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Fondement du vote particulier contre la scolarisation hors de la classe ordinaire

Collectif national « Orientation scolaire et droits humains »www.creemoseducacioninclusiva.com.

Résumé

  1. L’objectif de développement durable n° 4 de l’Agenda 2030, que l’Espagne a adopté avec 193 autres États membres de l’ONU, stipule : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».
  2. Depuis que notre pays a ratifié le dernier instrument relatif aux droits de l’homme en 2008 (ONU, 2008), « le droit à l’éducation est un droit à l’éducation inclusive » (ONU, 2013, p. 3). Cela implique une transformation profonde de la conception de l’école, et par conséquent, de l’évaluation psychopédagogique et de l’orientation scolaire.
  3. Le Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies conclut que notre système éducatif viole « gravement et systématiquement » les droits de certaines personnes : « En pratique, le système [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] se concentre sur les déficits et les lacunes de l’élève, ce qui conduit à stigmatiser l’élève comme étant inéducable dans le système d’enseignement général. Au lieu d’explorer toutes les possibilités d’inclusion de l’élève, les diagnostics empêchent les établissements scolaires ordinaires de fournir des mesures de soutien et des aménagements raisonnables. » (ONU, 2017, p. 10)
  4. Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2020 souligne que « débattre des avantages de l’éducation inclusive peut équivaloir à débattre des avantages de l’abolition de l’esclavage ou de l’apartheid » (UNESCO, 2020, p. 5). En d’autres termes, la perspective des droits et de l’éthique n’a pas besoin d’argumentation axée sur les résultats (Ziljak, 2013 ; Cologon, 2020 ; Lindsay, 2007 ; Cara, 2013 ; Haug, 2017 ; Ainscow, Booth & Dyson, 2006 ; Lipsky & Gartner, 1996 ; Slee, 2001).
  5. Quoi qu’il en soit, les preuves scientifiques internationales depuis plus d’un demi-siècle sont très cohérentes et ne cessent de croître, soutenant les avantages de l’éducation inclusive par rapport à l’éducation dans des environnements ségrégués (ARACY, 2013 ; Cologon, 2019 ; Hehir et al., 2016 ; Fisher, Roach & Frey, 2002 ; European Agency for Development in Special Needs Education, 2018 ; et Szumski, Smogorzewska, & Karwowski, 2017).
  6. Il convient de souligner l’absence de preuves de qualité allant à l’encontre de ces postulats, qui soutiendraient qu’il existe un plus grand bénéfice de l’éducation spécialisée par rapport à l’éducation inclusive (Cologon, 2019 ; Hehir et al., 2016 ; Jackson, 2008).

CONCLUSION: Cet ensemble de preuves, ainsi que le fait central que l’éducation inclusive est un droit humain reconnu par la législation internationale ratifiée par l’Espagne, et par les deux lois organiques qui régissent notre système éducatif (la LODE et la LOMLOE), constituent le fondement de mon refus de signer un avis de scolarisation ségréguée. Je comprends qu’un établissement scolaire ne change pas sans crise, ce qui implique d’emprunter des chemins encore inconnus, accessibles grâce au professionnalisme de nos enseignants.

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Signature : _________________________________

Développement

L’Objectif de développement durable n° 4 de l’Agenda 2030, que l’Espagne a adopté avec 193 autres États membres de l’ONU, stipule : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (ONU, 2015). Il s’agit d’un objectif que nous nous sommes engagés à atteindre d’ici 2030, c’est-à-dire dans moins de 8 ans. Pour tous les professionnels de l’éducation, et les équipes d’orientation en particulier, cela implique une révision de leurs pratiques habituelles afin de construire ce grand projet social et éducatif qui consiste à nous éduquer ensemble. Depuis que notre pays a ratifié le dernier instrument relatif aux droits de l’homme en 2008 (ONU, 2008), « le droit à l’éducation est un droit à l’éducation inclusive » (ONU, 2013, p. 3). Cela implique une transformation profonde de la conception de l’école, et par conséquent, de la mission de l’évaluation psychopédagogique et de l’orientation scolaire, étant donné que :

signifie que les États parties ont l’obligation concrète et permanente de procéder aussi rapidement et efficacement que possible pour parvenir à la pleine application de l’article 24 (ONU, 2006). Cela n’est pas compatible avec le maintien de deux systèmes d’enseignement : un système d’enseignement général et un système d’enseignement ségrégué ou spécial. (ONU, 2016, p. 13)

La révision, l’évaluation psychopédagogique, ainsi que l’orientation vers des modalités de scolarisation ségréguées sont particulièrement nécessaires. Il existe des preuves claires démontrant que la configuration actuelle de la profession d’orientation constitue un obstacle à l’éducation inclusive (Calderón, 2018 ; Echeita et Calderón, 2014 ; Calderón et Rascón, 2020), au point d’avoir été l’une des principales raisons pour lesquelles le Comité des droits des personnes handicapées des Nations Unies conclut que notre système éducatif viole « gravement et systématiquement » les droits de certaines personnes :

« En pratique, le système [de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización] se concentre sur les déficits et les carences de l’élève, et aboutit à la stigmatisation de l’élève comme étant inéducable dans le système d’éducation général. Au lieu d’explorer toutes les possibilités d’inclusion de l’élève, les diagnostics empêchent les établissements scolaires ordinaires de fournir des mesures de soutien et des aménagements raisonnables. » (ONU, 2017, p. 10)

Cela donne à penser que, bien que tous les professionnels de l’éducation doivent modifier leurs pratiques pour s’aligner sur l’Objectif de développement durable 4 et protéger le droit humain à l’éducation inclusive, le travail des équipes d’orientation doit être radicalement transformé : il est nécessaire de passer du modèle des « Besoins éducatifs particuliers » à la détection et à la transformation des obstacles à la présence, à la participation, à l’apprentissage et à la réussite, qui empêchent l’inclusion (Slee, 2012 ; Stainback & Stainback, 2007 ; UNESCO, 1994a ; UNESCO, 2017). Il s’agit de faire de l’école un lieu pour le commun.

En d’autres termes, il s’agit d’une question de droits humains, ce qui empêche l’orientation vers des modalités de scolarisation qui ségrèguent et limitent l’évolution sociale de nos élèves, ainsi que la nôtre en tant que professionnels. Cela est largement abordé dans l’Observation générale n° 4 sur le droit à l’éducation inclusive (CRPD UN, 2016). Par conséquent, et comme le souligne le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2020, « débattre des avantages de l’éducation inclusive peut équivaloir à débattre des avantages de l’abolition de l’esclavage ou de l’apartheid » (UNESCO, 2020, p. 5). En somme, la perspective des droits et de l’éthique n’a pas besoin d’argumentation axée sur les résultats (Ziljak, 2013 ; Cologon, 2020 ; Lindsay, 2007 ; Cara, 2013 ; Haug, 2017 ; Ainscow, Booth & Dyson, 2006 ; Lipsky & Gartner, 1996 ; Slee, 2001).

En tout état de cause, les preuves scientifiques internationales accumulées depuis plus d’un demi-siècle sont très cohérentes et ne cessent de croître, confirmant les bénéfices de l’éducation inclusive par rapport à l’éducation en milieux ségrégués. Il convient de souligner les revues systématiques de preuves scientifiques et les méta-analyses de l’ARACY (2013), Cologon (2019), Hehir et al. (2016), Fisher, Roach & Frey (2002), l’Agence européenne pour le développement de l’éducation pour les besoins particuliers (2018) et Szumski, Smogorzewska & Karwowski (2017). Les bénéfices de l’éducation inclusive, au-delà de la justice sociale qu’elle favorise, se répartissent dans différents domaines ou dimensions : l’amélioration de la socialisation, le sentiment d’appartenance à une communauté, le sentiment de bien-être grâce aux relations sociales avec les pairs et les enseignants, l’inclusion sociale, l’apprentissage académique, ainsi que le maintien et la généralisation des acquis, la communication, le développement du langage et le comportement, entre autres. D’autres bénéfices sont également mis en évidence, tels que l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants, qui deviennent plus sensibles aux besoins des élèves (Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010 ; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001). Par ailleurs, les bénéfices de l’éducation inclusive concernent les élèves avec et sans handicap, y compris ceux étiquetés comme ayant des handicaps sévères et multiples (Cologon, 2020 ; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017). Bien que ce ne soit pas aussi clairement établi, différentes études montrent un risque plus élevé de harcèlement chez les élèves scolarisés en éducation spécialisée que chez ceux scolarisés dans des écoles ordinaires (Rose, Monda-Amaya & Espelage, 2011).

Il faut souligner l’absence de preuves de qualité allant dans le sens contraireà ces postulats, qui soutienne qu’il existe un plus grand bénéfice de l’éducation spécialisée par rapport à l’éducation inclusive (Cologon, 2019 ; Hehir et al., 2016 ; Jackson, 2008), alors que la réalité compare la scolarisation dans des écoles spécialisées ou ordinaires, sans que celles-ci puissent être qualifiées de pratiques inclusives (Cologon, 2019 ; Lindsay, 2007). Par ailleurs, l’examen des preuves suggère que la fréquentation d’établissements ségrégués minimise les opportunités d’inclusion sociale, tant à court terme (à l’école) qu’à long terme (après l’obtention du diplôme) (European Agency for Development in Special Needs Education, 2018). Cependant, les expériences éducatives ségréguées continuent de harceler les élèves en situation de handicap en Espagne et de les priver de leurs droits fondamentaux (Calderón-Almendros, 2018), bien que les preuves montrent de meilleures opportunités d’apprendre et de se développer dans des environnements éducatifs plus inclusifs (Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014 ; Cologon, 2019 ; Hehir, 2016).

Tout cet ensemble de preuves, ainsi que le fait central que l’éducation inclusive est un droit humain reconnu dans la législation internationale ratifiée par l’Espagne, et dans les deux lois organiques qui régissent notre système éducatif (la LODE et la LOMLOE), constituent le fondement de mon refus de signer un avis de scolarisation ségrégué. Je comprends qu’un établissement scolaire ne change pas sans crise, ce qui implique d’emprunter des chemins encore inconnus.

« Le défi consiste désormais à formuler les conditions d’une ‘école pour tous’. Tous les enfants et les jeunes du monde ont droit à l’éducation ; ce ne sont pas nos systèmes éducatifs qui ont droit à certains types d’enfants. C’est le système scolaire d’un pays qu’il faut ajuster pour répondre aux besoins de tous les enfants. » (Bengt Lindqvist, Rapporteur spécial de la Commission du développement social, dans UNESCO, 1994b, p. 28).

Cela implique de traverser des périodes de turbulences (Echeita et Ainscow, 2011), car nous devons réorganiser nos pratiques. Mais nous ne sommes pas seuls. Il s’agit du plus grand défi auquel sont confrontés les systèmes éducatifs du monde entier (Ainscow, 2016), et nous pouvons et devons prendre des mesures décisives pour y parvenir, ce qui nous profite à toutes et à tous, et ouvre la voie à des sociétés plus équitables et inclusives.

Références