmelzung der Arbeit von Schulen mit den Bemühungen anderer lokaler Akteure – Unternehmer, Gemeindegruppen, Universitäten und öffentliche Dienste – durch eine kohärente Strategie erzielt werden können (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson und Todd, 2011). Dies bedeutet nicht unbedingt, dass Schulen mehr arbeiten, sondern impliziert Kooperationen über die Schule hinaus, die es den Beteiligten ermöglichen, die Wirkung ihrer individuellen Bemühungen zu vervielfachen. 

Die Auswirkungen dieses Ansatzes betreffen alle Beteiligten im Bildungssystem, insbesondere das Lehrpersonal, vor allem diejenigen in Autoritätspositionen, die sich ihrer größeren Verantwortung gegenüber allen Kindern und Jugendlichen bewusst sein müssen, nicht nur denen, die ihre Schule besuchen. Sie müssen auch interne Organisationsmuster entwickeln, die es ihnen ermöglichen, flexibel mit anderen Schulen und externen Akteuren zusammenzuarbeiten (Chapman et al., 2008). Ebenso müssen diejenigen, die die schulischen Systeme eines Gebiets verwalten, ihre Prioritäten und Arbeitsweisen an die Verbesserungsbemühungen anpassen, die von den Schulen ausgehen.

Die Regierungen spielen hierbei eine Schlüsselrolle. Die englische Erfahrung der letzten zwanzig Jahre hat gezeigt, dass zentralisierte Planungs- und Kontrollversuche sowohl die lokale Entwicklung unterdrücken als auch fördern können (Ainscow und West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Folglich muss die Zentralregierung als Förderer agieren, die Entwicklung begünstigen, bewährte Praktiken verbreiten und sicherstellen, dass lokale Führungskräfte für die Ergebnisse Rechenschaft ablegen. All diese Praktiken hängen von einem kontinuierlichen Wissensaustausch ab und erfordern daher einen kulturellen Wandel. Ein neuer Ansatz der nationalen Politik ist für diesen Zweck unerlässlich: ein Ansatz, der auf lokale Faktoren reagiert und gleichzeitig ein Verständnis vermittelt, das alle Aspekte der Gerechtigkeit vereint, um Kohärenz zu schaffen und die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Reformbemühungen zu fördern (Ainscow, 2005).

4. Schlussfolgerung

Die Argumente, die wir in diesem Artikel entwickelt haben, zielen darauf ab, die vorherrschenden Schulverbesserungen in Frage zu stellen, um zu ihrem historischen Zweck zurückzukehren, nämlich die Sicherstellung einer soliden und qualitativ hochwertigen Bildung für jedes Kind. Wir haben vorgeschlagen, dass es zur Erreichung dieses Ziels notwendig ist, die Verbesserungen innerhalb der Schulen durch Anstrengungen zu ergänzen, die die Schulen untereinander und mit ihren breiteren Gemeinschaften verbinden. Damit dies geschieht, schlagen wir fünf organisatorische Bedingungen vor, die erfüllt werden müssen: 

  • Bedingung 1:Die Schulen müssen zusammenarbeiten, um einen systemweiten Ansatz zu schaffen. Ja, wie wir argumentiert haben, erfordert die Möglichkeit, dass Gleichheitsthemen zwischen Schulen entstehen, einen Ansatz zur Förderung der Gleichheit, der die Grenzen der Schulen überschreitet. Mit anderen Worten, alle Schulen in einem bestimmten Gebiet müssen eine gewisse Verantwortung für alle dort lebenden Kinder übernehmen. Daher müssen die Kriterien, die den institutionellen Nutzen bevorzugen, der für die heutigen Schulsysteme so charakteristisch ist, durch einen Ansatz ersetzt werden, der die Gegenseitigkeit der Schulen anerkennt. 
  • Bedingung 2:Es braucht eine lokal verankerte, auf Gerechtigkeit ausgerichtete Führung, um die gemeinschaftliche Zusammenarbeit zu koordinieren. Obwohl noch diskutiert wird, ob lokale Behörden weiterhin das geeignete Mittel für die lokale Koordination und Politikgestaltung sind, steht fest, dass eine Form lokaler Führung notwendig ist und dass diese Führung den Fragen der Gerechtigkeit in der Region mehr Bedeutung beimessen muss als dem Vorteil einer einzelnen Institution. In diesem Zusammenhang haben wir eine Reihe von Kontexten beobachtet, in denen das leitende Personal einer Schulgruppe zusammengearbeitet hat, um diese Führung zu gewährleisten.
  • Bedingung 3:Die Entwicklung in den Schulen muss mit breiteren gemeinschaftlichen Bemühungen verbunden werden, um die Ungleichheiten anzugehen, unter denen Kinder leiden. Lokale Koordination bedeutet nicht nur, Schulen so zu verwalten, dass sie in irgendeiner Weise produktiv miteinander verbunden sind, sondern auch, die Arbeit der Bildungseinrichtungen mit der anderer Akteure, Organisationen und Gemeinschaften zu verbinden, die sich für das soziale und wirtschaftliche Wohlergehen der Region einsetzen. Wenn Schulen getrennt arbeiten, können sie nicht dazu beitragen, die Mängel und die damit verbundenen Nachteile zu beheben, unter denen einige ihrer Schüler leiden. Grundsätzlich gibt es jedoch keinen Grund, warum sie nicht über ihre Türen hinausgehen und in Zusammenarbeit mit anderen Interessengruppen einen ganzheitlicheren Ansatz für Probleme entwickeln können. 
  • Bedingung 4:Die nationale Politik muss so gestaltet sein, dass sie lokale Maßnahmen erleichtert und fördert. Keine der von uns vorgeschlagenen Verbesserungen wird ohne einen nationalen politischen Rahmen möglich sein, der die Schulen dazu anregt, sich auf breitere Gerechtigkeitsfragen zu konzentrieren. In unserem eigenen Land sind die perversen Folgen aufeinanderfolgender staatlicher Bildungspolitiken allzu offensichtlich – die übermäßige Betonung numerischer Leistungsbewertungen; die Kombination von ungefähren Indikatoren für die Schulqualität mit der tatsächlichen Schülerleistung; die Förderung der Vorstellung von Schulen als Institutionen, die an ihrem eigenen Vorteil interessiert sind und miteinander konkurrieren, anstatt für die Interessen aller Kinder zu arbeiten; die Schwächung lokaler Führungskräfte durch lokale Behörden und die wiederholten Versuche, tief verwurzelte soziale und bildungspolitische Probleme durch Verbesserungen, Reformen und die Geschichte der britischen Bildungspolitik der letzten zwei Jahrzehnte zu lösen, endet hier nicht. Die aufblühenden Formen der Schulkooperation, die beschrieben wurden, verdanken viel dem politischen Schwerpunkt auf der Zusammenarbeit der Schulen sowie einem diskreten, aber entscheidenden Bruch mit dem Modell der „isolierten Schule“, um eine gute Bildung zu vermitteln. 
  • Bedingung 5Bewegungen zur Förderung der Chancengleichheit in der Bildung müssen mit Bemühungen zur Entwicklung einer gerechteren Gesellschaft einhergehen. Es versteht sich von selbst, dass selbst die wirkungsvollsten Ansätze zur Förderung der Chancengleichheit, die auf bestimmten Bereichen basieren, wahrscheinlich nur wenig mehr als lindernde Wirkungen haben werden, wenn die vorherrschenden sozioökonomischen Kräfte Ungleichheit und Ausgrenzung hervorbringen. Daher sind Bemühungen zur Förderung von mehr Chancengleichheit und Integration von Dienstleistungen in einem wichtigen Sinne ohne grundlegendere soziale Reformen zwangsläufig zum Scheitern verurteilt. Dennoch sind die Kräfte, die Ungleichheit und Ausgrenzung hervorbringen, auch wenn sie noch so mächtig sind, nicht unbesiegbar. Die Politik in unserem Land und anderswo kann und hat einen sehr erheblichen Einfluss auf die Armut, die soziale Segregation und die Integration sowie auf die Kluft zwischen Arm und Reich. Selbst ohne radikale politische Veränderungen gibt es Belege dafür, dass verschiedene Regierungen Entscheidungen getroffen haben, die die Auswirkungen sowohl der zugrunde liegenden sozioökonomischen Prozesse als auch der globalen Einflüsse verschärft oder gemildert haben. 

Unsere Schlussfolgerung ist daher, dass es, ebenso wie es eine komplexe Ökologie der Chancengleichheit innerhalb und außerhalb von Bildungseinrichtungen gibt, auch mehrdimensionale Strategien zur Bewältigung von Chancengleichheitsfragen geben sollte. Insbesondere müssen Schulverbesserungsprozesse in lokal gesteuerte Bemühungen zur Schaffung gerechterer Bildungssysteme integriert werden, und die Arbeit von Schulen muss mit regionalen Strategien zur Bekämpfung größerer Ungleichheiten und schließlich mit nationalen Politiken zur Schaffung einer gerechteren Gesellschaft verknüpft werden.

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