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Automne, Enfer, Printemps, Ciel… Et de nouveau l’Automne, d’un conseiller d’orientation face à l’éducation inclusive

Raúl R. López Reyes

Bien que je ne connaisse pas ton chemin, je me permets de partager avec toi mes expériences, mon propre parcours sous forme de proposition, au cas où tu te trouverais toi aussi dans la situation professionnelle du « je veux le faire, mais je ne sais pas comment », et que cela pourrait t’être utile.

Automne et Enfer, la dureté du non

L’automne est le moment du lâcher-prise, comme les arbres laissent tomber leurs feuilles sans pour autant les perdre. C’est ce moment de maturité pour cesser de faire ce qui ne remplit plus aucune fonction évolutive ou transformatrice.

Refuser de faire ce qui, à mes yeux, n’a ni sens ni utilité. Refuser de faire ce qui va à l’encontre de ma conscience. Refuser de faire ce qui cause de la souffrance au plus faible… Ce fut un processus graduel d’objection de (1) conscience. Un non appris petit à petit à la limite de la survie. Un non qui suppose la négation pour la (2) propre affirmation. 

Conjointement au non, je réclamais en moi l’éclosion du OUI de la véritable action, du faire. Mais faire quoi ?, si je ne sais pas quoi faire si j’arrête de faire ce que je faisais (en réalité dans mon « non-faire »). Et si j’ai déjà quelque chose en tête, il ne s’agit pas de l’impossible : faire ce que je faisais et en plus le nouveau. Le temps est ce qu’il est, et il est temps de vivre la cohérence nécessaire.

Le « Passage par l’Enfer »

Le changement est inévitablement un processus disruptif. Arrêter de faire ce que vous faisiez exige un « Passage par l’Enfer » de vos propres inerties et de ne pas satisfaire les attentes des autres, ne pas satisfaire leurs désirs, ce qui, vous le savez, vous conduit à l’idée que vous cesserez alors d’être un bon professionnel pour l’autre. L’enfer, c’est ne pas vouloir lâcher notre ego, notre image à laquelle nous nous accrochons désespérément face à notre sentiment de vide.

« Passage » par l’enfer réel du ne pas savoir faire, et l’imaginaire de croire ne jamais y arriver. L’enfer imaginaire de contacter les peurs d’imaginaires terribles conséquences négatives, de mon imaginaire ineptitude… Et plus je me cache et fuis ce fantôme, plus il me dévore. 

Je me souviens qu’un jour, une adolescente est venue me voir avec la peur d’un fantôme qui la poursuivait dans le couloir de sa maison. Je lui ai raconté que ce qui faisait le plus peur aux fantômes, c’est qu’on puisse voir leurs yeux, et je l’ai invitée à essayer de le faire avec détermination un jour où cela lui arriverait et que sa mère serait à la maison… Elle m’a dit que, lorsqu’elle est revenue pour le regarder, il a disparu et n’est plus jamais revenu la poursuivre.

Ma fantaisie était la peur d’entrer dans la salle de classe, si j’étais psychologue et non enseignant ; je n’étais pas pédagogue, ni même psychopédagogue, comment allais-je entrer dans la salle de classe, si je n’avais pas de formation enseignante ? Qu’est-ce qu’on m’avait appris pour que je puisse donner des orientations pédagogiques à des enseignants ? Je me limitais à copier et coller ce que je trouvais de mieux, mais que je n’avais jamais vécu. 

Je pensais que ma peur, mon sentiment de ne pas savoir, était un fantôme personnel, un fantôme bien réel. Puis, on m’a avoué que c’était le fantôme prédominant au sein de tout le collectif, qu’une chose était les diplômes et une autre la compétence professionnelle pour l’inclusion. J’avoue qu’il m’a été très difficile de me tourner vers mon fantôme, de sortir de mon bureau pour entrer dans la salle de classe et regarder les élèves et les enseignants dans les yeux. Mais alors, ils n’ont pas disparu… C’était moi le disparu qui est apparu, et celui qui a commencé à les voir tels qu’ils étaient réellement.

Le « Passage par le Purgatoire »

Il n’existe pas de formules magiques qui permettent de passer d’une position à une autre, d’un système à un autre, en un instant. Il est puéril de penser que l’on peut passer directement de l’enfer au paradis sans, nous le savons tous, passer par le « purgatoire » ; un temps difficile où l’on traîne ses tripes sur le sol, un temps d’autoréflexion, du nécessaire désapprentissage pour la nouvelle formation, et de repositionnement. C’est se retourner pour regarder le fantôme dans les yeux, c’est ouvrir son regard vers l’intérieur.

Une partie de cet espace de transition est donc la formation à des propositions ou des situations d’apprentissage inclusives, et par la suite, ne pas en rester là, dans le mental, dans le « je sais, mais cela ne dépend pas de moi », et dans le fait d’ordonner à l’autre de faire ce que je n’ai jamais fait moi-même, car cela ne donne aucune assurance à l’autre que c’est réellement faisable. « Si je ne le vois pas, je ne le crois pas », diraient-ils, et ils auraient raison… « Ne me raconte pas d’histoires ni d’utopies, si tu dis que c’est possible avec trente élèves différents en même temps dans une même salle de classe, je veux le voir ».

Le « passage par le purgatoire » est un « passage » de réflexion, mais aussi d’apprentissage par l’action, par ta propre action (pas celle de l’autre). S’il n’y a pas d’action, il n’y a pas de changement.

Passer à l’action, c’est prendre contact avec le terrain, avec la réalité. C’est une prise de contact avec les difficultés réelles auxquelles le corps enseignant est confronté. C’est ressentir ce que l’on ressent dans une telle salle de classe (le fantôme), quand la salle de classe est la traditionnelle, pleine de chaînes qui empêchent le mouvement et l’expression, telles que le son et le silence propres.

Cette immersion dans le terrain, dans la dureté de ses conflits et de vos propres conflits, est ce que je conçois comme la seule voie de connaissance réelle, et symboliquement celle qui permet le processus transformateur, pour en sortir renouvelé. Émerge alors la nouvelle conseillère, le nouveau conseiller, celui ou celle qui sait désormais comment changer, parce qu’il a lui-même changé. 

Évidemment, ce transit n’est pas possible dans la solitude. Il ne s’agit pas de rester seul, seule. Je conçois que notre fonction de conseil est, fondamentalement, non pas auprès des élèves ni des familles, mais auprès du corps enseignant, et avec et pour votre collectif (2) et (3).

Le processus de formation nécessaire, je le conçois comme progressif, multiple, interdisciplinaire et, dangereusement, continu, et… Parce qu’ensuite vous découvrez que l’on est (4, 5, 6) préparé bien avant ce que l’on croit, bien qu’il y ait toujours des collègues qui, tout comme je l’ai fait, s’accrochent au « je ne suis pas encore prêt », comme l’anesthésie personnelle nécessaire face à leur douleur inconsciente devant leur addiction à la « non-action » encore non reconnue.La frontière, et le temps passé sur le seuil, sont fixés par chacun..

Après la formation, ma voie d’intervention pour les transformations nécessaires dans le microsystème de la classe a été d’entrer dans la classe pour « faire », mais évidemment pas seul ; c’est un faire conjointement avec le corps enseignant qui souhaite volontairement s’y engager ; et une fois fait, l’évaluer avec ces enseignants, les élèves et les familles, afin de changer ce qui doit être amélioré.

Ensuite, la clé pour moi a été de le montrer conjointement, le professeur principal et moi-même (car il est important qu’ils l’entendent de la part d’un pair), au moyen d’images ou de vidéos, au reste du corps enseignant qui souhaite l’entendre. Pour s’offrir ensuite à ceux qui en font la demande, et essayer aussi avec vous.

Je disais au début qu’il ne s’agit pas de faire cela en plus de ce que je faisais auparavant, des évaluations psychopédagogiques, des évaluations, des évaluations…Si l’éducation inclusive est possible, et que votre action conjointe en classe le démontre, il n’est pas nécessaire de classer, il n’est pas nécessaire de prescrire d’autres modalités de scolarisation ségréguées, car les mesures inclusives adoptées apportent des réponses adéquates aux élèves, à tous les élèves, ce qui rend inutile leur ségrégation dans un autre environnement.

Il en va autrement, nous le savons, du reste des soutiens et traitements médicaux et spécialisés dont ils pourraient avoir besoin en complément, actuellement fournis par des services extérieurs aux établissements scolaires, et qui doivent être pris en charge par l’administration éducative en dehors du temps scolaire. Je pense à la kinésithérapie, à l’orthophonie, aux éducateurs et éducatrices sociaux, et à la formation que les familles souhaitent — et non celle que nous souhaitons pour elles (avec une approche paternaliste, en regardant encore une fois de haut en bas). Les familles pourraient également nous dire quelle formation elles souhaiteraient que nous suivions. Il serait bon non seulement d’entendre les familles, mais de les écouter. 

Il s’agissait de la mise en action et du développement du Modèle d’orientation systémique pour l’éducation inclusive, qui s’est initialement formé avec mes collègues de l’équipe, Teresa et Mª Ángeles, puis au sein de groupes professionnels « ad hoc » avec Mercedes, Lola, Paca, Antonio, Basi, Maite, Alejandra, Alejandro et tant d’autres… sous l’égide de l’Équipe technique provinciale d’orientation éducative et professionnelle de Huelva.

Ma première fois et le ciel

Je me souviens que ma première entrée dans la salle de classe a eu lieu après avoir parlé à un enseignant qui me demandait d’évaluer au moins trois élèves de sa classe (puisque je savais que je devais effectuer de nombreuses évaluations au sein du centre), (?!), avec d’éventuelles difficultés d’apprentissage (j’avoue que pour moi les difficultés d’apprentissage n’existent pas, mais plutôt des difficultés d’enseignement pour l’enseignant). 

Je lui ai expliqué que cela me prendrait de nombreuses heures d’observation en classe, d’entretiens avec lui en tant que tuteur et avec ses familles, de passation de tests standardisés et non standardisés, d’analyse, de réflexion, de décision et de rédaction des rapports pertinents, ainsi que de répétition des entretiens de restitution avec lui en tant que tuteur et avec les familles… Tout cela pour lui offrir des orientations qu’il percevrait comme utopiques et impossibles à mettre en œuvre dans une classe, étant donné qu’il gérait bien d’autres « cas » de diversité. En conclusion, du temps perdu qui alimente des sentiments d’impuissance mutuels, mais qui font partie du théâtre du « nous faisons comme si nous faisions ce que nous devons faire », chose que je refusais désormais de faire.

En échange, je lui ai proposé de changer ce temps qu’il me demandait d’employer (environ 16 heures, que, selon moi, je gaspillais, je perdais), en le remplaçant par une heure passée avec lui dans sa classe avec ses élèves, pendant 16 semaines… Ce fut le début d’un processus de transformation, d’abord pour sa classe, puis pour l’établissement.

Nous accédons alors à un ciel réel qui suppose la satisfaction du pas à pas accompli, où les flammes infernales et menaçantes du « burn-out » professionnel et personnel ne brûlent plus ; un ciel où nous continuons à coexister avec des conflits, car je ne crois pas en un ciel où les conflits n’existeraient plus, les conflits sont la vie et je ne conçois pas un ciel mort, mais je crois en un ciel où volent les ailes multicolores des papillons. 

Lorsqu’un enseignant ou une enseignante demande à un conseiller ou une conseillère d’orientation : « Regarde-moi cet enfant » (et vous le montre avec toute son affection, son attention et son inquiétude), « Regarde-moi cette enfant » (et vous la montre), « et maintenant regarde-moi celui-ci, et cet autre, et encore un autre… » C’est un geste qui pointe vers l’extérieur, une manière de montrer pour que « changent » cet enfant, ce garçon, cette fille, ces élèves…

En montrant l’autre, l’élève, le « moi » est occulté, car en réalité, ce n’est pas un « regarde-moi », mais un « regarde-le ». 

Poussé à l’extrême, il n’y a initialement qu’une apparence de volonté d’action, de changement. Ce serait un « regarde-le », pour qu’ils le regardent et voient « d’autres » (des spécialistes), pour qu’il soit le plus longtemps possible dans un lieu différent de ma classe (ségrégation), car derrière la croyance du « je ne sais pas quoi faire », se cache le « je ne peux pas le voir », car le voir agit comme un miroir, me faisant voir mes prétendus manques de capacités envers lui ou elle, mon propre handicap supposé (!). Ma peur, la peur, dit Nick Vujicic, est le plus grand des handicaps. Au plus profond de soi, ce n’est pas regarde-moi, c’est regarde-le pour que tu ne voies pas ce que je n’accepte pas encore que l’on voie en moi, ce que je n’accepte pas encore de voir en moi-même.

Ce qui est habituel dans l’orientation basée sur le modèle médical traditionnel (car il existe aussi d’autres modèles médicaux et visions de « la maladie »), c’est de faire croire que le Sujet du diagnostic et du traitement est l’élève différent et la communauté différente à laquelle il appartient : Roms, étrangers, zones marginalisées… Parce que c’est à eux que l’on attribue le besoin, le problème, le déficit, parce que ce sont eux qui échouent, qui ne font pas attention et qui ne s’adaptent pas au système ; cela semble évident. 

En revanche, le modèle d’orientation éducative systémique place comme objet de l’intervention les « situations d’apprentissage » qui se présentent aux élèves, en vérifiant si celles-ci répondent aux besoins de la multiplicité de la diversité qui convergent réellement dans le groupe ou la classe… Car c’est le système qui doit s’adapter à la personne et non, étonnamment, la personne au système (!!).

C’est un modèle beaucoup plus difficile à mettre en œuvre, car au-delà des inerties, il est (seulement au début) beaucoup plus « dur » sur le plan personnel, puisqu’il place le foyer de l’attention et de l’intervention, non pas sur l’autre, mais sur le « moi » de l’enseignant, sur soi-même. 

Face à l’apparence de ce qui est supposément plus facile, le problème du « regarde-le », c’est qu’aucune réponse obtenue ne me servira réellement ; ce qu’il y a de bon dans le « regarde-moi » (face à cette réalité que j’ai en face de moi et à laquelle je ne m’oppose plus, mais avec laquelle je m’ouvre désormais au contact), c’est qu’il me permet de trouver la réponse, de retrouver le savoir, qui n’est pas non plus à l’extérieur (chez l’orienteur/trice), mais à l’intérieur de moi ; il n’y a pas d’ombre sans lumière. La solution n’est donc plus l’étiquetage pour un enfermement ultérieur, l’aide ne réside pas non plus dans une supposée bonne recette, méthodologie, ni « action éducative à succès », mais en moi-même, non pas pour ce que je sais ou non, mais pour ce que je ressens, que l’autre Est et que Je Suis. 

C’est dans la conscience de ce qui existe, et de ce que je reproduis ou change moi-même inévitablement, que se produisent les processus nécessaires de création personnelle puis collective (ou est-ce l’inverse ?), qui donnent lieu aux transformations nécessaires…

Le système est un, tout est lié, il n’y a pas de parties séparées, c’est pourquoi tout se produit de la même manière et en même temps chez l’orienteur/trice lui-même/elle-même et dans son action.

… Et à nouveau l’automne

Et à nouveau, l’automne, car il n’y a pas de lieu d’arrivée, mais des chemins, et bien que nous l’oubliions, dans notre essence, dans notre esprit et dans notre corps, nous sommes soumis aux cycles de la nature. Nous ne cessons d’être curieux, ce qui est le besoin d’apprendre ce que nous pensions savoir et que nous ne savons pas, et, par conséquent, de nous confronter à nouveau (ce ne sera jamais facile) à la nécessité de lâcher prise et de nous laisser aller en toute confiance.

Dans notre rôle (feuille), dans le cycle incessant d’enseignement-apprentissage, dans lequel nous sommes toutes et tous immergés, José Mª Toro nous dit si joliment et simplement : « Les feuilles ne tombent pas, elles se détachent dans un geste suprême de générosité et profond de sagesse : la feuille qui ne s’accroche pas à la branche et se lance dans le vide de l’air connaît le battement profond d’une vie qui est toujours en mouvement et en attitude de renouvellement ». (7) 

Pour la construction de l’architecture interne et externe de l’éducation inclusive, le plus important n’est pas de disposer de ressources, ni d’être bien formé aux stratégies méthodologiques qui la facilitent ; ce qui est réellement nécessaire, c’est la conviction qu’il ne peut en être autrement, non pas parce que la ségrégation va à l’encontre des droits humains (*), mais parce que ne pas cesser d’être avec lui, avec elle, est ce que ton âme te dicte… Ce n’est pas l’avoir, ce n’est pas le savoir, c’est le sentir.

Antoine de Saint-Exupéry disait : « Si tu veux construire un bateau, ne commence pas par rassembler du bois, couper des planches ou distribuer le travail, mais éveille d’abord dans le cœur des hommes le désir de la mer vaste et libre ».

Notes

1. Le véritable enfer dans lequel nous sommes plongés est celui que nous décrit Alejandro Calleja Lucas dans l’article du Proyecto Madres « Vivo, convivo, sobrevivo ». https://bit.ly/3CfAf71
2. Débat essentiel promu par la conseillère d’orientation María José G. Corell (de qui j’apprends toujours), sur l’objection de conscience, et dans ses réponses intéressantes aux commentaires sur https://bit.ly/3VcF3Tt
3. Il a été très important pour moi d’écouter en 2014 Gerardo Echeita et tout particulièrement à Ignacio Calderón.
4. J’ai entamé ma formation et ma transformation personnelle et professionnelle avec Isabel López, et à travers la psychomotricité relationnelle avec Ana Calles, André Lapierre et Bernard Aucouturier ; puis avec la psychanalyste Mª Luisa Morales et la psychothérapie gestaltiste, avec Ángeles Martín, Pepa, Maribel et Juan Carlos, quelques moments avec Claudio Naranjo, et actuellement avec Fermin Gonzalez Cuellar et autres. Je me sens vraiment chanceux et reconnaissant. Et bien sûr avec le travail d’un seul jour par semaine, au Ceip La RábidaEl Campillo (Huelva), école publique à une seule ligne, avec maternelle, primaire et 1ère et 2ème année de secondaire, en tant que centre Communauté d’Apprentissage, communautés promues par Ramón Flecha et sur lesquelles nous pouvons en savoir plus sur : http://utopiadream.info/ca/presentacion/definicion/
5. Jose Blas Garcia Pérez, Coral Elizondo, Antonio Márquez, María Eugenia Pérez et tant d’autres dans #Revolucioninclusiva et sur : http://www.jblasgarcia.com/2017/04/revolucion-inclusiva.html
6. Le changement par la connaissance de soi. Claudio Naranjo. (11/09/2014). Orientation éducative systémique. https://bit.ly/3Eoujv7
7. Les feuilles ne tombent pas, elles se détachent.