Echte Inklusion: Eine Perspektive der sozialen Gerechtigkeit - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Mara Sapon-Shevin (msaponsh@syr.edu), Syracuse University.

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Artikel analysiert vier Schlüsselthemen, um Bildung für alle aus einer Perspektive der sozialen Gerechtigkeit zu verstehen: (1) Wie die begrenzte Vorstellung von „Normalität“ die Inklusion erschwert; (2) Welche Maßnahmen auf Ebene des Schulklimas ergriffen werden müssen, um Fragen im Zusammenhang mit der Vielfalt der Schüler*innen und der Akzeptanz anzugehen; (3) Die Notwendigkeit, über restriktive Formen des Lehrplans und der Pädagogik hinauszugehen; (4) Wie Lehrkräfte auf Bildung für alle vorbereitet werden. Darüber hinaus werden verschiedene Lösungen zur Überwindung dieser Hindernisse vorgestellt, damit die Inklusion vollständig sein und das Bildungssystem und die Gesellschaft maximal transformieren kann.

SCHLÜSSELWÖRTER: Inklusion; Vielfalt; Soziale Gerechtigkeit; Schulklima; Lehrerfortbildung.

Inklusion, wenn wir es ernst meinen: Eine Perspektive der sozialen Gerechtigkeit

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Artikel untersucht, wie wir, um inklusive Bildung aus einer Perspektive der sozialen Gerechtigkeit zu verstehen, vier Themen berücksichtigen müssen: (1) Wie eingeschränkte Vorstellungen von „Normalität“ Inklusion behindern; (2) Wie das Schulklima Themen der Vielfalt und Akzeptanz von Schüler*innen angehen muss; (3) Die Notwendigkeit, über restriktive Formen von Lehrplänen und Pädagogik hinauszugehen; (4) Wie Lehrkräfte auf inklusive Bildung vorbereitet werden. Wege zur Überwindung dieser Hindernisse für die volle Inklusion werden vorgestellt, damit Inklusion unser Bildungssystem und unsere Gesellschaft maximal transformieren kann.

SCHLÜSSELWORT: Inklusion; Vielfalt; Soziale Gerechtigkeit; Schulklima; Lehrkräftebildung

1. Einleitung

Für viele bedeutet das Wort Inklusion, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in traditionellen Bildungsumgebungen einzubeziehen, und manchmal wird es als Erweiterung des früher bekannten Prinzips der Integration oder des Versuchs, Kinder mit Behinderungen in die schulische Normalität zurückzubringen, betrachtet.

Aber immer mehr Menschen erkennen, dass diese Definition von inklusiver Bildung äußerst einschränkend ist. Die erste Einschränkung ist die Unfähigkeit anzuerkennen, dass Kinder sich auf tausend verschiedene Arten voneinander unterscheiden und dass der Gedanke an eine Bildung, die auf eine Reihe von Unterschieden (sogenannte Behinderungen) reagiert und inklusiv ist, während Unterschiede in Bezug auf Rasse, ethnische Identität, Geschlecht, Sexualität, Sprache, Religion und Klasse ignoriert werden, kein wirklich inklusives Bildungssystem für alle schafft. Eine künstlerische Aktivität für Jason, der an Zerebralparese leidet und seine Hände nur eingeschränkt benutzen kann, anzupassen, ist ein guter Anfang… aber dass Jason ein afroamerikanischer, muslimischer Junge ist, der mit seiner Mutter lebt, und dann mit einem Weihnachtsschmuck nach Hause kommt, auf dem steht „Für Mama und Papa“, zeigt nicht wirklich, dass er als Schüler mit vielen Merkmalen, Identitäten und Bildungsbedürfnissen betrachtet wird.

Vielleicht ist eine noch größere Einschränkung der aktuellen Diskussionen über Inklusion die Unfähigkeit anzuerkennen, dass Schulpolitik ein Spiegelbild allgemeinerer gesellschaftlicher Werte ist und dass die Hindernisse für inklusive Bildung daher tief in den sozialen, politischen, wirtschaftlichen und ideologischen Strukturen verwurzelt sind (Sapon-Shevin, 2007). Man kann nicht einfach „Schulen verändern“, es sei denn, man akzeptiert das Ausmaß, in dem solche Reformen grundlegende Veränderungen des Denkens und der Politik erfordern, die über die Bildung hinausgehen.

In dem kürzlich erschienenen Buch „Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education“ (Lawrence-Brown & Sapon-Shevin, 2013) werden wichtige Prinzipien dargelegt, die einen sozial gerechten Bildungsansatz unterstützen, der über begrenzte Kategorien und Identitäten hinausgeht. Die Autorin verwendet oft die folgende Metapher, um die Dimension dessen zu veranschaulichen, was Inklusion erfordert und ermöglicht. Wenn sie zahnärztliche Ausbildung unterrichten, lassen die Lehrer die Studenten ihre Zähne putzen und geben ihnen dann eine kleine rote Pille zum Kauen. Diese Pille, die „Enthüllungspille“ genannt wird, zeigt deutlich jeden Ort, der nicht gut geputzt wurde, und weist so dem, der putzt, die Bereiche zu, die mehr Aufmerksamkeit benötigen (Sapon-Shevin, 1996).

Einwände gegen Inklusion werden häufig wie folgt formuliert:

Wenn versucht wird, ein Kind wie Marco einzubeziehen, muss das schulische Umfeld untersucht werden … Kinder können sehr grausam sein.
Wenn versucht wird, ein Kind wie Terry einzubeziehen, muss der Lehrplan überdacht werden … vieles von dem, was gelehrt wird, ist für sein Leben und seine Erfahrungen nicht wirklich relevant.
Wenn versucht wird, ein Kind wie Carissa einzubeziehen, muss die Pädagogik überdacht werden … die Erklärungen für die ganze Klasse dienen ihr nicht zum Lernen.
Wenn versucht wird, ein Kind wie Patrick einzubeziehen, muss dem Lehrpersonal mehr Fortbildung und Unterstützung geboten werden… es ist nicht wirklich qualifiziert oder vorbereitet.

Die Antwort der Autorin auf diese Einwände lautet „ja, ja, ja und ja“, die Aufmerksamkeit für das Schul- und Klassenzimmerumfeld, den Lehrplan, die Pädagogik sowie die Fortbildung und Unterstützung des Lehrpersonals ist entscheidend für eine erfolgreiche Inklusion. Und dies sind Maßnahmen, die regelmäßig für ALLE Studierenden ergriffen werden sollten. Aber manchmal werden die Unzulänglichkeiten, Einschränkungen und Fehler bei der „Konstruktion der Schule“ erst dann entdeckt, wenn eine dramatische und unüberwindbare Diskrepanz zwischen „der Schule, wie sie ist“ und den Bedürfnissen eines bestimmten Schülers besteht. Der Schüler, der „einbezogen“ wird, kann so zum „Enthüllungshelfer“ des Klassenzimmers oder der Schule werden, indem er deutlich die Bereiche aufzeigt, die mehr Arbeit erfordern. Bedauerlicherweise suchen die Schulen, anstatt dem Schüler oder den Eltern diese goldene Gelegenheit zu prüfen und die heutigen Praktiken zu verbessern, oft danach, den Schüler, der „anders“ ist, auszuschließen oder zu segregieren, um die ihnen gestellte Herausforderung loszuwerden.

Die oben genannten Einwände gegen Inklusion beziehen sich normalerweise auf Schüler mit Behinderungen, gelten aber auch für Schüler mit „anderen Unterschieden“. Die Schule ist ein feindseliger Ort für Schüler, die als „queer“ identifiziert werden, daher wird versucht, das Verhalten des Schülers zu regulieren, um die Andersartigkeit verschwinden zu lassen, oder es wird empfohlen, den Schüler auf eine Schule zu wechseln, die seinen Bedürfnissen besser entspricht; es ist auch bekannt, dass der übliche Lehrplan für farbige Schüler von keinem kulturellen Interesse ist, daher wird ihnen vorgeschlagen, eine Schule zu besuchen, die sich auf Vielfalt konzentriert. Diese „Lösungen“ haben gemeinsam, dass sie die derzeit in den Klassenzimmern und Schulen angewandten Praktiken, Richtlinien und Verfahren unberührt (und unverbessert) lassen, ganz zu schweigen von den begrenzten und schädlichen Botschaften über Vielfalt und Inklusion, die solche „Lösungen“ als Modell veranschaulichen.

Dennoch gibt es gute Nachrichten. Auch wenn die Veränderungen, die notwendig sind, um Schulen vollständig und wirklich inklusiv zu gestalten, enorm sind, handelt es sich nicht um ein Nullsummenspiel. Das heißt, die Verbesserung der Schule für ein Kind mit Asperger-Syndrom, das über begrenzte soziale Fähigkeiten verfügt und Freunde braucht, wird die Schule für andere Kinder nicht verschlechtern; tatsächlich werden möglicherweise Praktiken und Veränderungen eingeführt, die vielen weiteren Schülern zugute kommen. Die Anwendung einer kulturell bedeutsameren Pädagogik, auch wenn der Ursprung dieser Initiative die große Zahl hispanischer Schüler im Klassenzimmer ist, wird zu einem reichhaltigeren und umfassenderen Lehrplan für alle führen. Anpassungen, die ursprünglich für „randständige“ Schüler vorgenommen wurden, sind auch für andere Schüler von Vorteil. Die Forderung, dass alle Schüler „gleich“ sein sollen, das heißt, integriert werden, beraubt alle der Vorteile und Stärken, die Kinder und Pädagogen durch die Unterstützung aller Schüler entwickeln. Auch wenn einige äußerst kompetente Schüler des Regelschulwesens in der Lage sind, in Umgebungen zu überleben und sogar erfolgreich zu sein, die Unterschiede nicht anerkennen oder positiv behandeln, sind dies keine idealen Klassenzimmer für niemanden. Gute inklusive Bildung ist Qualitätsbildung (Lawrence-Brown & Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010).

Dieser Artikel beschreibt die vier Haupthindernisse für die Umsetzung einer vollständig inklusiven Bildung und wie jedes einzelne davon überwunden werden muss, um Inklusion zu mehr als nur einem Schlagwort zu machen:

Das Konzept der „Normalität“ sowie die mangelnde Kooperation zwischen der Inklusionsbewegung und anderen Befreiungs- oder Diversitätsbewegungen.
Feindselige schulische Umgebungen und Kulturen gegenüber Vielfalt, die die Inklusion aller Schülerinnen und Schüler nicht unterstützen.
Eine sehr restriktive Auffassung von Lehrplänen und begrenzte pädagogische Ansätze, mangelnde Differenzierung, unternehmerische Kontrolle über Bildung, zunehmende Privatisierung von Schulen und Prüfungen, bei denen die Schülerinnen und Schüler über ihre Zukunft entscheiden.
Lehrerausbildung, die die inklusive Bildung nicht unterstützt.

2. Konzepte von Vielfalt und Inklusion: die Vereinigung der Befreiungsbewegungen

Die Art und Weise, wie definiert wird, was normal und was „anormal“ ist, wird das Konzept der menschlichen Variabilität beeinflussen; sich energisch gegen das medizinische Modell zu stellen, in dem Behinderung und Andersartigkeit als Defekte betrachtet werden, die „geheilt“ oder beseitigt werden müssen, sowie multiple, positive und akzeptierendere Antworten auf Andersartigkeit zu erforschen, sind Maßnahmen von entscheidender Bedeutung. Ebenso entscheidend ist die Vereinigung der Bewegung für volle Inklusion mit anderen Versuchen, die „Normalität“ zu dekonstruieren und so den Begriff der Vielfalt zu erweitern.

Die Art und Weise, wie „Normalität“ zur Beurteilung und Kontrolle des Verhaltens anderer verwendet wird, ist oft einschränkend und manchmal unterdrückend. Um das Konzept der Normalität zu entschlüsseln, ist es wichtig, Folgendes zu verstehen:

Normalität ist ein soziales Konstrukt, sie hat keine spezifischen oder universellen Grenzen oder Definition.
Menschen nutzen das Konzept der „Normalität“, um das Verhalten anderer zu regulieren und Abweichungen zu kontrollieren.
Menschen sind facettenreich, sie existieren und handeln auf verschiedenen Kontinua.
Kulturelle Unterschiede, ob groß oder klein, wirken sich radikal auf die Definition dessen aus, was als „normal“ gilt.
Die Haltung gegenüber „Anderssein“ ist oft das Hauptproblem, selten die Unterschiede selbst.
Einige Reaktionen auf Vielfalt sind positiv und bereichernd, andere können gefährlich und sogar tödlich sein.
Die Erweiterung der Vorstellungen von „Normalität“ und „Varianz“ wird das persönliche Leben bereichern, die Beziehungen zu anderen Menschen stärken und die Gemeinschaft, in der man lebt, verbessern. Vielfalt ist kein „Problem“, das gelöst werden muss, sondern eine natürliche und bereichernde Facette der menschlichen Existenz.

In dem Kapitel mit dem Titel „Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help“ [„Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda“] erstellten Emma Van Der Klift und Norman Kunc (1994) eine Tabelle, die die verschiedenen Arten spezifiziert, wie Menschen auf Unterschiede [a la izquierda] reagieren, und die Folgen dieser Reaktion [a la derecha]:

MARGINALISIERUNG	Segregation Avoidance Aggression
UMGESTALTUNG	Integration Rehabilitation
Toleranz	Resignation Wohlwollen
BEWERTUNG (Vielfalt als Normalität)	Gleicher Wert Gegenseitiger Nutzen Zugehörigkeit

Tabelle 1: Antworten auf Differenz (Van Der Klift und Norman Kunc, 1994)

Die Autoren erklären:

In dieser Gesellschaft gibt es nur eine „richtige“ Art zu sein, und alle ihre Mitglieder fühlen sich gelegentlich verglichen und nach einem strengen und ungerechten Maßstab beurteilt: weiß, nicht behindert, jung, intelligent, erfolgreich, attraktiv, schlank und vorzugsweise männlich. Normalität ist eine schmale Glockenkurve, die keine Abweichungen ohne soziale Auswirkungen zulässt. Selbst diejenigen, die sich innerhalb der Grenzen der Kurve befinden, spüren den Druck, sich auf die Mitte einzustellen, während diejenigen, die draußen bleiben, nicht nur als abweichend, sondern als mangelhaft angesehen werden.

Es ist merkwürdig, dass dieser Standard der Normalität so wenige Mitglieder der Gesellschaft umfasst. Vielfalt und nicht Uniformität ist die Realität der Gesellschaft, denn schließlich besteht die menschliche Gemeinschaft aus einer großen Variabilität: Rasse, Geschlecht, Sprache, Hautfarbe, Religion, Fähigkeiten und sexuelle Orientierung. Farbige Menschen machen die Mehrheit der Weltbevölkerung aus. Frauen machen 51 % der Weltbevölkerung aus. Die Mehrheit der Menschen lebt nicht im Überfluss (Van Der Klift und Kunc, 1994: 396).

Die Folgen der Art und Weise, wie Unterschiede konzipiert werden, können über die zuvor erwähnte „Ausgrenzung“ hinausgehen. Die Anti-Defamation League (ADL), eine US-amerikanische Organisation, die gegründet wurde, um Antisemitismus, Rassismus und Fanatismus zu bekämpfen, nutzt die Hasspyramide, um die Intensitätsgrade zu veranschaulichen, mit denen negative Reaktionen auf Unterschiede in der Welt stattgefunden haben.

Hasspyramide (Anti-Defamation League, 2003)

Völkermord: systematische und vorsätzliche Ausrottung eines ganzen Volkes.
AKTE EXTREMER GEWALT GEGEN EINE PERSON: Mord, Vergewaltigung, vorsätzliche Brandstiftung.
AKTE DER GEWALT: Angriff, Terrorismus, Entweihung, Vandalismus, Drohungen.
AKTE DER DISKRIMINIERUNG: Belästigung, soziale Ausgrenzung, Diskriminierung am Arbeitsplatz, Diskriminierung im Wohnungsbereich.
AKTE DER VORURTEILE UND INTOLERANZ: Sündenbock, Verleumdungen/Beleidigungen, Lächerlichmachung, soziale Ausgrenzung, Entmenschlichung.
SUBTIL VOREINGENOMMENE AKTE: Verallgemeinerungen, Witze, Gerüchte, Bemerkungen, mangelnde Sensibilität, Akzeptanz negativer Informationen, Verschweigen positiver Informationen, Ausdruck von Gefühlen nur gegenüber Gleichgesinnten.

Die Hasspyramide ist eine grafische Darstellung, die verschiedene Reaktionen auf Vielfalt beschreibt, sei es in Bezug auf Rasse, Sprache, Größe, Religion oder sexuelle Orientierung. Darüber hinaus zwingt sie uns, darüber nachzudenken, wo wir lernen, auf Unterschiede auf eine bestimmte Weise zu reagieren, und die Folgen dieser Erziehung oder deren Fehlen zu bedenken. In diesem Modell kann man deutlich sehen, dass das, was zunächst als „unschuldiges“ Verhalten erscheinen mag (Ausgrenzung, Witze, Beleidigungen), schnell eskalieren kann. Mobbing von heute kann zum Hassverbrechen von morgen werden. Die jüngste Aufmerksamkeit für die Serie von Selbstmorden aufgrund von Mobbing hat zahlreiche Beweise für die tödlichen Folgen von Intoleranz und Hass gegenüber denen geliefert, die als anders wahrgenommen werden.

Nicht alle marginalisierten Gruppen wurden auf die gleiche Weise, zur gleichen Zeit oder mit der gleichen Intensität unterdrückt, aber jede einzelne wurde ungerecht behandelt und kann von der Zusammenarbeit in Bezug auf Bürgerrechte und soziale Gerechtigkeit profitieren.

Bei der Untersuchung der Geschichte der Unterdrückung und Diskriminierung verschiedener Gruppen im Laufe der Zeit finden sich Ähnlichkeiten im „Erscheinungsbild“ der Diskriminierung.

Stereotypen: Die Gruppe wird verallgemeinert und Annahmen über Einzelpersonen werden auf der Grundlage dieser Meinung getroffen. Typische Beispiele sind die Vorstellungen, dass schwarze Männer gefährlich sind, Chinesen gut in Mathematik sind, Frauen keine Mechanikerinnen sind, Menschen mit Behinderungen keine sexuelle Wesen sind.

Stigmatisierung oder einschränkende Etiketten: Menschen in marginalisierten und unterdrückten Gruppen leiden oft unter Etiketten (einzelne Wörter), die im Allgemeinen negativ und schädlich sind, wie z. B. „Schwuchtel“, „dick“, „geistig behindert“, „Schlampe“, „nasser Rücken“.

Begrenzte oder verzerrte Darstellung: Menschen in verschiedenen Kategorien sind oft entweder unsichtbar (z. B. in den Medien) oder werden auf äußerst begrenzte oder schädliche Weise dargestellt. Zwei Beispiele: Produktwerbung zeigt selten andere Personen als schlanke und attraktive, Kinderbücher enthalten in ihren Geschichten fast nie Personen anderer Religionen als des Katholizismus.

Segregation: Aufgrund eines tatsächlichen oder zugeschriebenen Merkmals wird jemand oft gezwungen oder ermutigt, an einer „besonderen“ Schulbildung, Beschäftigung oder Freizeitgestaltung teilzunehmen.

Chancengleichheit und Verlust von Rechten: Verweigerung von Chancen aufgrund der Identität der Person: Homosexuelle, die im Todesfall ihres Partners das Sorgerecht für ihre Adoptivkinder verlieren, Frauen, denen die Teilnahme an bestimmten Sportarten verboten ist, Menschen mit Behinderungen, denen der Zugang zu höherer Bildung verweigert wird.

Als ein Jugendlicher in der Schule angegriffen und gemobbt wurde, weil er „schwul“ war (obwohl er dieses Etikett nie wirklich angenommen hatte), bestand die Antwort darin, ihn einfach aufzufordern, sich zu „gerade zu machen“, sich nicht so sehr in Künsten zu engagieren und nicht so nett und „weich“ zu sein, damit das Problem gelöst würde. Der Direktor zögerte, die zugrunde liegende Homophobie in der Schulkultur zu untersuchen und die Schüler zu bestrafen, die den jungen Mann in ein Volleyballnetz gebunden und ihn in einen Mülleimer gesteckt hatten. Die Verantwortung für die Veränderung lag bei dem Schüler, der gemobbt wurde. Die Existenz von Programmen, die als „Konversionstherapie“ oder „Reparaturtherapie“ bekannt sind und sogar Elektroschockbehandlungen umfassen können und darauf abzielen, Menschen, die sich als schwul, lesbisch oder transsexuell identifizieren, zu „reprogrammieren“ oder zu heilen (verstanden als Annahme der Heterosexualität), ist ein starker Beweis dafür, wie tief die Unterdrückung verwurzelt ist und wohin sie führt.

Manche Eltern entscheiden sich dafür, ihre Kinder mit Down-Syndrom einer Schönheitsoperation zu unterziehen, um ihre Gesichtszüge zu verändern. Sie argumentieren, dass, da die Gesellschaft Menschen mit dieser Behinderung diskriminiert, die Operation ihre Chancen erhöht und ihren zukünftigen Erfolg fördert, da sie die Wahrscheinlichkeit verringert, als Menschen mit Down-Syndrom identifiziert zu werden. Während eine Änderung der Einstellung eine sehr langsame und mühsame Arbeit darstellt, und obwohl davon auszugehen ist, dass die Eltern diese Entscheidung im Interesse ihrer Kinder treffen, ist es besorgniserregend, dass versucht wird, das Objekt der Misshandlung zu „reparieren“, anstatt zu versuchen, die begrenzten, gefährlichen und schädlichen Reaktionen, sowohl die eigenen als auch die fremden, zu korrigieren.

Doch trotz der Gemeinsamkeiten der verschiedenen Formen der Unterdrückung, wie Rassismus, Sexismus, Homophobie, Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen, Klassismus und anderen, gibt es auch bemerkenswerte Unterschiede. Die Identitäten und Merkmale, die die Unterdrückung verursachen, variieren in Sichtbarkeit, Kontext, Dauer und Geschichte. Zu lernen, ein guter Verbündeter für unterdrückte Menschen zu sein, erfordert das Verständnis der Unterschiede und die Gewissheit, dass Unterstützung und Aktivismus zur Beseitigung von Diskriminierung je nach Fall variieren können. Das heißt, man sollte nicht davon ausgehen, dass die Art und Weise, wie man sich für eine Person mit einer körperlichen Behinderung einsetzt, ein gutes Modell für die Vertretung einer Person einer religiösen Minderheit ist.

Dennoch können verschiedene marginalisierte Gruppen eine Vision eines Bildungssystems mit festen Grundlagen teilen, die auf der Vorstellung beruht, dass menschliche Unterschiede ein zu schätzendes Merkmal und keine Beeinträchtigung sind. Ball und Harry (1993) beschreiben das Ziel der multikulturellen und sozialen rekonstruktionistischen Bildung: „…das Schulprogramm so zu reformieren, dass alle Schüler soziale Gerechtigkeit, kulturellen Pluralismus und Erfolg erfahren… und dass die Schüler darauf vorbereitet werden, eine politische Analyse der Ungleichheit innerhalb und außerhalb der Schule durchzuführen und kollektive soziale Maßnahmen zur Behebung von Ungleichheiten zu ergreifen“ (S. 432).

Leider haben Befreiungs- und Bürgerrechtsbewegungen, die darauf abzielten, Unterdrückung und Diskriminierung gegen eine bestimmte Gruppe in Frage zu stellen, nicht immer alle Menschen einbezogen oder anerkannt, wie die verschiedenen Unterdrückungsformen miteinander zusammenhängen. Die Bürgerrechtsbewegung der 1960er Jahre in den Vereinigten Staaten kämpfte gegen die damalige Homophobie, aber Martin Luther King Jr. distanzierte sich von Bayard Rustin, einem Homosexuellen, der eine sehr aktive Rolle als Redenschreiber und Organisator gespielt hatte. Die Frauenbewegung akzeptierte Lesben nicht aus Angst, ihr Image und ihre Macht zu schädigen. Die Behindertenorganisation ADAPTi wollte zunächst keine Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen aufnehmen. Es stimmt auch nicht, dass jemand, der eine Unterdrückung erfahren hat, automatisch jede andere Unterdrückung aktiv, mit Rücksicht und Sensibilität bekämpfen wird.

Ferri (2010) warnt davor, dass die Annahme, die Arbeit in Koalitionen sei einfach, die Unterschiede zwischen den Kämpfen nicht anerkennt und dass das, was als „Erfolg“ gilt, von einem Kampf zum anderen variieren kann. Er erklärt:

„Die Unterschiede in politischer und wirtschaftlicher Macht zwischen potenziellen Verbündeten müssen anerkannt und berücksichtigt werden. Schließlich muss ein Ziel zum gegenseitigen Nutzen festgelegt werden, von dem beide Seiten von der Allianz profitieren. Damit die Koalition nachhaltig ist, müssen beide Seiten ein Eigeninteresse haben“ (S. 147-148).

Wie kann man ein besserer Verbündeter werden? Was behindert Allianzen? Wie wirken sich strukturelle Einschränkungen auf Allianzen aus? Wer profitiert von der Trennung der Verbündeten? Seit mehreren Jahren organisieren Robin Smith und Mara Sapon-Shevinii einen Workshop, in dem sie die Teilnehmer zunächst bitten, eine Situation zu beschreiben, in der sie entweder (1) eine Form der Unterdrückung unterbrochen oder versucht haben, sie zu unterbrechen, oder (2) es versäumt haben, ein unterdrückendes Verhalten oder eine unterdrückende Sprache zu unterbrechen. Nachdem die Teilnehmer ihre Antwort mit dem Rest geteilt haben, wird eine Tabelle mit den folgenden Fragen erstellt: Wenn Sie versucht haben, ein unterdrückendes Verhalten zu unterbrechen, was hat es möglich gemacht? Wenn Sie nicht versucht haben, ein solches Verhalten zu unterbrechen, was hat Sie daran gehindert?

Im Folgenden finden Sie eine typische Liste von Antworten:

Es ermöglichte die Intervention

Starke Gefühle erleben.
In einer Machtposition sein.
Eine Beziehung zur Person haben.
Wissen, was man sagen soll. „Daten“ zur Hilfe haben.
Dafür geübt haben.
Sich auf persönlicher Ebene auswirken.
Die Rolle als Lehrer/in oder Erwachsener erfüllen.

Behinderte die Intervention.

Starke Gefühle erleben.
In der Situation machtlos sein.
Eine Beziehung mit der Person haben.
Nicht wissen, was man sagen soll.
Wissen, dass es falsch war, aber nicht genug Informationen haben.
Müdigkeit/Aufgeben.
Persönlich betroffen sein.
Vergeltung, Verlust des Arbeitsplatzes, Sicherheit fürchten.

Die Debatten, die auf die Aktivität folgen, konzentrieren sich oft darauf, wie die Fähigkeit, gute Verbündete zu sein, durch mangelndes Wissen beeinträchtigt wird, d. h. Momente, in denen man den Schaden nicht erkennen kann und er daher unbemerkt bleibt, und durch mangelnde Strategien zur Bekämpfung von Unterdrückung. Es ist immer interessant, dass die Tatsache, eine persönliche Beziehung zu haben, manchmal die Intervention gegen Unterdrückung erleichtert („Ich konnte diese Art von Sprache nicht von meinem besten Freund hören“), während sie sie manchmal erschwert („Da er mein Onkel ist, wollte ich nichts sagen“). Ebenso kann die Zugehörigkeit zur „unterdrückten“ Gruppe es manchmal ermöglichen, sich nachdrücklich auszudrücken, da mehr Informationen zur Verfügung stehen und persönliche Interessen auf dem Spiel stehen, aber sie kann auch die betroffene Person blockieren und die Wirksamkeit der Intervention verringern.

Neben der Notwendigkeit von mehr „Mut“, um „Akteure“ statt „Zuschauer“ zu werden, spielt auch der Mangel an Grundkenntnissen eine Rolle. Wenn man mit der afroamerikanischen Kultur nicht vertraut ist, ahnt man vielleicht nicht, dass ein Empfang mit einem Dessert, das nur aus Käsekuchen besteht, für die große Zahl von Afroamerikanern mit Laktoseintoleranz ein Problem darstellen könnte. Für einen Heterosexuellen ist die Einladung zu einer Party mit der Aufschrift „Für Sie und Ihre Frau“ nicht beleidigend. Die Fähigkeit, Verhaltensweisen und Politiken in Frage zu stellen, beruht auf dem Wissen über verschiedene Bevölkerungsgruppen. Ein Leben der Segregation und der Interaktion mit einem kleinen Teil der Bevölkerung verringert die Fähigkeit, effektive Allianzen zu bilden, rücksichtsvoll zu handeln und gut informiert zu sein. Dies ist ein weiterer starker Grund für die Bedeutung der inklusiven Bildung: die Entwicklung von Intelligenz in Fragen der Vielfalt und die Erhöhung der Wahrscheinlichkeit, persönliche Verbindungen zu misshandelten Menschen aufzubauen.

Es gibt einige gemeinsame Bedürfnisse, um eine vollständig inklusive Bildung mit allen Formen der Andersartigkeit zu erreichen. Die Anerkennung dieser Gemeinsamkeiten wird zu einer gemeinsamen Interessenvertretung führen und dazu beitragen, eine gerechtere Welt zu schaffen.

Problem

Kategorien und Identitäten, die als „real“, unveränderlich und dauerhaft gelten.
Unterschiede als Defizite, Probleme oder Eigenschaften betrachten, die geändert werden müssen.
Starke Abhängigkeit von Stereotypen, Verallgemeinerungen und Vermutungen über den „anderen“.
Nutzung von Unterschieden als Rechtfertigung für die Verlegung in Sondereinrichtungen und eine differenzierte Behandlung.
Gerechtigkeit als Klassifizierung der „richtigen“ Person in die richtigen Gruppen oder Kategorien, die Überzeugung, dass bestimmte Schüler eine andere Bildung verdienen oder benötigen.
Bewertungsverfahren als gerecht und die Fähigkeit, Segregation und Differenzierung auf der Grundlage von Etiketten zu rechtfertigen.
Die Rechtfertigung von segregierten Praktiken, die auf den unterschiedlichen „Bedürfnissen“ von Individuen basieren.
Vertrauen in die Stimme, Erfahrung und das Fachwissen von Fachleuten außerhalb der diskriminierten Gruppe.
Definition von „Erfolg“ als Assimilation, Beseitigung von Unterschieden sowie normale Erwartungen und Erfahrungen.

Was würde helfen?

Verständnis der sozialen Konstruktion von Unterschieden, Neubewertung der Idee von „normal“ oder „normativ“ bei der Beschreibung einer Person.
Durchführung einer bewussten und kritischen Analyse verschiedener Arten von „Unterschieden“: solche, die gefeiert werden sollten, solche, die akzeptiert werden sollten, und solche, die vielleicht geändert oder behoben werden sollten (mit dem ausdrücklichen Wunsch und der Zusammenarbeit der betreffenden Person).
Gruppen, aber auch Einzelpersonen wahrnehmen, die Überverallgemeinerung von Kollektiven, Stereotypen und Präsuppositionen vermeiden.
Unterschiede als Chance für eine sorgfältige Analyse und zur Reaktion in einem breiteren Kontext sehen.
Eine kritische Untersuchung des Zugangs zu Bildungschancen und der Art und Weise, wie diese sich mit Identitäten, Macht und Privilegien sowie mit vorherrschenden sozialen und kulturellen Erwartungen und Normen überschneiden.
Kritik an Bewertungspolitiken, Ablehnung standardisierter und entscheidender Tests zur Bestimmung des zukünftigen Zugangs zu Bildung und Lernmöglichkeiten.
Fähigkeit, erzwungene Segregation von freiwilliger Differenzierung zu unterscheiden.
Die Bedeutung der Stimme und Autobiografie verstehen, persönliche Geschichten hören, wissen, dass Menschen mit einem bestimmten Etikett am besten über ihr eigenes Leben und ihre Zukunft sprechen können. Ernsthafte Aufmerksamkeit auf Fragen des freien Willens und der Wahl, der Kontrolle und der Macht richten.
Fokus auf Selbstverteidigung und Selbstbestimmung, nicht auf „Heilung“, und die Anerkennung der Notwendigkeit, anderen die Kontrolle über ihr eigenes Leben, ihre Gemeinschaften und ihr Schicksal zu ermöglichen.

Die Verwirklichung einer gerechten und gleichberechtigten Gesellschaft betrifft nicht nur die Schulen, aber sie sind wichtige Fronten des Kampfes und der Reform. Echter und dauerhafter Wandel wird erst mit der Anerkennung der gemeinsamen menschlichen Natur aller Menschen beginnen. Eine vollständig inklusive Bildung wird nicht möglich sein, es sei denn, es werden persönliche Verbindungen zwischen verschiedenen Arten von Menschen hergestellt, Befreiungsbewegungen erkennen, inwieweit sie sich überschneiden und voneinander abhängig sind, und wir lernen, bessere Verbündete für Unterschiede zu sein.

3. Veränderung des schulischen Umfelds und der Kulturen

Inklusive Bildung erfordert besondere Aufmerksamkeit für die Schaffung einer warmen und einladenden Gemeinschaft für alle Schüler im Klassenzimmer und in der Schule. Die Schlüsselelemente für die Schaffung einer solchen einladenden Gemeinschaft sind sechs: 1) ein Klassenzimmer, das von Kooperation und nicht von Wettbewerb geprägt ist; 2) die Einbeziehung aller Schüler, so dass niemand sich den Eintritt in die Gemeinschaft „verdienen“ muss; 3) eine Umgebung, in der Unterschiede offen geschätzt und diskutiert werden; 4) ein Ort, an dem die Integrität jeder Person geschätzt wird, d. h. jede Person als Ganzes und mit ihren vielfältigen Identitäten wertgeschätzt wird; 5) eine Umgebung, in der Mut gefördert wird, Unterdrückung und Ausgrenzung herauszufordern; und 6) eine Umgebung, in der nicht nur physische Sicherheit geboten wird, sondern auch emotionale und relationale Sicherheit für alle ihre Mitglieder, die sich in der Gemeinschaft, zu der sie gehören, sicher fühlen (Sapon-Shevin, 2007, 2010). In einer solchen Kultur werden Unterschiede offen behandelt und angesprochen, und Ausgrenzung und Marginalisierung haben keinen Platz. Die Bekämpfung von Rassismus, Homophobie, Klassismus, Sexismus, religiöser Unterdrückung, Sprachprivilegien, Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen und anderen Formen der Diskriminierung gilt als wesentliches Lernergebnis für alle.

Vor einigen Jahren war die Autorin als Sachverständige bei einer Anhörung mit rechtlichen Garantien für einen jungen Mann namens John tätig. John ist 12 Jahre alt, liebt Rätsel, ist ein außergewöhnlicher Golfer … und hat das Down-Syndrom. John hatte in der Grundschule, die er besuchte, viel Unterstützung erhalten, doch als er in die sechste Klasse kam, wurde diese eingestellt und er wurde aufgefordert, sich an die Leistung der anderen Schüler seines Alters anzupassen. Trotz der großen Anstrengungen von ihm und seiner Familie schaffte es John nicht, „das Kursniveau“ zu erreichen. Die Lehrer gaben ihm eine schlechte Note nach der anderen, und infolgedessen brach seine Leistung ein. Der Schulbezirk versuchte, ihn auf eine andere Schule zu verlegen, die ein Programm für Schüler mit Behinderungen hatte, aber seine Eltern lehnten dies ab, da sie es vorzogen, dass John auf seiner lebenslangen Schule blieb, die er mit seinem Bruder und seinen Nachbarn besuchte. Der Kampf um Johns Bildungsstandort geriet ins Stocken und endete in einer Gerichtsverhandlung.

Die Sachverständige verbrachte einige Zeit mit John, ging mit ihm Golf spielen und lernte seine Familie kennen. Ein Kollege, der ebenfalls an dem Fall arbeitete, besuchte Johns Schule und beobachtete folgende Szene in der Cafeteria.

John stellte sich ordnungsgemäß in der Schlange für das Essen an, nahm sein Essen und sein Getränk entgegen. Er ging zu einem Tisch mit Klassenkameraden und fragte, ob er sich setzen könne, und sie antworteten „nein“, der Platz sei besetzt. Er versuchte es an einem anderen Tisch und wurde auf ähnliche Weise abgewiesen. Er fand einen dritten Tisch, stellte sein Tablett ab, erinnerte sich, dass er den Strohhalm vergessen hatte, und ging zurück in die Schlange für das Essen. Als er zu dem Tisch zurückkehrte, an dem er sein Essen abgestellt hatte, war sein Tablett verschoben worden.

Das Vorhergehende ist eine beschreibende Erzählung dessen, was geschah. Die Interpretationen waren jedoch radikal unterschiedlich. Nach dem Hören dieser Geschichte erklärte der Beamte der Anhörung einseitig: „Das beweist, dass John nicht in die sechste Klasse aufgenommen werden kann.“ Die Gutachterin, als erfahrene Fachfrau für Vorbereitungsschulen, hielt die Interaktion tatsächlich für sehr aufschlussreich, kam aber zu einer ganz anderen Schlussfolgerung. Sie dachte, dass das Beschriebene besorgniserregende Anzeichen für eine unterschwellige Feindseligkeit im schulischen Umfeld seien und dass das schulische Umfeld definitiv Aufmerksamkeit benötige. Die Situation sagte nichts über Johns Fähigkeit aus, Teil der Klasse zu sein. Darüber hinaus war es unwahrscheinlich, dass die Schüler der sechsten Klasse John gegenüber unangenehm und ausgrenzend, aber gegenüber dem übergewichtigen Mädchen, dem Jungen mit schwerer Akne, dem vietnamesischen Schüler mit begrenzten Englischkenntnissen oder dem Schüler mit zwei Müttern freundlich und respektvoll waren. Darüber hinaus würde ein Schulwechsel für John dieses schulische Umfeld überhaupt nicht „reparieren“, sondern im Gegenteil ein sehr tadelnswertes Verhalten völlig unüberprüft lassen.

In Bezug auf die Metapher der „aufschlussreichen Pille“ erfüllte John in dieser Geschichte perfekt diese Funktion in der Schule und machte sehr deutlich, dass noch viel Arbeit zu tun war, um die Schule für alle Schüler inklusiv und tolerant zu machen.

Wie im vorherigen Abschnitt dargelegt, ist die Schaffung von einladenden und toleranten schulischen Umgebungen kein Nullsummenspiel. Das heißt, jede Änderung, die zur Akzeptanz von John im sozialen Umfeld der Schule beiträgt, wird auch die Situation des Schülers verbessern, der Schwierigkeiten hat, sich zu verständigen, oder der kleiner, kleiner, weniger athletisch ist oder nicht dem Prototyp oder Verhalten seines Geschlechts entspricht.

In den letzten Jahren wurde den Problemen im schulischen Umfeld im Allgemeinen und dem Mobbing im Besonderen immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Obwohl nicht alle marginalisierten und ausgeschlossenen Schüler Selbstmord begehen oder eine Schießerei in ihrer Schule verursachen, gab es genügend solcher Situationen, um ein ernsthaftes Interesse daran zu wecken, was Schüler außerhalb des akademischen Lehrplans in der Schule erleben. Darüber hinaus ist bekannt, dass es für Schüler sehr schwierig ist, akademisch erfolgreich zu sein, wenn sie Angst haben oder sich Sorgen machen, besorgt oder unsicher über ihre Position oder Behandlung im schulischen Umfeld sind.

Technologische Fortschritte haben Mobbing verschlimmert. Die Hauptschauplätze dieses sehr negativen Verhaltens sind die Toiletten, die Cafeteria, der Bus, die Pause und die Flure, d.h. all jene Orte mit wenig Aufsicht oder begrenzter Erwachsenenpräsenz. Aber heutzutage kann Mobbing im Cyberspace stattfinden (und findet statt) über Textnachrichten, Facebook-Seiten, Webseiten und E-Mails, von denen viele es den Schülern ermöglichen, ihre Klassenkameraden zu quälen und zu belästigen, ohne ihnen jemals ins Gesicht zu sehen oder manchmal auch ohne identifiziert oder entdeckt zu werden. Wenn Lehrer sagen „Fang nicht mehr an, José zu belästigen“, befolgen die Schüler diese Aufforderung oft genau: Sie beteiligen sich an einem negativen zwischenmenschlichen sozialen Verhalten, so dass sie tatsächlich nicht „erwischt“ werden.

Solange die Probleme im Schul- und Klassenzimmerumfeld nicht ernsthaft gelöst werden, ist es unwahrscheinlich, dass Inklusion mehr als eine bloße Verwaltungsvereinbarung ist. Körper einfach im selben physischen Raum zu platzieren, garantiert keine positive Interaktion, keine Unterstützung zwischen den Schülern und keine Gefühle des Willkommenseins und der Zugehörigkeit.

Auch hier gibt es wieder unglückliche Trennungen zwischen Aktivitäten im Klassenzimmerumfeld, die für „Behinderungen“ konzipiert sind, und solchen, die allgemeinere Themen behandeln; diese Bemühungen müssen kohärent und zusammenhängend vereinheitlicht werden.

Dies kann mit einer Geschichte veranschaulicht werden. Nach einem Workshop über die Vermittlung sozialer Kompetenzen wandte sich eine Drittklässlerin an die Autorin und erzählte ihr die folgende Anekdote. Sie hatte eine sehr vielfältige Klasse, zu der einige Schüler aus dem Programm für „Hochbegabte“ und eine Schülerin (Maria) mit Down-Syndrom gehörten. Die Lehrerin bat um Hilfe, „was sie tun solle“ in Bezug auf den folgenden Vorfall: Sie gab Maria eine Arbeit zurück und lobte sie überschwänglich für die unglaubliche Arbeit, die sie bei der Prüfung geleistet hatte, und dafür, wie sehr sie sich im Vergleich zu ihrem früheren Versuch verbessert hatte, als einer der Schüler aus dem Programm für Hochbegabte vorbeikam, das konstruktive Lob für Maria hörte und abfällig sagte: „Was für eine Sache, ich hatte eine Eins.“

Die Lehrerin fragte, was sie dem Kleinen über das Down-Syndrom erklären solle. Sicherlich wurde keine Antwort wie „nichts“ erwartet, und deshalb war sie überrascht. Diese Situation erfordert keine Erklärung von Chromosomenunterschieden, sondern eine grundlegendere und allgemeinere Lektion darüber, wie man mit anderen Menschen umgeht. Mit anderen Worten, wenn jemand etwas erreicht hat, sollte man sich für diese Person freuen und ihre Leistung nicht schmälern, auch wenn diese Leistung für einen selbst nicht viel bedeutet. Und Punkt. Das Thema der Lektion ist es, ein guter Mensch zu sein, nicht „wie man mit Menschen mit Down-Syndrom umgeht“.

Programme zur Persönlichkeitsentwicklung, multikulturellen Bildung und Sensibilisierung für Behinderungen müssen in Klassen, Politiken und Praktiken integriert werden, die Unterschiede unterstützen. Man kann diese Programme nicht einfach in wettbewerbsorientierte Klassenräume integrieren, in denen Schüler nach Noten als gut oder schlecht eingestuft werden, die in Teams gegeneinander antreten oder die radikal unterschiedliche Bildungsaktivitäten und -möglichkeiten anbieten, je nach der ihnen zugeschriebenen Intelligenz oder Fähigkeit. Die Kultur des Klassenzimmers und der Schule muss überdacht und auf einer grundlegenderen Ebene hinterfragt werden, was über Unterschiede gelehrt wird und wie auf Unterschiede reagiert wird:

Wie lernen die Schülerinnen und Schüler über Unterschiede und welche Sprache wird ihnen zur Verfügung gestellt, um sich selbst und ihre Mitschüler zu beschreiben?
Was passiert bei Ausgrenzung im Klassenzimmer? Werden diese Themen mit den Schülerinnen und Schülern besprochen oder unter den Teppich gekehrt, weil „keine Zeit“ ist oder weil das Lehrpersonal nicht in der Lage ist, diese Probleme anzugehen?
Was geschieht mit jenen Schülerinnen und Schülern, die sowohl akademisch als auch sozial kämpfen? Welche Arten von Unterstützung, Lehre und gegenseitiger Fürsprache sind Teil des Schulprogramms?

Diese Fragen gehen eindeutig über eine bestimmte Art von Unterschied hinaus und erfordern daher eine breite Berücksichtigung der vielfältigen Formen von Ausgrenzung und Exklusion.

4. Lehrplan und pädagogische Rahmenbedingungen

Ein starrer und geschlossener Lehrplan und eine starre und geschlossene Pädagogik, die zudem durch standardisierte und entscheidende Prüfungen eingerahmt und bewertet werden, führen zum unvermeidlichen Scheitern einer großen Anzahl von Schülern und dazu, dass Unterschiede zu einer Belastung werden. In den Vereinigten Staaten bewertete die Politik „No Child Left Behind“ (auf Spanisch übersetzt als „Kein Kind bleibt zurück“) den Erfolg von Schülern (und Lehrern) so eingeschränkt, dass tatsächlich viele Schüler buchstäblich und im übertragenen Sinne „zurückblieben“. Die Lehrer, deren Anstellung und Gehaltserhöhungen von den Ergebnissen ihrer Schüler in standardisierten staatlichen Prüfungen abhingen, wurden daher davon abgehalten, sich individuell um jedes Kind zu kümmern, und ihre Einfallsreichtum bei der Planung und beim Unterrichten von Schülern wurde drastisch reduziert. Darüber hinaus machte diese starre und sogar strafende Bewertung sie abgeneigt, Schüler aufzunehmen, deren Erfahrungen oder Bildungsherausforderungen als Spiegelbild ihrer beruflichen Fähigkeiten angesehen würden.

Ein kürzlich erschienenes Buch, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind & Sapon-Shevin, 2012), beschreibt, wie von großen Unternehmen und Märkten kontrollierte und gesteuerte Bildungspolitiken für Schüler und Lehrer schädlich sind. Vielleicht ist eines der schädlichsten Merkmale dieser „Reformen“, dass sie die Flexibilität der Lehrkräfte einschränken, auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler einzugehen, unabhängig davon, ob diese auf Rasse, Sprachkenntnissen oder anderen Unterschieden beruhen. Ebenso treffen nicht mehr die lokalen Gemeinschaften Entscheidungen über die öffentliche Bildung, sondern Personen, die im Allgemeinen wenig oder keine Erfahrung mit den Familien und Schülern der Schulen haben, standardisieren diese.

Der Lehrplan einer inklusiven Umgebung ist reichhaltig, interaktiv, sensibel für multiple Intelligenzen und hat viele Zugangspunkte. Ein gut gestalteter Lehrplan basiert auf der Kenntnis der Zielschüler in ihrer ganzen Komplexität und auf der Gewissheit, dass die vermittelten Inhalte für alle bedeutsam und von kulturellem Interesse sind. Die Abkehr von defizitären Lese- und Sprachmodellen aufgrund ihrer Starrheit und weil sie auf Standardfähigkeiten ausgerichtet sind, hin zu ausgewogeneren Ansätzen im Sprachkunsterwerb, die reale Literatur einschließen, wird es den Schülern ermöglichen, auf unterschiedlichen Fähigkeitsniveaus zu arbeiten. Die Dinosaurier-Einheit könnte Bücher und verschiedene Arten von gedrucktem Material über diese Tiere enthalten, zusätzlich zu nicht-gedruckten Materialien, Musik und Bewegungsaktivitäten. Der Lehrer einer inklusiven Klasse fragt sich: „Warum sollte ich 25 Exemplare desselben Lehrbuchs wollen?“, und stattdessen erwirbt er zahlreiche verschiedene Materialien wie Bücher, DVDs, Lieder, Poster, Computerprogramme und Videos, auf die verschiedene Schüler zugreifen können.

Wenn das Design restriktiv ist, muss die Klasse früher oder später angepasst oder aktualisiert werden, oder einige Schüler werden ausgeschlossen, während bei einem anfänglich inklusiven Design alle Schüler ihren „Platz“ im Lernen finden. Als beispielsweise ein Fünftklässler eine Unterrichtseinheit zum Thema „Grün leben“ entwarf, beteiligten sich die Schüler auf verschiedenen Ebenen: LaDonna recherchierte den CO2-Fußabdruck und erklärte die Informationen der Klasse; Matthew und Rosaria leiteten ein Schulrecyclingprogramm, das sie zwang, soziale Kontakte zu knüpfen (und so ihre sozialen Fähigkeiten zu üben) mit anderen Schülern und Lehrern; Carlos, der einen sprachaktivierten Computer benutzt, erstellte eine „Informationsanzeige“ zur Rettung des Planeten und präsentierte sie vor verschiedenen Gruppen; drei Schüler entwickelten die Werbekampagne und nutzten ihre mathematischen Fähigkeiten, um Platz in der Schülerzeitung bei lokalen Unternehmen zu verkaufen.

Die Entwicklung interaktiverer und partizipativerer Curriculumentwicklungen bietet wiederum eine Methode des kooperativen Lernens, die Einbeziehung der Arbeit der Schüler auf verschiedenen Ebenen und bringt verschiedene Stärken und Geschichten in das Klassenzimmer.

Pädagogik

In a similar vein, all students benefit from instruction that is not designed solely for students who learn best by listening, speaking, reading, or writing. In the book Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner and Kluth (2007) share a set of strategies that can be applied to a wide range of students. They are not identified as “teaching strategies for students with disabilities” but simply as quality teaching. Most inclusive strategies have in common that they are engaging, interactive, constructivist (they draw on students’ prior knowledge), and also foster and promote peer support.

When students collaborate, they not only bring their individual experiences, cultures, and strengths to their peers’ learning, but they are also in a position to actively teach and support one another. Many teachers report that by implementing more interactive and hands-on pedagogy in their classroom, many students benefited, not just the student with a disability.

5. Inclusive teacher training

Damit inklusive Bildung Realität wird, müssen Lehrkräfte die notwendige Haltung, Fähigkeit und das Wissen erwerben, um alle Schülerinnen und Schüler zu unterrichten. Die traditionelle Lehrerausbildung behält ihre Dualität bei, d.h. unterschiedliche Wege für Lehrkräfte von „normalen“ Schülern und von „Sonderpädagogik“, und diese Trennung ist für alle problematisch. Wie bereits erwähnt, muss die Notwendigkeit, den Unterschied neu zu konzeptualisieren, mit Veränderungen in der Lehrerausbildung einhergehen.

Die Syracuse University war die erste Universität in den Vereinigten Staaten, die Lehrkräfte für inklusive Bildung ausbildete. Tatsächlich ist es nicht möglich, einen „nur“ auf Regelschulbildung ausgerichteten Lehrertitel zu erwerben, da alle Lehrkräfte auf Inklusion vorbereitet werden und das Programm mit einem Doppelabschluss abschließen: Lehrer/in für Regel- und Sonderpädagogik. Derzeit gibt es in den Vereinigten Staaten viele Lehrerausbildungsprogramme, die diese inklusive Philosophie und dieses Programmdesign teilen.

Die Vorbereitung auf die inklusive Lehre kann jedoch nicht darin bestehen, einfach die Ausbildung von Lehrkräften für allgemeine und sonderpädagogische Bildung zusammenzuführen. Sie muss auch die Hinterfragung beinhalten, wie Lehrkräfte auf jede Art von Vielfalt vorbereitet werden. Angesichts der Ähnlichkeiten zwischen den Problemen, die mit restriktiven, strafenden und diskriminierenden Reaktionen auf Behinderungen und andere marginalisierende Unterschiede verbunden sind, ist es kontraproduktiv, dass „Disability Studies“ und „multikulturelle Bildung“ in den meisten Lehrerausbildungsprogrammen weitgehend unabhängig voneinander bleiben.

In the introduction to a special issue of the Journal of Teacher Education titled Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education, Pugach, Blanton, and Florian (2012) point out that “given the antiquity of the rhetoric about teacher education for diversity, in comparison there have been very few discussions about the role of special education within a broader discourse of race, class, and culture diversity” (p. 235). In fact, the more general discourses on “multicultural education” and “special education” have remained strangely and significantly disconnected.

In both areas, there is a long history of semi-inclusion or marginalization within teacher training programs. Disability topics are offered (if offered at all) to primary school teachers in a course called “Introduction to Exceptionality” or “Short Course on Special Education.” This course often consists of memorizing a list of disabilities, how to identify them, and how to refer them to “that other place” that is more appropriate. A political analysis of special education is rarely carried out, and it is infrequently integrated into the work or assignments of other courses.

Ebenso wird multikulturelle Bildung oft auf einen separaten Kurs über „Multikulturelle Bildung“ oder „Unterrichten in einer vielfältigen Gesellschaft“ reduziert, der selten in den Rest des Lehrerausbildungsprogramms aufgenommen wird. In vielen Fällen besteht dieser Kurs aus einer Liste verschiedener ethnischer und rassischer Gruppen und ihrer Beiträge zur Gesellschaft mit einigen Hinweisen, wie man richtig über jede Gruppe lehrt. Selten ist es eine politische Analyse der Bildung und wie alle Aspekte davon soziopolitisch eingeordnet werden könnten (Sapon-Shevin und Zollers, 1999).

Obwohl die Überprüfung, wie diese beiden Themen angegangen werden, wichtig ist, muss sie kritisch erfolgen, um das Risiko falscher Vergleiche und Unterscheidungen oder der Vermischung der beiden Bereiche zu vermeiden. Die Vermischung von Rasse mit Behinderung ist beispielsweise äußerst problematisch. Es gibt eine Fülle von Zeugenaussagen und Beweisen dafür, dass farbige Schüler immer wieder routinemäßig in die Sonderschule eingewiesen werden, was Anlass zu Bedenken hinsichtlich rassistischer Vorurteile, Armut und anderer gesellschaftlicher Probleme geben sollte, anstatt Vermutungen über rassische Minderwertigkeit oder Kausalität anzustellen (Ferri und Connor, 2005; 2006). Die Frage, dass das traditionelle Konzept der Behinderung insbesondere mit Rasse verwechselt werden könnte, ist in sozialen und wirtschaftlichen Systemen, die auf der Annahme der Minderwertigkeit von Nicht-Weißen (und von Menschen mit Behinderungen) aufgebaut sind, ebenso gültig wie in einem Bildungssystem, das farbige Schüler oft fälschlicherweise als behindert identifiziert (Ball und Harry, 1993). Für Sonderpädagogen ist es von größter Bedeutung, sich mit der Schnittstelle von Sonderpädagogik, Rasse, Klasse und Kultur auseinanderzusetzen, was wiederum die Frage einschließt, wie die Fehlinterpretation nicht-dominanter kultureller Werte und Praktiken zur Unterdrückung der jeweiligen nicht-dominanten Gruppen beiträgt, selbst wenn dies unbeabsichtigt geschieht (Pugach und Seidl, 1998).

In einem Kapitel mit dem Titel „Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies“ („Der noch zu führende Dialog: Studien zu Rasse und Behinderung“) analysiert Ferri (2010) die Herausforderung und die potenziellen Vorteile einer Erweiterung der Schnittmenge zwischen der Forschung über die Unterdrückung von Menschen mit Behinderungen und Rassismus. Ebenso schreiben Erevelles, Kanga und Middleton (2006), dass Experten für „Critical Race Theory und Disability Studies selten die kritischen Verbindungen zwischen diesen beiden historisch entrechteten Gruppen in Bildungsumfeldern untersucht haben“ (S. 77).

Welcher Zusammenhang besteht zwischen allgemeineren Themen der Vielfalt und Behinderung? Was würde man aus der Beobachtung der Schnittmengen verschiedener Identitätsthemen und der Art und Weise, wie sie in Schulen behandelt werden, lernen? Pugach, Blanton und Florian (2012) fragen:

Wie kann man zusammenarbeiten, um eine umfassendere Vorstellung von Vielfalt zu fördern, eine, die nicht einfach „Behinderung“ zu einer langen Liste von sozialen Identitätsmerkmalen hinzufügt, sondern von der Annahme (oder vielmehr der tatsächlichen Tatsache) ausgeht, dass die Kinder und Jugendlichen, für die die Lehrkräfte ausgebildet werden, nicht nur eine vielfältige Identität haben, sondern multiple, unterschiedliche Identitäten, die auf verschiedene und oft komplexe Weise interagieren und ineinander verschachtelt sind? (S. 235).

6. Zum Abschluss

Inklusion ist nicht einfach nur eine Organisationsstruktur, sondern vielmehr die Verpflichtung, Klassenzimmer, Schulen und die Welt zu Orten zu machen, an denen alle Menschen geschätzt und willkommen geheißen werden und an denen Vielfalt als bereichernd und positiv angesehen wird. Die Überwindung engerer Interpretationen von Inklusion wird bedeuten, sich von den gegenwärtigen gesellschaftlichen Vorstellungen über Unterschiede und menschliche Beziehungen zu lösen. Solange jeder Mensch nicht wirklich geschätzt wird, werden Versuche, inklusive Schulpraktiken umzusetzen, nur Flickwerk sein, das auf eine echte Veränderung wartet. Es gibt viel zu gewinnen, und auch wenn das Unterfangen überwältigend erscheinen mag, werden eine kohärente Vision, bedingungslose Unterstützung und transparente Kommunikation die Bemühungen aller zum Erfolg führen.

Referenzen

Anti-Defamation League. Zitiert als www.adl.org/education/courttv/pyramid_of_hate.pdf
Ball, E. und Harry, B. (1993). Multi-cultural education and special education: Intersections and divergencies. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
Connor, D.J. und Ferri, B.A. (2007). The conflict within: Resistance to inclusion and other paradoxes in special education. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
Erevelles, N., Kanga, A. und Middleton, R. (2006). Wie fühlt es sich an, ein Problem zu sein? Rasse, Behinderung und Ausgrenzung in der Bildungspolitik. In E. Brantlinger (Hrsg.). Wer profitiert von Sonderpädagogik? Die Korrektur der Kinder anderer Leute (S. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ferri, B.A. (2010). Ein Dialog, den wir noch führen müssen: Rassen- und Behindertenstudien. In C. Dudley-Marling und A. Gurn. Der Mythos der Normalverteilung (Kap. 10). New York: Peter Lang.
Ferri, B.A. und Connor, D.J. (2005). Werkzeuge der Ausgrenzung: Rasse, Behinderung und (re)segregierte Bildung. Teachers College Record. 107 (3), 453-474.
Ferri, B.A. und Connor, D.J. (2006). Reading resistance: Discourses of exclusion in desegregation and inclusion debates. New York: Peter Lang.
Lawrence-Brown, D. und Sapon-Shevin, M. (2013). Condition critical: Key principles for Equitable and Inclusive Education. NY: Teachers College Press.
Pugach, M. und Seidl, B. (1998). Responsible linkages between diversity and disability: A challenge for special education. Teacher Education and Special Education, 21 (4),
Pugach, M.C., Blanton, L.P. und Florian, L. (2012). Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 63(4), 235–236.
Sapon-Shevin, M. (1996). Full inclusion as disclosing tablet: Revealing the flaws in our general education system. Theory into Practice, 35 (1), 35-41.
Sapon-Shevin, M. (2007). Widening the circle: The power of inclusive classrooms. Boston: a Beacon Press.
Sapon-Shevin, M. (2010). Weil wir die Welt verändern können: Ein praktischer Leitfaden zum Aufbau kooperativer, integrativer Klassen-Gemeinschaften. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Sapon-Shevin, M. und Zollers, N. (1999). Multikulturelle und behinderungsspezifische Agenden in der Lehrerausbildung: Vorbereitung von Lehrkräften auf Vielfalt. International Journal of Leadership in Education Theory and Practice, 2 (3). Juli-Sept.
Schniedewind, N. und Sapon-Shevin, M. (2012). Pädagogischer Mut: Widerstand gegen den Hinterhalt der öffentlichen Bildung. Boston: Beacon Press.
Udvari-Solner, A. und Kluth, P. (2007). Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Van der Klift, E. und Kunc, N. (1994). Beyond benevolence: Friendship and the politics of help. In J. Thousand, R. Villa, A. Nevin (Hrsg.). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers. Baltimore: Paul Brookes, 391-401.

Anmerkungen

Übersetzungshinweis: ADAPT ist eine nationale Gemeinschaft, die sich aus Behindertenrechtsaktivisten zusammensetzt, um an gewaltfreiem zivilem Ungehorsam teilzunehmen, um die bürgerlichen und menschlichen Rechte von Menschen mit Behinderungen zu sichern, damit sie in Freiheit leben können.
Unveröffentlichtes Dokument. Smith, R.M. und Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (Workshops, die auf der American Educational Research Association und TASH, 2001-heute, präsentiert wurden). Siehewww.glsen.org.
Übersetzungshinweis: Es ist das erste Jahr der Mittelstufe oder Vorbereitungsschule, das die Klassen sechs, sieben und acht umfasst, und die Schüler beginnen im Alter von 11 Jahren.