Archivo

Un kit de ressources de l’UNESCO-BIE pour soutenir l’inclusion et l’équité dans l’éducation.

Bureau international d’éducation de l’UNESCO

IBE resource pack – members of the advisory group. Anupam Ahuja, National Council of Educational Research and Training, India. Ignacio Calderón Almendros, University of Malaga, Spain. Cynthia Duk, Universidad Central de Chile. Petra Engelbrecht, North-West University, South Africa. Maha Khochen-Bagshaw, Consultant working in the Arab States. Nerida Spina, Queensland University of Technology, Australia. Jess Whitley, University of Ottawa, Canada.

Remerciements

Le Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE-UNESCO) a le plaisir de publier cette nouvelle version de la Boîte à outils pour l’éducation inclusive. Nous tenons à exprimer nos remerciements particuliers à Renato Opertti (expert en éducation au BIE-UNESCO), Florence Migeon (experte en éducation à l’UNESCO) et Mel Ainscow (consultant) pour leurs contributions au développement de la Boîte à outils pour l’éducation inclusive.

Nous souhaitons également exprimer notre reconnaissance et nos remerciements au directeur du BIE-UNESCO, M. Yao Ydo, pour son soutien inconditionnel, sa confiance et ses conseils constructifs. Un chaleureux remerciement également aux collègues du BIE-UNESCO Perrine Arsendeau et Carlos Bueno, qui ont soutenu la révision et l’édition de cette Boîte à outils.

Si nous avons involontairement omis quelqu’un ayant contribué à ce projet sans mentionner son nom, nous présentons nos excuses et offrons notre sincère reconnaissance pour son aide inestimable.

Publié à Genève, décembre 2021, par : UNESCO – BIE. Bureau international d’éducation de l’UNESCO. Adresse : 199 1211. Genève 20 Suisse. Email : ibe.training@unesco.org. WWW.IBE.UNESCO.ORG.

Les informations fournies dans le matériel et les études de cas ne représentent pas nécessairement l’opinion du Bureau international d’éducation de l’UNESCO (BIE-UNESCO). Les appellations employées et la présentation du matériel, y compris les cartes, n’impliquent l’expression d’aucune opinion de la part du BIE-UNESCO concernant le statut juridique d’un pays, d’un territoire, d’une ville ou d’une zone, ou de ses autorités, ni concernant le tracé de ses frontières ou limites.

Les utilisateurs sont autorisés à reproduire ou à traduire de courts extraits en citant la source : imprimer des copies papier pour un usage personnel, à condition que ce ne soit pas à des fins lucratives privées ou commerciales. Le BIE-UNESCO n’est pas responsable de l’utilisation ultérieure du matériel ni de l’exactitude des informations fournies. Le BIE-UNESCO recommande vivement d’établir des hyperliens vers le présent matériel plutôt que de l’utiliser et de le publier sur tout autre site web à quelque fin que ce soit, et n’encourage pas la publication de fichiers PDF sur d’autres sites web en l’absence d’accord préalable.

Les hyperliens vers d’autres sites web sont fournis pour la commodité de l’utilisateur. Le BIE-UNESCO ne contrôle ni ne garantit l’exactitude, la pertinence, l’actualité ou l’exhaustivité de ces informations externes. L’inclusion d’hyperliens vers d’autres sites web ne vise pas à refléter leur importance, ni à approuver les opinions exprimées, les produits ou services offerts sur ces sites, ou les organisations qui les gèrent. De plus, la brève description des informations et des services offerts sur les sites externes n’est pas exhaustive et ne représente pas une évaluation de ces sites par le BIE-UNESCO.

Prologue

Stefania Giannini, sous-directrice générale pour l’éducation à l’UNESCO.

L’inclusion sociale et éducative est l’une des principales priorités de l’UNESCO. Il s’agit d’une question de justice sociale, de droits humains et de dignité humaine. Comme l’indique l’Agenda 2030, l’inclusion implique de conjuguer équité et qualité pour garantir que tous les élèves aient la même importance. Les politiques d’inclusion sont indispensables pour atteindre l’Objectif de développement durable 4 (ODD 4), à savoir « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le défi de l’inclusion a été exacerbé par la pandémie de COVID-19, qui a amplifié une crise éducative préexistante et a frappé plus durement les élèves les plus vulnérables et marginalisés. Des millions de personnes ont été exclues de l’apprentissage pendant la fermeture des écoles en raison de leur situation socio-économique, de leur genre, de leur handicap et de leur manque d’accès à la technologie. L’inclusion doit être l’étalon de mesure de la reprise : faire revenir tous les élèves à l’école, évaluer les pertes d’apprentissage et soutenir ceux qui ont un accès limité ou nul aux opportunités d’apprentissage à distance.

Cette boîte à outils s’inscrit dans l’engagement de l’UNESCO en faveur de l’inclusion, conçue comme une culture et un processus qui affecte l’enseignement, l’apprentissage, les programmes scolaires et les environnements éducatifs, entre autres aspects. Son objectif est de soutenir les États membres dans l’accélération des efforts vers l’ODD 4 afin que les systèmes éducatifs fonctionnent pour tous les enfants et les jeunes. Reaching out to all learners (Atteindre tous les apprenants) est une boîte à outils pour soutenir l’inclusion et l’équité dans l’éducation qui repose, en effet, sur la conviction et la vision que l’éducation inclusive implique d’impliquer tous les élèves, quelles que soient leurs circonstances, leurs affiliations, leur genre, leur origine ethnique, leurs antécédents linguistiques et leurs capacités, en répondant efficacement à leurs attentes et à leurs besoins. Il s’agit de reconnaître que chaque élève est spécial et unique, et de considérer la diversité comme une force pour rendre nos sociétés plus cohésives et justes.

Il est essentiel de renforcer les liens entre le programme scolaire et les aspirations sociales ainsi que les défis mondiaux, afin que les élèves acquièrent les connaissances, les compétences, les valeurs et les aptitudes nécessaires pour façonner des sociétés plus durables, inclusives, justes et cohésives. Comme nous le savons, le curriculum est un puissant moteur des politiques éducatives et sociales. Le curriculum soutient le développement d’écoles et de pratiques inclusives et peut favoriser l’engagement de diverses parties prenantes, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du système éducatif. J’espère que cette boîte à outils sera un atout pour transformer les systèmes éducatifs afin de libérer et de développer le potentiel de chaque élève.

Yao Ydo, directeur du Bureau international d’éducation de l’UNESCO

L’UNESCO-BIE, en tant que centre d’excellence mondial en matière de programmes d’études et de questions connexes, souligne la pertinence d’un programme d’études inclusif pour répondre à la diversité de tous les élèves, indépendamment de leurs affiliations, genre, contextes, circonstances et capacités. Nous concevons l’inclusion comme un moteur d’une éducation équitable et de qualité, ce qui implique que tous les élèves puissent avoir la même opportunité d’apprendre.

Cette conceptualisation élargie de l’éducation inclusive est bien reflétée dans l’ODD 4 « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». De plus, les défis éducatifs et les implications de la pandémie ont renforcé le défi d’entrelacer l’inclusion, l’égalité et la qualité. La nature du défi reste la même pour chaque contexte singulier : personnes marginalisées, exclues, élèves issus de foyers plus pauvres, filles, élèves en situation de conflit ou dans des environnements à risque, minorités linguistiques et ethniques, origines autochtones et enfants aux capacités diverses.

Placer l’inclusion au cœur de l’éducation et des systèmes éducatifs à l’ère post-pandémique implique de repenser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation afin de garantir que chaque élève compte de la même manière. Nous sommes à un tournant de l’histoire où les responsables politiques et les leaders éducatifs ont l’opportunité de faire avancer un programme progressiste d’éducation inclusive, fondé sur ce que nous avons appris pendant la pandémie et en donnant effet au principe politique selon lequel tous les élèves sont spéciaux. L’UNESCO-BIE a pour mission centrale le développement de ressources et d’outils relatifs aux programmes scolaires et aux questions connexes, afin d’accompagner les États membres et les acteurs de l’éducation dans la définition et la mise en œuvre de leurs stratégies et pratiques éducatives. Par conséquent, cette boîte à outils vise à soutenir le développement de processus curriculaires efficaces pour intégrer l’inclusion dans l’éducation.

Nous pensons que cette boîte à outils contribuera à une compréhension plus large de la théorie et de la pratique de l’éducation inclusive à tous les niveaux du système éducatif, avec un accent particulier sur les niveaux de l’établissement scolaire et de la salle de classe.

Sommaire

Introduction
Lectures recommandées 
Liens vers des ressources pertinentes 
Annexe cadres pour les trois guides 

GUIDE 1 – Diriger le développement de l’école inclusive 

• Activité 1 – Donner du sens à l’inclusion et à l’équité dans l’éducation 
• Activité 2 – Utiliser le cadre d’analyse de l’école
• Activité 3 – Rapports de pratiques 
• Activité 4 – Réalisation d’une consultation collaborative 
• Annexe Méthodes pour recueillir des preuves dans les établissements scolaires 
• Lectures recommandées 
• Liens vers des ressources pertinentes 

GUIDE 2 – Développement de pratiques inclusives 

• Activité 1 – Parvenir à un enseignement et un apprentissage inclusifs 
• Activité 2 – Utiliser le cadre d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage 
• Activité 3 – Rapports de stage
• Activité 4 – Utiliser la consultation collaborative pour développer l’enseignement et l’apprentissage 
• Lectures recommandées
• Liens vers des ressources pertinentes

GUIDE 3 – travailler avec des agents externes

• Activité 1 – Écoles qui collaborent avec des agents
• Activité 2 – Utiliser le cadre d’analyse de la collaboration de l’école
• Activité 3 – Rapports de stage
• Activité 4 – Collaboration avec les acteurs communautaires
• Lectures recommandées
• Liens vers des ressources pertinentes

Cette boîte à outils se concentre sur ce qui est probablement le plus grand défi auquel sont confrontés les systèmes éducatifs du monde entier : trouver des moyens d’inclure et de garantir l’apprentissage de tous les enfants dans les écoles. Dans les pays les plus pauvres, le problème réside principalement dans les millions d’enfants qui ne peuvent pas accéder à une éducation formelle. Pendant ce temps, dans les pays les plus riches, de nombreux jeunes quittent l’école sans aucun diplôme qui leur soit utile à l’avenir. Ainsi, certains choisissent d’abandonner leurs études parce que les cours leur semblent sans intérêt et d’autres s’inscrivent dans des établissements spécialisés, en marge de l’éducation formelle. L’UNESCO estime que les filles âgées de 12 à 17 ans courent un risque particulier d’abandon scolaire dans les pays à revenu faible et moyen-inférieur, tandis que les garçons sont plus exposés dans les pays à revenu moyen-supérieur et élevé.

Récemment, les enseignants ont été confrontés à des défis sans précédent dans leur quête de moyens pour garantir une éducation de qualité à tous leurs élèves dans le contexte de la pandémie de COVID-19. Bien que la nature de ces défis varie selon le lieu, une préoccupation commune concerne les élèves connus pour être vulnérables à la marginalisation ou à l’exclusion, tels que ceux issus de foyers à faible revenu, les réfugiés et les personnes en situation de conflit, les minorités ethniques, linguistiques et autochtones, ainsi que les enfants en situation de handicap. Il en découle que les efforts visant à assurer la reprise éducative après la pandémie doivent reposer sur les principes d’inclusion et d’équité. Le matériel de ressources Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) aborde les aspects pratiques de la résolution de ces problèmes. Plus précisément, ces ressources se concentrent sur trois questions stratégiques :

• Comment les écoles peuvent-elles évoluer pour répondre positivement à la diversité des élèves ?
• Comment développer des pratiques enseignantes en classe qui garantissent que les leçons soient inclusives ?
• Comment les écoles peuvent-elles impliquer les familles, les écoles partenaires et la communauté dans leur ensemble dans leurs efforts pour être inclusives et équitables ?

Bien que la boîte à outils puisse être lue individuellement, elle a été conçue pour encourager des formes d’apprentissage collaboratif dans les scénarios suivants :

• Au sein d’une école ou d’un groupe d’écoles pour favoriser le développement de politiques et de pratiques ;
• Dans le cadre des formations du personnel enseignant ; et
• Dans le cadre d’ateliers de formation continue pour les enseignants.

Cette introduction explique le contenu de la boîte à outils et la manière dont elle est destinée à être utilisée. À la fin de ce document et de chacun des trois guides, quelques suggestions de lectures complémentaires et de ressources pertinentes sont énumérées. Avant de partager l’un de ces supports, il est important de les examiner en fonction des contextes culturels de communautés spécifiques. Les concepts clés sont présentés ci-dessous, suivis des explications du matériel, dans les trois guides qui composent la boîte à outils.

Inclusion et équité

Dans de nombreux pays, l’éducation inclusive est encore considérée comme une stratégie pour prendre en charge les enfants en situation de handicap dans des environnements d’éducation générale. Cependant, au niveau international, elle est de plus en plus perçue comme un principe qui soutient, accueille et intègre la diversité parmi tous les élèves. Cela signifie que l’objectif est d’éliminer l’exclusion sociale qui résulte des attitudes et des réponses à la diversité de race, de classe sociale, d’ethnie, de religion, de genre, d’orientation sexuelle, de statut de migrant et de capacités. À ce titre, cet objectif repose sur la conviction que l’éducation est un droit humain fondamental et le fondement d’une société plus juste. L’utilisation du mot « équité » dans ces documents d’information met en évidence cet accent mis sur ce qui est juste.

Au niveau international, l’année 2016 a été particulièrement importante concernant cet agenda politique. Sur la base de la Déclaration d’Incheon adoptée lors du Forum mondial sur l’éducation en mai 2016, l’UNESCO a publié le Cadre d’action Éducation 2030. Celui-ci souligne l’inclusion et l’équité comme bases d’une éducation de qualité. Il insiste également sur la nécessité de lutter contre toutes les formes d’exclusion et de marginalisation, les inégalités de genre, les disparités et les iniquités dans l’accès, la participation, ainsi que dans les processus et les résultats d’apprentissage.

La promotion de l’inclusion et de l’équité n’est pas simplement un changement technique ou organisationnel. Il s’agit plutôt d’un mouvement dans une direction philosophique claire qui implique le développement d’une culture accueillante et solidaire au sein des communautés scolaires. La création de ce changement culturel nécessite un engagement partagé de la part du personnel de l’école. Par conséquent, il est fondamental que ceux qui doivent participer à ce changement aient une idée claire de ce qui est visé. Concrètement, les termes « inclusion » et « équité » doivent être clairement définis de manière à s’adresser à un large éventail de parties prenantes.

Introduction

Les définitions suivantes, recueillies dans le Guide de l’UNESCO pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation (2017), sont particulièrement utiles :

• L’inclusion est un processus qui aide à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite des élèves.
• L’équité consiste à garantir l’impartialité, en considérant que l’éducation de tous les élèves a la même importance.

Le message principal est donc simple : tous les élèves comptent, et ils comptent de la même manière. La complexité surgit cependant lorsque nous essayons de transformer ce principe en action. Cela nécessite probablement des changements significatifs dans la pensée et la pratique enseignante au sein des établissements scolaires. Cette boîte à outils a été conçue dans cette optique : il s’agit du développement de la pensée, des politiques et de la pratique.

Contextes

Le kit Reaching Out to All Learners (Atteindre tous les élèves) vise à influencer et à soutenir la réflexion et les pratiques inclusives dans les écoles et autres contextes éducatifs, tels que l’éducation préscolaire et l’enseignement supérieur. Une version précédente du kit a été utilisée dans de nombreux pays depuis son introduction en 2016. Cette nouvelle version a été développée à la lumière des leçons tirées de ces expériences. Plus précisément, des orientations plus spécifiques sont fournies sur la manière dont les supports de ressources doivent être utilisés pour faciliter le développement sur le terrain.

La version révisée prend également en compte les nouveaux défis importants auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs du monde entier en raison de l’impact de la pandémie de COVID-19. Ces défis soulignent la nécessité d’accorder une importance encore plus grande aux types d’approches recommandées dans cette boîte à outils, en mettant l’accent sur la garantie que tous les enfants et les jeunes reçoivent un soutien pour leur participation à l’école.

Face aux nouveaux défis qui se présentent, il est également nécessaire de mettre davantage l’accent sur l’importance de travailler avec les familles, les autres services qui accompagnent les enfants et la communauté dans son ensemble. Cette version révisée prend également en compte les preuves les plus récentes selon lesquelles la collaboration entre les établissements scolaires peut renforcer la capacité de chacun d’entre eux à répondre à la diversité des élèves.

Mobilisation des connaissances

En prenant pour référence des expériences et des recherches menées dans diverses parties du monde, Reaching Out to All Learners (Atteindre tous les élèves) se concentre sur une meilleure utilisation de l’expérience actuelle du corps enseignant. Cela s’appuie sur des recherches suggérant que lorsque les enseignants participent à la prise de décision, il est probable qu’une culture plus robuste en faveur de la participation et de l’apprentissage soit promue au sein des écoles. Cela est également conforme au rapport de la Commission internationale sur les futurs de l’éducation de l’UNESCO1, qui affirme :

• La réponse éducative à la crise du COVID-19 a mis en évidence la capacité des éducateurs à mettre à profit leurs connaissances professionnelles et à se mobiliser de manière collaborative avec une inventivité et une créativité qu’une autorité publique se limitant à donner des ordres descendants n’aurait pas pu obtenir.

Le rapport conclut :

Les enseignants doivent être davantage reconnus et valorisés ; ils sont des participants essentiels à la définition de l’avenir de l’éducation.

Le point de départ pour renforcer la capacité des établissements scolaires est, par conséquent, l’échange d’idées, de connaissances et de pratiques enseignantes par le biais de la collaboration entre le personnel. Cela peut également favoriser de nouvelles idées et l’expérimentation de méthodes de travail alternatives. La recherche montre que cet aspect peut être stimulé par un engagement envers les perceptions des élèves et des familles, ainsi que par la connaissance de la recherche académique, de manières qui remettent en question les hypothèses tenues pour acquises, notamment en ce qui concerne la présence, la participation et la réussite des groupes d’élèves vulnérables.

Idées clés

Sur la base de cette réflexion, la boîte à outils propose une orientation détaillée sur la manière dont les matériaux doivent être utilisés. Cela implique de se concentrer sur :

• Clarté dans l’interprétation : La boîte à outils vise à encourager le développement de nouvelles manières d’aborder la diversité parmi les élèves. Parmi les ressources, une grande importance est accordée à la nécessité d’une interprétation homogène des objectifs de cette stratégie.
• Analyse des contextes : L’objectif de la boîte à outils est d’attirer l’attention sur les aspects de la pensée, de la politique et de la pratique enseignante actuelles qui peuvent créer des barrières à la présence, à la participation et à la réussite de certains enfants et jeunes, et de faire face à ces aspects.
• Exploitation des pratiques enseignantes existantes : Reconnaissant qu’il existe généralement des pratiques enseignantes efficaces qui peuvent être exploitées dans n’importe quel contexte, les processus recommandés dans la boîte à outils encouragent le transfert de connaissances au sein des établissements scolaires et entre eux, ainsi qu’avec les familles et la communauté dans son ensemble.
• Travailler en collaboration : Il est probable que la remise en question de la pratique enseignante en lien avec l’inclusion et l’équité entraîne des périodes de turbulences, car les idées traditionnelles sont remises en cause. C’est pourquoi le matériel souligne l’importance de promouvoir le soutien mutuel entre les parties prenantes.
• Évaluation des progrès : À mesure que la boîte à outils est utilisée, il est nécessaire de recueillir des preuves sur la mise en œuvre et l’impact des changements introduits. Cela peut également contribuer à garantir une application efficace.
• Gérer le changement : L’utilisation de la boîte à outils doit être gérée et dirigée de manière collective. Ainsi, les trois guides soulignent l’importance de renforcer la pratique du leadership à tous les niveaux, y compris dans la salle de classe.

Il faut considérer que la boîte à outils Reaching Out to All Learners est conçue pour être utilisée de manière flexible en réponse à des contextes situés à différents stades de développement et où les ressources varient. Dans cette optique, un large éventail d’exemples provenant de différentes parties du monde est utilisé pour encourager le développement de nouvelles façons d’atteindre tous les élèves. Dans le cas des petites écoles, en particulier celles où il n’y a qu’un seul enseignant, il sera utile qu’un collectif d’écoles travaille avec ce matériel.

Le matériel

Reaching Out to All Learners (Atteindre tous les élèves) se compose de trois guides interconnectés :

Guide 1. Diriger le développement de l’école inclusive: ce guide aide les directeurs et autres membres du personnel de direction à analyser et à développer leurs établissements scolaires afin que tous leurs élèves se sentent acceptés et soutenus dans leur apprentissage.

Guide 2. Développement de classes inclusives: l’objectif de ce guide est d’aider les enseignants à développer des moyens plus efficaces pour permettre à tous les enfants de participer à leurs cours.

Guide 3. Participation d’agents externes: Ce guide encourage les établissements scolaires à collaborer entre eux, avec les familles et avec la communauté dans son ensemble.

Les trois guides mettent l’accent sur les processus de recherche-action collaborative, au sein desquels les personnes utilisant ces supports sont encouragées à travailler ensemble à l’analyse et au développement de leur réflexion et de leurs pratiques enseignantes.

Chacun des guides propose ce qui suit :

• Une introduction qui explique le programme du guide ;
• Une « réflexion » fondée sur les preuves apportées par les expériences et les recherches internationales ;
• Un cadre d’indicateurs et de questions pouvant être utilisés pour orienter les discussions (voir l’Annexe) ;
• Des exemples illustratifs sur le terrain sous forme de rapports de pratiques enseignantes ; et
• Directives pour utiliser le matériel afin de stimuler un processus d’analyse et de développement au sein d’une école.

De plus, il existe des liens vers des lectures complémentaires et du matériel audiovisuel pertinent qui peuvent être utilisés pour soutenir les activités de développement professionnel dans les écoles.

Coordination

Il est recommandé que, lors de l’utilisation de Reaching Out to All Learners (Atteindre tous les élèves), les établissements scolaires forment un groupe de coordination composé d’enseignants (et, le cas échéant, d’élèves, de personnel auxiliaire et de familles) dotés d’une capacité de leadership pour utiliser la boîte à outils. L’un des membres de ce groupe devrait être le directeur de l’école ou un autre membre de l’équipe de direction.

Le groupe de coordination doit inclure des collègues apportant un éventail de perspectives sur le travail de l’école. Ces personnes doivent également être disposées à considérer les différences entre les élèves comme un moteur de réflexion et de changement.

Les tâches du groupe sont les suivantes :

• Assurer un leadership tout en utilisant le matériel des ressources pour favoriser l’inclusion et l’équité ;
• Faciliter des processus de recherche collaborative entre le personnel et les autres membres de la communauté scolaire ;
• Se soutenir et se mettre au défi mutuellement dans le cadre de ces activités ; et
• Présenter et débattre de leurs expériences dans diverses instances scolaires.

Il convient également de noter que la participation au groupe de coordination peut ouvrir des opportunités de développement professionnel et de carrière.

Il sera essentiel de trouver du temps pour que le groupe de coordination travaille avec ses collègues sur l’utilisation des activités suggérées dans la boîte à outils. Le défi pour les chefs d’établissement est donc de trouver des moyens de rendre cela possible. Ici, il est pertinent de souligner que les preuves suggèrent que l’investissement de temps dans l’apprentissage professionnel entre les membres du personnel porte ses fruits en termes de formation des enfants et des jeunes.

Chacun des guides présente une série d’activités de développement professionnel. Celles-ci peuvent être utilisées individuellement comme base d’une seule session d’atelier d’une durée d’une heure ou moins. Alternativement, une journée de développement professionnel pourrait être conçue autour de l’ensemble des activités de l’un des trois guides.

Changement de système

Les matériels inclus dans Reaching Out to All Learners (Llegando a todos los estudiantes) peuvent également être utilisés pour soutenir les efforts axés sur le développement d’une stratégie visant à promouvoir l’inclusion et l’équité dans l’ensemble du système éducatif. Cela peut se faire au niveau national, régional ou local. Dans ces contextes, il convient d’utiliser le Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation de l’UNESCO2 : Ici

Publié par l’UNESCO en 2017, ce guide a pour objectif de soutenir le changement à l’échelle du système afin de surmonter les obstacles à l’accès à une éducation de qualité, à la participation, aux processus d’apprentissage et aux résultats, et de garantir que tous les élèves soient valorisés et participent sur un pied d’égalité. Le guide présente un cadre d’évaluation qui se concentre sur quatre dimensions clés : les concepts, les déclarations politiques, les structures et systèmes, et les pratiques. De plus, les données de la recherche internationale incluses dans le guide aideront ceux qui l’utilisent à tirer des enseignements des progrès réalisés par d’autres pays, visant le développement de systèmes éducatifs plus inclusifs et équitables.

---

Guide 1 – Diriger le développement de l’école inclusive

L’objectif du Guide 1 est d’aider le personnel de direction à analyser et à favoriser le développement de leurs établissements scolaires afin que tous les élèves se sentent acceptés et soutenus dans leur apprentissage. Il aborde la question générale suivante :

Le Guide est conçu pour que les établissements scolaires analysent leur situation actuelle en matière d’inclusion et d’équité, afin d’établir des concepts pour progresser. Bien que les supports puissent être utilisés de différentes manières pour s’adapter à des contextes particuliers, il est recommandé d’utiliser une série d’activités liées pour encourager l’analyse et le développement au sein des écoles.

Les activités sont :

• ACTIVITÉ 1 : Donner du sens à l’inclusion et à l’équité dans l’éducation
• ACTIVITÉ 2 : Utiliser le cadre d’analyse de l’école
• ACTIVITÉ 3 : Rapports de stage
• ACTIVITÉ 4 : Réalisation d’une consultation collaborative

Toutes ces activités impliquent des projets de groupe structurés qui visent à stimuler la participation au débat, l’échange d’expériences et les efforts pour trouver des moyens plus efficaces d’impliquer tous les élèves dans les activités scolaires.

Il est prévu qu’après avoir participé à ces activités, les personnes impliquées conviennent et mettent en œuvre un plan d’action pour faire progresser leur établissement scolaire.

ACTIVITÉ 1 : Donner du sens à l’inclusion et à l’équité dans l’éducation

Objectif

Orienter les participants sur ce que l’on entend par inclusion et équité dans l’éducation

Processus

1. Lire le document de débat « Hacia una escuela para todos ».
2. Discuter du contenu avec un camarade.
3. En groupes plus larges (de quatre à six personnes), débattre des questions suivantes :
   • Que pensez-vous des définitions de l’inclusion et de l’équité qui sont présentées ?
   • Êtes-vous d’accord pour dire que les établissements scolaires peuvent atteindre l’excellence en se concentrant sur la progression de tous leurs élèves ?
   • Que pensez-vous de l’idée d’une culture scolaire inclusive ?
4. Présentez vos conclusions aux autres groupes et réfléchissez aux implications pour les actions futures au sein de l’établissement.

Matériel de débat : vers une école pour toutes et tous

« Les preuves sont concluantes : l’équité dans l’éducation porte ses fruits. Les systèmes éducatifs les plus performants des pays de l’OCDE sont ceux qui allient qualité et équité. Dans ces systèmes éducatifs, la grande majorité des élèves peut acquérir des compétences et des connaissances de haut niveau qui dépendent de leurs capacités et de leur initiative, plutôt que de leur origine socio-économique ». OCDE (2012)

Partout dans le monde, les enfants entrent à l’école avec des parcours différents, ont des expériences éducatives variées et quittent le système avec des résultats très disparates. Dans la plupart des pays, les enfants les plus pauvres ont tendance à être les plus lésés, obtenant les moins bons résultats et fréquentant les établissements scolaires les moins performants.

Les filles âgées de 12 à 17 ans courent un risque particulier de décrochage scolaire dans les pays à revenu faible ou intermédiaire de la tranche inférieure, tandis que les garçons sont davantage exposés dans les pays à revenu élevé ou intermédiaire de la tranche supérieure. Récemment, les établissements scolaires ont été confrontés à des défis sans précédent pour tenter de trouver des moyens de garantir une éducation de qualité pour tous leurs élèves dans le contexte de la pandémie de COVID-19.

Cependant, des pays à revenus élevés comme à revenus faibles ont progressé dans la résolution de ces défis tout en maintenant un niveau général élevé. La conséquence est que les établissements scolaires peuvent atteindre l’excellence en se concentrant sur les progrès de tous leurs élèves. Ces supports visent à aider les établissements scolaires à considérer les implications pratiques de cette manière de penser. Les idées présentées s’appuient sur les résultats de l’expérience et de la recherche internationale.

Inclusion et équité

Dans de nombreux pays, l’éducation inclusive est encore considérée comme une stratégie pour prendre en charge les enfants en situation de handicap dans des environnements d’éducation générale. Cependant, au niveau international, elle est de plus en plus acceptée comme un principe qui soutient et accueille la diversité parmi tous les élèves. Cela signifie que l’objectif est d’éliminer l’exclusion sociale qui résulte des attitudes et des réponses à la diversité en matière de race, de classe sociale, d’ethnie, de religion, de genre, d’orientation sexuelle, de statut de migrant et de capacités. À ce titre, cet objectif repose sur la conviction que l’éducation est un droit humain fondamental et le fondement d’une société plus juste. L’utilisation du mot « équité » dans ces supports d’information met en évidence cet accent mis sur ce qui est juste.

La promotion de l’inclusion et de l’équité n’est pas simplement un changement technique ou organisationnel. Il s’agit plutôt d’un mouvement dans une direction philosophique claire qui implique le développement d’une culture réceptive et solidaire au sein des communautés scolaires. La création de ce changement culturel nécessite un engagement partagé de la part du personnel enseignant. Par conséquent, il est fondamental que ceux qui doivent participer à ce processus aient une idée claire de ce qui est visé. Concrètement, les termes « inclusion » et « équité » doivent être clairement définis de manière à s’adresser à un large éventail de parties prenantes.

Les définitions suivantes, recueillies dans le Guide de l’UNESCO pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation (2017), sont particulièrement utiles :

• L’inclusion est un processus qui aide à surmonter les obstacles qui limitent la présence, la participation et la réussite des élèves.
• L’équité consiste à garantir l’impartialité, où l’on considère que l’éducation de tous les élèves a la même importance.

Le message principal est donc simple : tous les élèves comptent, et ils comptent de la même manière. La complexité surgit, cependant, lorsque nous essayons de transformer ce principe en action. Il est probable que cela nécessite des changements significatifs dans la pensée et la pratique enseignante au sein des établissements scolaires. La boîte à outils a été conçue dans cette optique : il s’agit du développement de la pensée, des politiques et de la pratique enseignante au sein des écoles.

Une culture inclusive

Il n’existe pas de modèle unique d’école inclusive. Cependant, ce que les écoles hautement inclusives ont en commun, c’est qu’elles sont des lieux accueillants qui soutiennent tous leurs élèves, en particulier ceux en situation de handicap et ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage et/ou de socialisation. Cela n’empêche pas ces écoles de s’engager à améliorer la réussite de l’ensemble de leur alumnado. En fait, elles utilisent des stratégies d’amélioration des performances typiques de toutes les écoles efficaces. L’accent mis sur le soutien aux élèves vulnérables contribue à ces stratégies.

Les écoles qui réussissent sont inclusives dans le sens où l’on attend de tous les élèves qu’ils progressent dans leur apprentissage. Elles sont également sûres, réactives et exemptes de violence, y compris de violence de genre. Cela n’arrive pas par hasard. Cela résulte plutôt de la manière dont l’école est gérée pour créer une atmosphère dans laquelle chacun (élèves, personnel et familles) se sent valorisé et soutenu. Un autre facteur clé est l’accent mis sur le suivi et le soutien à la progression de tous les élèves.

Lorsque les écoles parviennent à avancer dans une direction plus inclusive, il existe généralement un certain consensus parmi les adultes autour des valeurs de respect de la différence et de l’engagement à offrir à tous les élèves un accès aux opportunités d’apprentissage. Bien qu’il soit peu probable que ce consensus soit total, il est révélateur du développement d’une culture de l’inclusion.

Dans ces contextes, il est probable qu’il existe un haut niveau de collaboration du personnel, de résolution conjointe des problèmes et de responsabilités partagées. Il est possible que des valeurs et des engagements similaires s’étendent aux élèves, aux familles et aux autres acteurs impliqués dans la communauté associée à l’école. Il est également probable que ces écoles se caractérisent par des formes d’organisation (comme le soutien spécialisé dispensé au sein de la classe, plutôt que l’isolement) et des pratiques enseignantes qui sont participatives par définition (comme le travail coopératif en groupe).

Organisation et relations

Ce que nous observons dans les écoles les plus inclusives, ce sont des formes d’organisation qui visent à coordonner les actions du personnel et des enfants selon des principes convenus. Ces formes doivent fonctionner de manière à ne pas réduire la capacité des enseignants à exercer leur activité selon leurs propres préférences. L’enseignement est une pratique complexe et souvent imprévisible qui nécessite un certain degré d’improvisation. En fait, on pourrait dire qu’une caractéristique importante d’une école inclusive est la mesure dans laquelle les enseignants sont disposés à ajuster leurs pratiques à la lumière des informations qu’ils reçoivent des participants de leurs classes.

Par conséquent, les enseignants doivent disposer d’une autonomie suffisante pour prendre des décisions sur le moment, en tenant compte de l’individualité de leurs élèves et de la singularité de chaque expérience. Ce qui est nécessaire, par conséquent, est un style de travail bien coordonné et coopératif qui donne à chaque enseignant la confiance nécessaire pour improviser dans la recherche des réponses les plus appropriées pour tous les élèves de leurs classes.

Les relations sont la clé pour établir une meilleure coordination. Les chercheurs ont suggéré que les relations scolaires peuvent être structurées de l’une de ces trois manières : individualiste, compétitive ou coopérative.

Dans un système compétitif, les enseignants (et les élèves) s’efforcent de surpasser leurs collègues, reconnaissant que leurs destins sont liés négativement car le succès d’un individu est probablement renforcé par l’échec des autres. Dans cette lutte pour le succès, où tout le monde gagne et tout le monde perd, il est presque inévitable que les individus se réjouissent des difficultés de leurs collègues, car celles-ci augmentent probablement leurs propres chances de succès.

Il est clair que l’approche organisationnelle la plus susceptible de créer un environnement de travail positif au sein de l’école est celle qui met l’accent sur la coopération. Par conséquent, l’objectif doit être de favoriser un système dans lequel les efforts des individus sont coordonnés afin de maximiser leur impact collectif. Dans une telle école, les individus sont plus enclins à faire des efforts pour s’entraider, reconnaissant qu’ils partagent tous un objectif commun et, en effet, un destin commun. De plus, les enseignants savent que leur performance peut être influencée positivement par la performance des autres. Dans ce cas, les individus ressentent de la fierté lorsqu’un collègue réussit et est reconnu pour ses compétences.

Répondre aux obstacles

Comme pour tout changement politique majeur, les avancées en matière d’inclusion et d’équité nécessitent une stratégie de mise en œuvre efficace. Plus précisément, elles exigent une nouvelle réflexion qui porte son attention sur les obstacles auxquels certains enfants sont confrontés et qui les marginalisent en raison de facteurs contextuels, tels que des programmes d’études et des modes d’évaluation inadaptés, une formation et un soutien insuffisants pour les enseignants, ainsi que des méthodes d’enseignement qui ne tiennent pas compte de la diversité des élèves.

Les obstacles peuvent également être liés aux hypothèses sur lesquelles repose la pratique enseignante. Cela signifie que les progrès en matière d’inclusion sont complexes, dépendent du contexte et sont liés à des systèmes de marginalisation profondément enracinés qui classent et ségrèguent les élèves en fonction de leur race, de leurs capacités, de leur sexe, de leur origine ethnique et de leur situation socio-économique.

Le résultat est que le dépassement de ces barrières est le moyen le plus important de développer des formes d’éducation efficaces pour tous les enfants. Ainsi, l’attention portée à l’inclusion et à l’équité devient un moyen de parvenir à l’amélioration générale des systèmes éducatifs.

Utiliser les preuves

Pour avancer, il est important de savoir qui est inclus, qui se sent marginalisé et qui est exclu. Par conséquent, nous devons poser des questions telles que : Qui, parmi nos élèves, est exclu ? Quelles sont les barrières auxquelles ces élèves sont confrontés ?

Utiliser des preuves en lien avec ces questions peut aider à favoriser le développement de pratiques enseignantes plus efficaces pour atteindre les élèves difficiles à joindre. Concrètement, cela peut créer un espace de remise en question, en mettant entre parenthèses les méthodes de travail existantes dans une école. Les techniques les plus solides pour générer des preuves incluent l’utilisation de l’observation des cours, parfois par le biais d’enregistrements vidéo, et les commentaires recueillis auprès des élèves sur les décisions d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’école (voir le Guide 2 pour plus d’informations à ce sujet).

Dans certaines conditions, ces stratégies offrent des pauses qui stimulent l’auto-questionnement, la créativité et l’action. Ce faisant, elles peuvent conduire à une remise en question des problèmes perçus qui, à son tour, attire l’attention de l’enseignant sur les possibilités négligées pour lever les barrières à la participation et à l’apprentissage. Ainsi, les différences entre les élèves, le personnel et les écoles deviennent un catalyseur pour l’amélioration.

Enseignants apprenant ensemble

Les données de l’OCDE suggèrent que les pays où les enseignants estiment que leur profession est valorisée atteignent des niveaux d’équité plus élevés dans les résultats d’apprentissage. Dans cette optique, les écoles doivent être réformées de manière à ce que les enseignants se sentent soutenus pour répondre positivement à la diversité des élèves, en considérant les différences individuelles non pas comme des problèmes à résoudre, mais comme des opportunités d’enrichir l’apprentissage. Ainsi, la prise en compte des difficultés rencontrées par les élèves peut contribuer à un programme de changement et à des idées sur la manière dont ces transformations pourraient être réalisées. Tout cela souligne l’importance des formes de leadership qui encouragent les collègues à remettre en question les hypothèses des uns et des autres sur des élèves en particulier et sur ce qu’ils peuvent accomplir. Comme expliqué précédemment, des études antérieures suggèrent que cela peut conduire les écoles à développer une « culture inclusive ». Au sein de ces écoles, il existe un consensus parmi les adultes autour des valeurs de respect de la différence et de l’engagement à offrir à tous les élèves un accès aux opportunités d’apprentissage.

Ce consensus peut ne pas être total et n’élimine pas nécessairement toutes les tensions ou contradictions dans la pratique. D’un autre côté, il est probable qu’il y ait un haut niveau de collaboration du personnel et de résolution conjointe des problèmes, et des valeurs et engagements similaires peuvent s’étendre au corps étudiant, aux familles et aux autres parties prenantes de la communauté. Le résultat est que le personnel le plus expérimenté au sein de l’école doit créer un climat dans lequel l’apprentissage professionnel peut avoir lieu.

Le rôle du leadership

Une école qui s’appuie sur une structure coopérative favorisant l’engagement envers les preuves est susceptible de mieux tirer parti de l’expérience de tous les membres de sa communauté. Elle y parvient en fournissant des ressources pour le développement et l’enrichissement professionnel qui encouragent l’apprentissage et la croissance, et en favorisant des attitudes positives envers l’introduction de nouvelles méthodes de travail. Cela peut nécessiter de nouvelles idées et pratiques pédagogiques de la part des directeurs d’école et de leurs collègues de direction, qui doivent :

• Remettre en question le statu quo des approches traditionnelles de l’enseignement ;
• Inspirer une vision mutuelle claire de ce que l’école devrait et pourrait être ;
• Montrer l’exemple en utilisant des procédures coopératives ; et
• Encourager les membres du personnel à persévérer et à continuer à faire des efforts ensemble pour intégrer de nouvelles connaissances et
• Promouvoir des relations collaboratives avec les familles et la communauté.

Le personnel de direction doit également mettre l’accent sur la création d’équipes coopératives et sur l’utilisation de la recherche pour stimuler l’expérimentation de nouvelles méthodes de travail.

ACTIVITÉ 2 : Utiliser le cadre d’analyse de l’école

Objectif

Initier le processus d’analyse de l’école en matière d’inclusion et d’équité.

Processus

1. Le cadre d’analyse de l’école est présenté aux participants, en soulignant que les indicateurs et les questions sont fondés sur la recherche internationale concernant les facteurs associés aux progrès dans le développement d’écoles inclusives et équitables.
2. À l’aide d’une échelle d’évaluation à quatre points, les participants évaluent individuellement la performance de leur école par rapport aux indicateurs, de telle sorte que :
   • A signifie : L’école a une bonne performance. Il existe plusieurs points forts significatifs et aucun.
   • B signifie : L’école fonctionne assez bien. En général, les points forts l’emportent sur les points faibles.
   • C signifie : L’école ne fonctionne pas très bien. Dans l’ensemble, les points faibles l’emportent sur les points forts.
   • D signifie : L’école a de mauvais résultats. Il n’y a pas de points forts évidents et plusieurs faiblesses sont présentes.
3. Les participant·es partagent leurs idées sur ce processus et discutent des implications pour les prochaines étapes en lien avec ces questions :
   • Quels sont les points forts sur lesquels notre établissement scolaire peut s’appuyer ?
   • Quels sont les principaux défis et comment peuvent-ils être abordés ?
   • Quelles devraient être les prochaines étapes ?

Cadre d’analyse de l’école

• 1.1 Tout le monde se sent accueilli
  • Les élèves se sentent-ils en sécurité à l’école ?
  • À leur arrivée à l’école, les élèves, les familles et les autres visiteurs se sentent-ils les bienvenus ?
  • Des informations accessibles sur l’établissement scolaire sont-elles proposées ?
• 1.2 Les élèves sont valorisés de manière égale
  • Le travail de tous les élèves est-il reconnu et exposé dans les locaux et dans les salles de classe ?
  • Tous les élèves sont-ils encouragés à participer à l’ensemble des activités scolaires ?
  • Certains élèves ont-ils un rôle de leadership au sein de l’école ?
• 1.3 Il existe de grandes attentes pour tous les élèves
  • Tous les élèves perçoivent-ils que l’on attend des réussites de leur part ?
  • Les réussites de tous les élèves sont-elles célébrées ?
• 1.4 Le personnel et les élèves se traitent avec respect
  • Existe-t-il une relation affable et amicale entre le personnel et les élèves ?
  • Les différentes langues, cultures et croyances religieuses sont-elles respectées ?
• 1.5 Il existe une collaboration entre le personnel et les familles
  • Existe-t-il une communication efficace et fluide entre les familles et l’école ?
  • Les parents ont-ils le sentiment de participer au soutien de l’apprentissage de leurs enfants ?
• 1.6 L’école est accessible à tous les élèves
  • Des efforts sont-ils faits pour surmonter les obstacles potentiels à la participation et à l’apprentissage ?
  • Les élèves et les adultes en situation de handicap peuvent-ils accéder à toutes les zones du bâtiment ?
  • Les élèves qui parlent une langue différente sont-ils aidés à participer ?
• 1.7 L’équipe de direction soutient les enseignants pour garantir que tous les élèves participent et apprennent
  • Existe-t-il des activités fréquentes de développement professionnel des enseignants axées sur l’amélioration de l’enseignement ?
  • L’équipe de direction observe-t-elle les cours et propose-t-elle des suggestions d’amélioration ?
  • Les enseignants ont-ils l’opportunité d’observer des cours dispensés par d’autres éducateurs ?
• 1.8 L’école suit l’assiduité, la participation et les résultats de tous les élèves
  • Existe-t-il des systèmes pour suivre l’assiduité des élèves à l’école et en classe ?
  • L’école est-elle informée des raisons spécifiques pour lesquelles les élèves ne fréquentent pas l’école en raison de pratiques au sein de la communauté scolaire au sens large ?
  • Offre-t-on aux élèves l’opportunité de dire ce que cela signifie pour eux de faire partie de l’école ?
  • Le progrès et les réussites de chaque élève font-ils l’objet d’un suivi ?

ACTIVITÉ 3. Rapports de stage

Objectif

Apprendre des expériences d’autres établissements scolaires qui ont progressé dans la promotion de l’inclusion et de l’équité.

Processus

1. Les participants lisent individuellement l’un des quatre rapports, de sorte qu’un quart du groupe examine chacun d’entre eux.
2. Des groupes sont formés avec les participants ayant lu le même rapport. Une fois le document débattu, ils conviennent d’une synthèse des idées clés qui ont émergé.
3. Les groupes se réunissent et expliquent les rapports qu’ils ont lus ainsi que les idées clés issues de la discussion.
4. Une réflexion est menée sur les leçons tirées de cette activité et leurs implications pour votre établissement scolaire.

Rapports de pratiques

Ces exemples visent à stimuler le débat sur ce que les écoles doivent faire pour relever les défis liés à l’inclusion et à l’équité. En lisant ces rapports, il est important de garder à l’esprit que les contextes et les ressources diffèrent. Par conséquent, les approches utilisées par les écoles dans ces exemples devraient être adaptées pour répondre à des circonstances différentes.

Le dénominateur commun de ces quatre exemples est l’accent mis sur l’utilisation de preuves pour analyser les obstacles auxquels certains élèves sont confrontés, ainsi que l’importance des efforts collectifs pour aborder ces difficultés. Cela souligne également l’importance du leadership pour progresser.

RAPPORT 1 – Parler de l’inclusion

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• À quel point votre école est-elle diversifiée ?
• Que fait l’école en réponse aux différences entre les élèves ?
• Quelles actions sont nécessaires pour améliorer cette situation ?

Devenir plus inclusif implique d’apprendre à vivre avec les différences et, en fait, d’apprendre à apprendre des différences. Ce récit décrit comment, sur une période de douze mois, une école primaire a mené un projet visant à renforcer ses approches pédagogiques en lien avec cette idée. Cela a impliqué une démarche fondée sur l’investigation qui a suscité un débat considérable. De manière significative, les élèves eux-mêmes ont joué un rôle clé dans ce qui s’est passé.

LE CONTEXTE. L’école accueille environ 200 élèves âgés de 3 à 11 ans. Elle sert une communauté multiculturelle depuis de nombreuses années. Actuellement, il y a 23 nationalités différentes, avec 19 langues diverses parlées au sein des familles. La diversité ethnique n’est pas seulement liée aux enfants qui fréquentent l’école, mais aussi au personnel. En commentant cela, le directeur a expliqué :

« Pour tout ce qui est religieux ou culturel et dont je ne suis pas sûr, il y a toujours quelqu’un à qui je peux demander ».

La devise de l’école, « Tous différents, tous égaux », reflète l’engagement du personnel à garantir que les différences soient valorisées et que les origines de chacun soient traitées avec respect. Il ne s’agit pas seulement d’une devise, mais d’une philosophie profondément ancrée dans toute la communauté scolaire.

Une directrice adjointe récemment nommée a pris l’initiative de coordonner les efforts pour renforcer l’engagement en faveur de l’inclusion au sein de l’école. Elle a commencé par organiser une réunion du personnel pour informer ses nouveaux collègues. Ensuite, elle a répété cette séance d’information pour le personnel administratif, les organisateurs du déjeuner et l’équipe des assistants de soutien. De cette façon, presque tout le monde était informé de ce qui était proposé.

COLLECTE DE DONNÉES PROBANTES.Au cours des consultations qui ont eu lieu, l’école a pu identifier des enfants dont les progrès étaient préoccupants. Des informations supplémentaires ont été recueillies auprès des familles à l’aide d’un questionnaire, qui a dû être traduit pour certaines d’entre elles. Une autre réunion du personnel a été consacrée à la discussion sur la manière de recueillir les avis des mineurs. Cela a commencé par un examen des pratiques existantes dans l’école pour écouter la voix des élèves. L’école a également mené une enquête d’opinion auprès des enfants, à l’aide de questionnaires. Ceux-ci ont été traduits pour les enfants qui en avaient besoin. Dans les premières années, les enquêtes ont été menées sous forme d’activités pour toute la classe.

La directrice adjointe a analysé les réponses de chaque classe, puis de toute l’école. Bien que cela ait demandé beaucoup de temps, elle a estimé que c’était vraiment utile pour attirer l’attention sur les problèmes de l’établissement qui nécessitaient une intervention. À tel point qu’elle a décidé de mener une autre enquête plus tard pour voir si des changements dans les opinions des enfants sur l’institution étaient constatés. Elle a également estimé qu’il était particulièrement important de recueillir les avis des nouveaux arrivants. De plus, le personnel a rempli des questionnaires qui pourraient être examinés conjointement avec les preuves documentées lors des diverses réunions qui ont eu lieu.

COMMENT SE CONCENTRER. Lors d’une réunion ultérieure, le personnel a eu l’occasion d’examiner les preuves recueillies. Naturellement, tout le monde voulait voir comment ses propres classes avaient répondu et comparer les résultats avec ceux du reste de l’établissement.

En conséquence, il a été décidé d’allouer une période de deux semaines à l’utilisation de diverses activités de recueil d’avis des élèves dans chaque classe. La directrice adjointe a organisé un calendrier pour cela et a également rappelé aux enseignants quels étaient les enfants nécessitant une attention particulière. Au fur et à mesure que chaque enseignant menait les activités dans sa classe, un collègue observait le processus, en se concentrant spécifiquement sur la manière dont les enfants répondaient individuellement. De cette façon, ils ont pu intégrer les activités de recueil d’avis des élèves dans leur enseignement et leur apprentissage quotidiens, ce qui est devenu par la suite une pratique habituelle dans tout l’établissement.

Au cours de cette même période, le personnel de direction et les assistants de soutien ont également participé à un programme d’observations, en se concentrant en particulier sur la participation des enfants visés. Il a été jugé nécessaire d’adapter les grilles d’observation utilisées afin de laisser plus de place aux commentaires. Ce qui était le plus inhabituel, c’est la manière dont tout cela s’est concentré sur une période de deux semaines. Cela a donné lieu à un moment de débat intense au sein de l’école.

L’idée de réaliser des observations pendant que les activités d’expression des élèves avaient lieu a été très fructueuse, dans le sens où l’attention de tous s’est concentrée sur cette période précise. Le personnel a estimé que les observations les ont beaucoup aidés, leur ont apporté de nombreux sentiments positifs et leur ont permis de voir les choses sous différents angles.

Plus tard dans l’année, des groupes de discussion ont été organisés avec les élèves. Dirigés par la directrice et la directrice adjointe, il s’est avéré utile d’avoir une autre personne dans la salle pour prendre des notes au fur et à mesure des conversations, afin que les protagonistes ne soient pas distraits. Chaque enseignant a proposé des enfants pour les groupes de discussion, y compris certains bénéficiant d’un soutien spécifique. La directrice adjointe a commenté : « Nous avons délibérément choisi ces enfants parce que nous voulions vraiment leur donner l’opportunité de s’exprimer par eux-mêmes ».

IMPACT. Vers la fin de l’année scolaire, il était clairement établi que les stratégies utilisées avaient conduit à des changements significatifs dans la pensée et la pratique au sein d’une école déjà très engagée à répondre à la diversité des élèves. Dans le cadre de ce processus, la sécurité à l’école est devenue un sujet de discussion, ce qui n’avait pas été prévu.

Il ne faisait aucun doute que les enfants pensaient que leur école était devenue un lieu plus heureux et un meilleur environnement pour apprendre. Cependant, on pourrait dire que l’impact le plus important a été la manière dont s’est ouverte une période intense de discussion sur ce que signifie l’inclusion. De là a émergé un engagement encore plus grand à garantir qu’aucun enfant ne soit laissé pour compte.

Curieusement, alors que tout cela se passait à l’école, les scores aux tests nationaux se sont nettement améliorés. Le directeur a expliqué : « Ce sont nos meilleurs résultats ». Il semble donc que les efforts pour renforcer l’inclusion aient contribué à l’amélioration globale de l’apprentissage.

RAPPORT 2. Élèves invisibles

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Dans votre établissement, y a-t-il des élèves auxquels on ne prête pas suffisamment attention ?
• Que savez-vous au sujet de ces élèves ?
• Comment pourriez-vous obtenir davantage d’informations sur leurs expériences à l’école ?

Un groupe de six enseignants d’un important établissement d’enseignement secondaire a été invité à former un groupe de recherche. Ces enseignants avaient le sentiment que certains jeunes ne se sentaient pas intégrés à l’école. Ils pressentaient également un lien entre ce fait et un manque d’intérêt généralisé pour les études de la part de ces élèves.

Sur la base de ce constat, l’équipe a décidé d’identifier les élèves de 9e année qui semblaient manifester ce désintérêt, en s’appuyant sur l’historique des sanctions et des reconnaissances qu’ils reçoivent via l’évaluation du comportement de l’école.

UN ÉCHANTILLONEn observant ce qui se passait au cours des premières semaines du trimestre, le groupe de recherche a été surpris de découvrir qu’environ 25 % des élèves (autant de garçons que de filles) semblaient être « invisibles ». Plus surprenant encore, contrairement à ce qui était attendu, ces élèves présentaient des niveaux de capacités variés. Par conséquent, l’équipe a décidé d’approfondir les expériences de ces élèves afin de déterminer quelles informations ce fait apportait concernant les pratiques enseignantes au sein de l’école. Pour ce faire, ils ont observé les élèves en classe afin de voir quelles étaient leurs expériences d’apprentissage et leurs interactions. L’objectif était d’observer les cours « à travers les yeux des élèves ».

Il a été décidé de focaliser l’observation sur 12 élèves, six de chaque sexe. Ainsi, l’attention s’est portée sur quatre domaines principaux : l’interaction et la relation entre les élèves et les enseignants ; l’interaction des élèves avec les tâches établies ; l’interaction des élèves avec leurs camarades ; et la disposition générale des élèves. Ensuite, le groupe a élaboré des résumés synthétiques de ses découvertes.

RECEVOIR DE L’ATTENTIONBien que de petites différences aient été observées, le personnel a été frappé par la similitude des expériences des élèves. Plus précisément, ils ont remarqué que les élèves faisant l’objet de l’observation étaient rarement interpellés ou sollicités en classe. Ils étaient plutôt vus en train de travailler sur leurs tâches en silence. Souvent, ils terminaient ces tâches avant les autres élèves, mais sans réclamer d’attention. Lors des sessions de questions-réponses impliquant toute la classe, ils se montraient généralement peu assertifs dans leur langage corporel, et la moitié d’entre eux levait à peine la main ou ne répondait à aucune question.

À la suite de ces réactions inattendues, l’équipe a décidé d’organiser des discussions de groupe avec les élèves pour découvrir ce qu’ils avaient à dire sur leurs expériences en classe et à l’école en général. Leur intuition était que ces élèves voulaient passer inaperçus, qu’ils étaient heureux de ne pas être au centre de l’attention en classe. Cependant, une fois de plus, leurs suppositions ont été contredites par les témoignages des élèves.

AVIS DES ÉLÈVES.Lors des débats de groupe, il a été demandé aux élèves d’identifier et d’écrire une expérience d’apprentissage récente au cours de laquelle ils s’étaient sentis impliqués et engagés dans leur apprentissage, et à l’inverse, des activités lors desquelles ils ne s’étaient pas sentis impliqués ou engagés. Ensuite, ils ont été invités à s’étendre sur ces expériences et à débattre de questions liées à l’équité et au fait d’être écoutés ou non à l’école. Ils ont été informés qu’aucun nom d’enseignant ou de matière ne serait mentionné et que tout ce qu’ils diraient serait traité de manière confidentielle.

Les élèves ont été capables de décrire ce qu’ils considéraient comme fonctionnant et ce qui ne fonctionnait pas. Ils étaient également très conscients, et parfois douloureusement conscients, que certains élèves recevaient plus d’attention qu’eux. Entre autres choses, ils ont exprimé leur opposition à la copie de textes et leur goût pour les activités où ils pouvaient penser par eux-mêmes, à condition que les tâches leur soient expliquées et qu’ils « se sentent partie prenante » de l’activité.

Certains élèves ont parlé avec passion de ce qu’ils ressentaient lorsqu’ils étaient ignorés pendant les cours et de leur sentiment que cela était injuste. Par exemple, une élève a expliqué qu’elle levait parfois la main pour demander conseil. En voyant l’enseignant se diriger vers elle, elle était déçue lorsqu’un incident survenu ailleurs dans la classe détournait l’attention de l’éducateur.

D’autres élèves se plaignaient du fait que, bien qu’ils soient présents tous les jours, qu’ils fassent des efforts et terminent leurs devoirs à temps, ils recevaient rarement des éloges. Parallèlement, ils ont remarqué que les élèves potentiellement conflictuels étaient souvent récompensés pour ce qui semblait être de brèves périodes de comportement passif.

ANALYSE ET ACTIONS. Ensuite, les notes d’observation et les transcriptions ont été analysées et les segments de dialogue ont été regroupés selon leur similitude thématique. Les membres du personnel ont identifié les sections qui attiraient leur attention, qui les faisaient s’arrêter pour réfléchir, ou qui leur apprenaient quelque chose de nouveau sur leurs élèves, ainsi que sur les pratiques et les croyances au sein de l’école. Ce processus a été répété plusieurs fois jusqu’à ce que, finalement, les extraits soient organisés autour des thèmes suivants : activités d’apprentissage, copie, travail de groupe, demande d’aide et explication des tâches, traitement des élèves bruyants et silencieux, conversation avec l’enseignant et éloges aux élèves « bons » et « mauvais ».

Étant donné que l’expérience de collecte de preuves avait été révélatrice pour l’équipe, ils ont décidé de consulter la directrice de l’établissement sur la marche à suivre. Par conséquent, il a été décidé de présenter les résultats lors d’une réunion de l’équipe de direction. Lors de cette réunion, certains collègues membres de la direction se sont montrés manifestement surpris et déconcertés par les preuves. Ainsi, une réunion de l’ensemble de l’établissement a été organisée pour débattre des implications des informations recueillies.

RAPPORT 3 – Repenser l’agenda

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Est-ce que des données probantes sont utilisées dans votre établissement pour analyser les expériences des élèves qui suscitent des préoccupations ?
• Dans quelle mesure les points de vue des élèves sont-ils pris en compte ?
• Les enseignants se réunissent-ils pour résoudre les problèmes ensemble ?

Dans certains cas, un engagement initial envers les preuves peut amener le personnel à repenser la manière dont il formule ses programmes de recherche. C’est ce qui s’est produit dans une école secondaire où environ 40 % des élèves appartiennent à une minorité ethnique.

Le directeur a décidé qu’il souhaitait enquêter sur le désengagement au sein de l’école. Sept enfants avaient été renvoyés définitivement au cours de l’année précédente et il avait été observé qu’une proportion disproportionnée de ces élèves, cinq au total, appartenait à un groupe ethnique minoritaire. En se concentrant sur ce fait, un groupe de recherche composé de membres du personnel, dirigé par le directeur adjoint, a été formé pour en savoir plus sur le sujet.

L’OBJECTIF. Le personnel a supposé que les difficultés étaient liées au fait que les enfants faisaient partie d’une sous-culture jeune au sein de leur communauté, et résultaient d’un fossé générationnel problématique entre les mineurs et leurs familles. Un membre de la direction a expliqué :

« En général, [las suspensiones permanentes] ne se sont pas produits à la suite d’incidents isolés, mais en raison d’une série d’incidents pour lesquels nous n’avons pas réussi à trouver de solution… Notre approche, avant tout, est de soutenir l’élève, et l’exclusion définitive est pour nous, dans une large mesure, un dernier recours ».

Il a poursuivi en expliquant que lorsque des problèmes survenaient avec ces enfants, ils bénéficiaient généralement du soutien des familles pour les traiter, ajoutant :

«… il était très rare qu’un membre de la famille ne travaille pas avec nous pour essayer de trouver une solution réussie».

L’éducateur a ajouté que ces enfants avaient montré des signes de désaffection dès le cycle primaire. Lorsqu’on lui a demandé si le personnel avait eu le sentiment que cela pouvait être lié à l’origine ethnique ou à la culture, il a exprimé sa conviction que les familles de ces jeunes ignoraient probablement en grande partie le mode de vie de leurs enfants en dehors du foyer. Sur la base d’informations fragmentaires issues d’une sous-culture, que certains membres du personnel avaient recueillies en écoutant des conversations informelles entre élèves, ils ont également soupçonné que ces élèves étaient entrés en contact avec des activités liées à la drogue, aux bagarres organisées et à la culture des gangs. Concernant le commentaire sur le point de vue des élèves sur la gravité de l’exclusion, le seul point commun qu’ils montraient tous était qu’ils la jugeaient grave.

UTILISATION DE DONNÉES PROBANTESL’équipe de recherche du personnel a identifié 26 élèves dont le comportement était une source de préoccupation. 24 d’entre eux se sont avérés être des enfants et la plupart étaient âgés de 8 à 10 ans. Une base de données comportementale a été utilisée pour mener cette analyse, bien que les membres de l’équipe se soient rendu compte plus tard qu’ils auraient pu se fier à leur intuition.

Le personnel a mené des groupes de discussion pour chaque classe, guidés par des questions similaires et observés par un membre de l’équipe pastorale. De plus, certains membres du personnel ont été interrogés sur leurs points de vue concernant les sanctions et le comportement des élèves.

Dans l’ensemble, les élèves ont reconnu qu’ils adoptaient un comportement difficile à l’école. Ils estimaient que, bien qu’ils soient souvent punis pour cela, les actions de l’école étaient généralement justes. Ils n’ont pas pu désigner un enseignant ou une matière en particulier avec lesquels ils auraient eu le sentiment d’être traités moins équitablement que les autres élèves, ou où ils se seraient moins bien comportés. Ils avaient tendance à partager des points de vue similaires sur les cours, l’apprentissage, les sanctions reçues et les raisons de leur mécontentement, indépendamment de leur origine ethnique, et aucun de leurs motifs d’attitude difficile ou de désaffection ne semblait lié à des questions raciales. Tous les élèves étaient conscients que la suspension était grave et qu’elle avait un impact significatif sur leurs futures opportunités de carrière. Ils ont également commenté que leurs familles seraient contrariées et déçues par eux si l’expulsion était confirmée.

REPENSAR. L’attention du groupe s’est toutefois déplacée lorsqu’il est devenu évident, après une analyse plus détaillée, qu’une caractéristique commune à ces élèves était qu’ils avaient des niveaux de lecture nettement inférieurs à leur âge chronologique de lecture, dans certains cas de plus de trois ans. En revanche, un seul d’entre eux a reconnu avoir un problème de lecture, et il s’agissait d’un élève de cinquième (septième année). Il est clair que cela pourrait être dû au fait que ces jeunes ne voulaient pas se percevoir comme ayant une faiblesse, ou parce qu’ils pensaient qu’il leur suffirait de « se débrouiller ».

Le directeur adjoint a expliqué qu’ils avaient constaté qu’environ 40 % de tous leurs élèves entre la cinquième et la seconde (grades 7 à 11) avaient des niveaux de lecture inférieurs à leur âge chronologique, certains écarts étant « absolument choquants ». Il a ajouté que le personnel n’avait pas pleinement conscience de ce chiffre et que, de même, il n’était probablement pas conscient des jeunes dans leurs classes qui avaient des difficultés de lecture et d’écriture, ni de l’intensité de leur lutte. Bien que certains d’entre eux soient au courant des faibles niveaux d’alphabétisation dans l’école, il a expliqué qu’ils étaient encore confrontés à la corrélation entre les faibles niveaux de lecture et le désengagement lors des groupes de discussion. Bien qu’un nombre relativement restreint d’élèves ait pu être suspendu en raison d’un cadre de désengagement plus grave, les données indiqueraient un nombre beaucoup plus important d’élèves qui ne se sentaient pas aussi engagés qu’ils auraient pu l’être en raison de leur faible niveau d’alphabétisation.

Un cas a été signalé concernant un enseignant qui, sans bien connaître les élèves, leur a demandé de lire devant la classe. Au lieu d’admettre son incapacité à lire, l’élève pourrait répondre par une attitude de défi ou, ce qui est moins évident, simplement se déconnecter. Il a été observé que les résultats d’apprentissage avaient tendance à baisser vers la fin de la 7e année et au cours de la 8e année, non seulement en raison de l’adolescence imminente et de la pression des pairs, mais aussi parce qu’il devenait encore plus difficile pour les élèves de lire et d’écrire.

À la suite de cette remise en question, un effort considérable a été déployé l’année scolaire suivante pour encourager l’alphabétisation dans l’ensemble du programme, en particulier en 7e et 8e années.

EXEMPLE 4 « Devenir une communauté axée sur la résolution de problèmes »

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Dans quelle mesure votre établissement scolaire prend-il en charge les enfants qui font preuve d’une attitude défiante ?
• Votre établissement dispose-t-il d’une politique concernant le comportement des élèves ? Si oui, prend-elle en compte les enfants ayant des comportements problématiques et s’assure-t-elle qu’ils reçoivent le soutien dont ils ont besoin ?
• Quelles idées tirez-vous de ce rapport de stage, notamment en ce qui concerne le développement professionnel ?

L’école primaire est appréciée des familles du quartier et a reçu deux rapports d’inspection positifs ces dernières années. Ce qui frappe un visiteur dans cette école, c’est la diversité parmi les élèves, dont certains sont en situation de handicap, et la manière dont l’idée de soutien semble imprégner tout ce qui s’y passe. Lors de l’assemblée du matin, par exemple, les enfants en situation de handicap sont assis aux côtés de leurs camarades. La directrice se souvient d’un enfant en particulier qui criait pendant l’assemblée. « Il n’y avait aucun moyen de ne pas le laisser entrer », commente-t-elle.

Occasionnellement, pendant l’assemblée, un élève fait ce qui semble être un bruit ou un commentaire inapproprié, mais cela ne semble pas déranger le reste des enfants. Parfois, un membre du personnel s’approche d’un enfant pour le rassurer d’une main douce sur le bras ou d’un commentaire chuchoté. De même, on observe aussi des enfants qui incitent parfois leurs voisins à se taire ou à rester assis. Alors que les élèves sortent tranquillement du bâtiment en rangs, une petite fille donne un léger coup de coude à un jeune garçon atteint du syndrome de Down pour lui indiquer la bonne direction.

FOURNIR UN SOUTIEN. Cet accent mis sur le soutien entre élèves est toujours présent et clairement ancré dans le modèle social de l’école dans son ensemble. Au-delà des assemblées, il est évident dans de nombreux autres contextes, tels que les salles de classe, la cour de récréation, le gymnase et la cantine. Il s’agit d’une activité discrète qui va de soi, de sorte qu’elle n’est la tâche d’aucun individu ou groupe en particulier. Il s’agit plutôt d’une responsabilité partagée. La directrice explique avec une satisfaction évidente que de nombreuses familles expriment désormais leur fierté du fait que les enfants apprennent à prendre soin des autres.

Bien entendu, rien de tout cela n’est arrivé par hasard. Dans toute l’école, on peut constater comment les adultes modélisent des manières de soutenir les enfants sans créer de dépendance, et offrent leurs conseils lorsqu’ils le jugent nécessaire. Ainsi, par exemple, à une occasion, il a été conseillé à un enfant qu’« il n’était pas nécessaire de lui prendre la main ». Ces conseils peuvent également être prodigués aux adultes. Dans une classe, où les enfants se préparaient pour leur cours d’éducation physique, l’enseignant a dit à un nouveau membre du personnel auxiliaire : « Laisse-la faire toute seule, elle se débrouille bien pour s’habiller ».

Cependant, cette approche empathique du soutien est peut-être plus évidente dans les salles de classe où, une fois de plus, il semble y avoir un mélange parfait d’intervention adulte empathique et subtile, complété par une grande coopération entre les enfants.

POLITIQUES. Les enseignants reconnaissent qu’ils mettent l’accent sur des routines claires, convaincus que cela favorise l’apprentissage. Dans ce contexte, le personnel soutient que les plans de cours convenus ont apporté une contribution précieuse, notamment en ce qui concerne la participation et l’apprentissage des élèves en situation de handicap qui, selon les rapports, répondent particulièrement bien à la routine exigée par ces stratégies.

La politique concernant le comportement des élèves à l’école est à peine évidente pendant les cours. Il existe un petit nombre de « règles d’or » que tout le monde est censé suivre. Ensuite, les membres de chaque classe déterminent leurs propres règles supplémentaires. Les classes disposent également d’un « livre de conduite » dans lequel sont consignés les bons et les mauvais comportements concrets. Trois annotations négatives entraînent une sanction, mais cela semble être quelque chose qui arrive rarement.

La directrice a expliqué qu’une « assemblée de célébration » a lieu chaque semaine, au cours de laquelle les enfants apportent leurs travaux pour les montrer à toute l’école. La directrice se réjouit de la manière dont la plupart des enfants applaudissent ce qui pourrait sembler être un très petit progrès de la part des enfants en situation de handicap. La directrice mentionne également que de nombreuses familles ont remarqué les progrès réalisés par ces enfants au fil des années.

DÉVELOPPEMENT DU PERSONNELEn interrogeant les membres de l’école pour obtenir plus d’informations sur ce qui a facilité le développement de ces politiques et pratiques, un thème clé devient évident. Il est suggéré que ce qui s’est passé implique un processus social d’apprentissage professionnel. Encouragées par les enfants dont le comportement inhabituel et stimulant exige expérimentation et créativité, les équipes semblent avoir développé une plus grande capacité à travailler en collaboration pour résoudre les problèmes. Ainsi, le travail d’équipe semble être devenu une caractéristique distinctive du fonctionnement de l’école. À cet égard, la directrice affirme : « Quand cela fonctionne bien, c’est vraiment impressionnant ».

Un facteur important est la gestion et l’utilisation du temps. Dans une école très occupée, avec tant d’exigences qui se chevauchent, le temps est toujours un problème pour le personnel. Les enseignants disposent de peu de temps pour s’éloigner des enfants pendant la journée scolaire et, bien sûr, la présence de jeunes ayant besoin d’un soutien supplémentaire ajoute à cette pression. Cela a sans aucun doute été le cas ici, surtout parce que le comportement inhabituel et les difficultés d’apprentissage de certains élèves posent des défis nouveaux et considérables aux enseignants. Par conséquent, il a été jugé nécessaire de consacrer un temps hebdomadaire pour que l’équipe d’éducateurs puisse discuter des problèmes auxquels ils étaient confrontés.

Il semble donc qu’à travers la résolution coopérative de problèmes et le soutien mutuel, le personnel de l’école ait acquis une plus grande confiance dans la possibilité de trouver des moyens de traiter l’attitude extrêmement problématique de certains élèves et, ce faisant, de trouver des moyens de surmonter les difficultés d’apprentissage. La directrice l’a exprimé de la manière suivante : « Il ne s’agit pas d’une planification écrite compliquée. C’est le moment de parler. Les choses se transforment ».

FORMES DE LEADERSHIP.L’une des fonctions les plus importantes de la directrice a été de favoriser un sentiment de but commun parmi le personnel. Motivée par un fort engagement personnel en faveur de l’égalité des chances, elle semble avoir réussi de manière remarquable à diriger toute la communauté scolaire (personnel, élèves et familles) de telle sorte qu’un engagement envers l’éducation inclusive a été atteint. Par conséquent, il existe des preuves d’un accord considérable concernant la signification de certains principes clés, en particulier la notion d’inclusion.

Comme nous l’avons vu, l’école a également une compréhension bien élaborée des objectifs du soutien. De plus, le potentiel des différences pour enrichir la vie des personnes en stimulant la créativité est reconnu. Par conséquent, la présence d’enfants ayant des troubles du comportement extrêmes a alimenté un processus grâce auquel cette école est devenue une communauté orientée vers la résolution de problèmes.

ACTIVITÉ 4. Réalisation d’une consultation collaborative

Objectif

Planifier et mener à bien un processus de consultation collaborative au sein de l’école.

Processus

• Un groupe est formé pour planifier et coordonner la consultation collaborative.
• Le groupe utilise le Guide de consultation collaborative et son annexe pour mener à bien le processus.
• Après la consultation collaborative, le groupe convient d’un résumé des conclusions et les partage avec d’autres membres de l’établissement scolaire.
• Le processus aboutit à un plan d’action qui sera mis en œuvre dans l’établissement.

Guide de consultation collaborative

Ce guide esquisse un processus pour mener à bien la consultation collaborative dans un établissement scolaire. Il doit être utilisé avec une certaine flexibilité, en tenant compte des facteurs et des circonstances locales. Le processus doit être dirigé par un groupe de coordination créé au sein de l’établissement, en tenant compte des idées issues des discussions du Cadre d’analyse de l’école.

Le processus de consultation collaborative se compose de six étapes qui se chevauchent :

1. Analyser notre contexte.Pour développer des stratégies efficaces afin d’atteindre les élèves vulnérables à la marginalisation, à l’exclusion et aux faibles résultats, il est nécessaire d’analyser le contexte de l’école et de sa communauté. De cette manière, il est possible de développer des idées initiales sur les types de barrières que ces élèves rencontrent et sur les actions qui pourraient être nécessaires pour les surmonter. C’est pourquoi il est utile de compter sur des membres de l’équipe de recherche ayant des perspectives différentes sur la dynamique scolaire.

Questions à prendre en compte :

• Quels élèves se sentent perdus dans notre établissement ?
• Que savons-nous de ces élèves ?
• Sur quel(s) groupe(s) devons-nous concentrer notre attention ?
• Quelles sont nos idées initiales sur les facteurs qui conduisent à leur marginalisation ?

2. Collecte de preuves.À partir de quelques intuitions initiales, il est nécessaire de prendre des mesures pour recueillir des preuves supplémentaires de diverses natures afin d’approfondir l’analyse. Dans ce cas, les preuves peuvent prendre de nombreuses formes (voir les suggestions en annexe). Il est probable que l’on commence par examiner les données statistiques disponibles dans l’établissement, telles que les données sur l’assiduité et les résultats, ou toute autre preuve au niveau local. Cela peut servir à identifier les individus et les groupes qui sont source de préoccupation. De plus, cela donne une image générale de ce qui se passe dans l’école en relation avec ces élèves. L’étape suivante implique une analyse beaucoup plus spécifique de la situation en utilisant des preuves qualitatives, y compris les informations fournies par les élèves eux-mêmes. La recherche a révélé que ces données peuvent être un puissant levier pour la progression des établissements scolaires, notamment parce qu’elles peuvent remettre en question les suppositions de l’équipe pédagogique sur les raisons pour lesquelles certains élèves sont vulnérables à la marginalisation, à l’exclusion et aux faibles résultats. Cela peut également attirer l’attention sur les élèves qui sont ignorés.

Points à prendre en compte :

• De quelles informations supplémentaires avons-nous besoin concernant ces élèves ?
• Comment pouvons-nous recueillir, enregistrer et analyser ces informations ?
• Qui doit participer ?

3. Interpréter les preuves.Une fois les différents types de preuves recueillis et examinés, l’équipe de coordination devra planifier la manière d’encourager un large débat au sein de la communauté scolaire sur les questions à examiner. À cette fin, il est probable que le sujet soit inscrit à l’ordre du jour de l’équipe de direction, des réunions du personnel, du conseil des élèves et des groupes de parents. Certaines écoles ont également trouvé utile la participation à ces discussions de représentants des institutions partenaires, notamment parce que les « externes » peuvent poser des questions et observer des modèles que les « internes » négligent. En un sens, il s’agit d’une manière de « rendre l’inconnu familier » pour favoriser des processus de réflexion plus profonds au sein de la communauté scolaire. Lorsqu’il est bien dirigé, c’est un moyen de rassembler les personnes autour d’un objectif commun.

Points à prendre en compte :

• Que suggèrent les données sur l’expérience de ce groupe d’élèves ?
• Quels facteurs semblent être associés à leur faible progression ?
• Qui doit participer à l’interprétation de ces données ?
• Que pouvons-nous faire pour aborder ces facteurs ?
• Quels aspects de notre établissement scolaire faut-il prendre en compte ?

4. Avancer.Une fois les domaines de développement établis, il sera nécessaire que le groupe formule des stratégies pour impliquer la communauté scolaire dans la progression. Dans ce cas, l’approche générale repose sur l’hypothèse que les écoles disposent de plus d’informations qu’elles n’en utilisent et que le point de départ logique pour le développement est une analyse détaillée des méthodes de travail existantes. Cela permet d’identifier et de partager les bonnes pratiques tout en attirant l’attention sur des méthodes de travail susceptibles de créer des obstacles à la présence, à la participation et à l’apprentissage de certains élèves. À ce stade, il convient de se rappeler le vieil adage selon lequel l’amélioration de l’école est techniquement simple, mais socialement complexe. En d’autres termes, il est probable que la planification des actions nécessaires soit relativement simple ; le défi pour le groupe de coordination est de trouver le moyen de faire participer tout le monde. Inévitablement, les stratégies adoptées dépendront de la nature des domaines abordés.

Questions à prendre en compte :

• Quelles actions proposons-nous pour améliorer l’expérience de ce groupe d’élèves ?
• Quels aspects de notre établissement scolaire devons-nous changer ?
• Qui doit participer à cette avancée ?
• Quelles mesures devons-nous prendre pour qu’ils participent ?

5. Implication des acteurs associés.La participation des acteurs associés, en particulier des familles, sera importante à mesure que l’école avancera dans ses plans. De plus, il existe des preuves considérables que la collaboration entre les écoles peut ajouter de la valeur aux efforts de chacune d’entre elles pour développer des méthodes de travail plus équitables. Cela montre comment la collaboration entre les institutions peut aider à réduire leur polarisation, afin de bénéficier en particulier aux élèves exclus, situés en marge du système, et dont les résultats et les attitudes sont préoccupants.

Il existe également des preuves que, lorsque les établissements scolaires tentent de développer des méthodes de travail plus collaboratives, cela peut avoir un impact sur la façon dont les enseignants se perçoivent eux-mêmes et perçoivent leur travail. Concrètement, le fait de partager et de comparer les pratiques pédagogiques peut amener le personnel scolaire à considérer les élèves en difficulté sous un angle différent. Au lieu de représenter simplement des problèmes considérés comme insurmontables, ces élèves peuvent être perçus comme fournissant un retour d’information sur les dynamiques existantes en classe et au sein de l’école. Ainsi, ils peuvent être vus comme des sources d’information sur la manière dont ces dispositifs peuvent être développés pour bénéficier à tous les membres de l’école.

Questions à prendre en compte :

• Qui devons-nous impliquer en dehors de l’école ?
• Comment pouvons-nous favoriser leur participation ?
• De quelle manière peuvent-ils apporter de la valeur à nos efforts ?

6. Suivi des progrès.À mesure que l’école avance dans ses plans, il est nécessaire que le processus de mise en œuvre soit supervisé avec soin et fréquemment. Il sera également nécessaire de recueillir des preuves afin de déterminer l’impact en termes d’assiduité, de participation et de réussite des élèves. Le groupe joue un rôle clé dans la coordination de ce travail. L’équipe de direction doit également participer à la collecte, à la génération et à l’interprétation des informations afin de créer une attitude de recherche dans toute l’école. Il est prévu qu’à mesure que ces activités se développeront, leur impact sera plus large. Ainsi, l’accent initial mis sur les groupes d’élèves considérés comme « à risque » peut remettre en question les pratiques enseignantes existantes dans les écoles. Cela confère au travail une place centrale dans les plans de développement général des écoles.

Questions à prendre en compte :

• Quels sont les résultats que nous recherchons ?
• Qu’attendons-nous du processus d’obtention de ces résultats ?
• Comment supervisons-nous ces actions et leur impact sur l’assiduité, la participation et la progression des élèves ?

Considérations importantes

En pensant à ce type de consultation collaborative, il est essentiel de reconnaître qu’elle n’offre pas une recette simple pour promouvoir l’inclusion et l’équité qui puisse être prise et reproduite d’un scénario à l’autre. Au contraire, elle définit une approche d’amélioration qui utilise des processus d’analyse contextuelle pour concevoir des stratégies adaptées à des circonstances concrètes. Cela implique un engagement envers diverses formes de preuves, ce qui conduit au développement de stratégies déterminées au niveau local.

Ce qui distingue le plus cette approche, c’est qu’elle est dirigée depuis l’intérieur des établissements scolaires. Cependant, il est prévisible que cela donne lieu à des périodes de « turbulences » organisationnelles. La nature de ce phénomène variera d’un endroit à l’autre. Mais, en général, il surgit en résultat des réactions des individus au sein d’un établissement face aux idées et aux approches qui perturbent le statu quo de leur vie quotidienne. Néanmoins, il convient de noter que des preuves issues d’études antérieures suggèrent que, sans périodes de perturbation, il est peu probable que des changements réussis et durables se produisent. En ce sens, les turbulences peuvent être considérées comme une indication utile que les choses sont en mouvement. En même temps, cette donnée souligne l’importance d’un leadership sensible et solidaire.

Annexe

Les méthodes de recherche peuvent prendre de nombreuses formes. Lorsqu’elles sont utilisées efficacement, elles peuvent aider à développer une compréhension plus profonde de la manière dont les élèves construisent le sens de leurs expériences. Cela peut, à son tour, stimuler l’expérimentation et l’apprentissage professionnel.

Statistiques

À l’heure actuelle, les établissements scolaires disposent d’une grande quantité d’informations statistiques sur l’assiduité, le comportement et les performances des élèves. Elles constituent souvent un excellent point de départ pour une recherche menée au sein de l’école.

Ces dernières années, la portée et la sophistication de ces données se sont améliorées, au point qu’il est désormais possible de suivre les progrès de groupes et d’individus avec une grande précision, ce qui donne une idée beaucoup plus claire de la valeur qu’une école apporte à ses élèves. Si nécessaire, davantage de données statistiques pertinentes peuvent être collectées par le biais d’enquêtes sur l’opinion des élèves, des membres du personnel et, le cas échéant, des familles et des personnes aidantes.

Cependant, les informations statistiques seules nous disent très peu de choses. Ce qui donne vie à ces données, c’est que les « personnes de l’intérieur » commencent à examiner et à s’interroger ensemble sur leur signification, en apportant leurs expériences et une connaissance détaillée au processus d’interprétation. Néanmoins, il faut tenir compte des limites. Les statistiques offrent des modèles de ce qui existe : elles nous disent comment sont les choses, mais ne nous permettent pas de comprendre pourquoi elles sont ainsi ou comment elles en sont arrivées là. C’est pourquoi les experts en méthodologie ont tendance à promouvoir l’idée d’utiliser des méthodes de recherche mixtes. C’est aussi la raison pour laquelle les preuves recueillies par des approches qualitatives sont nécessaires pour compléter les données statistiques. Plus concrètement, les méthodes de recherche qualitative peuvent nous aider à aborder les questions du « comment » et du « pourquoi », afin de déterminer quelles actions entreprendre pour initier une transformation dans une école.

Méthodes qualitatives

Ces méthodes peuvent prendre de nombreuses formes. Si elles sont utilisées de manière efficace, elles peuvent nous aider à mieux comprendre la façon dont les participants dans les écoles et les salles de classe construisent le sens de leurs expériences. Les méthodes possibles sont les suivantes :

• Les entretiens sont souvent un élément clé de la collecte de données.Il existe de nombreuses approches possibles pour mener des entretiens dans le cadre de la consultation collaborative à l’école. Ils peuvent être guidés par une série de questions préétablies qui nécessitent des réponses presque prévisibles. D’un autre côté, ils peuvent prendre la forme d’un débat centré sur une série de thèmes abordés. Les entretiens peuvent être menés individuellement ou en groupe. Les groupes de discussion sont une méthode attrayante, surtout lors de la réalisation de recherches avec des élèves, notamment parce qu’il est possible d’inclure un groupe plus large de participants. Cependant, il existe un risque, surtout avec les jeunes, que les opinions de personnes particulièrement sûres d’elles puissent influencer les contributions des autres.
  
• Organiser des visites pédagogiques.Les visites pédagogiques sont des visites organisées par des groupes de collègues dans les espaces d’apprentissage d’un établissement. Dans certains cas, les élèves peuvent également y participer. Ces visites peuvent se concentrer sur un programme convenu au préalable ou rester ouvertes afin que les participants puissent choisir « ce qui attire leur attention ». Pendant et après la visite, les collègues sont encouragés à réfléchir sur ce qu’ils ont vu, de manière à favoriser l’échange d’idées et à ce que les professionnels se mettent mutuellement au défi. Une autre version de cette approche implique des équipes de personnel d’écoles partenaires dans la collecte d’exemples du travail des enfants, afin d’inciter les participants à reconsidérer leurs définitions de la qualité.
  
• ObservationIl s’agit d’un élément essentiel dans les tentatives d’amélioration des pratiques enseignantes au sein d’une école, car les recherches suggèrent qu’il est peu probable que ces avancées se produisent sans une certaine exposition à la manière d’enseigner selon différentes stratégies. Les observations peuvent adopter différentes modalités, selon la nature du programme d’amélioration. Ainsi, par exemple, elles peuvent être guidées par un ensemble d’indicateurs relativement ciblés ou, à l’autre extrême, par une série de questions ou de thèmes ouverts. De plus, des événements inattendus peuvent mettre en lumière quelque chose d’important pour la recherche. Apprendre à observer dans les salles de classe et dans l’environnement scolaire est un défi : il y a toujours beaucoup à faire et il est facile de se laisser distraire. Il est parfois utile de réaliser des enregistrements vidéo, bien que, là encore, cette méthode d’enregistrement présente des avantages et des limites. D’une part, il est utile de revoir l’enregistrement pour examiner les séquences plus en détail, et il est bénéfique que des groupes de collègues débattent autour d’un enregistrement vidéo. D’autre part, la caméra ne peut enregistrer que ce qui se trouve dans le cadre et des événements importants peuvent être manqués.
  
• Écouter les élèves.Les discussions avec les élèves sont un stimulant particulièrement puissant pour le développement professionnel. Elles peuvent être guidées par une série de questions préétablies ou, au contraire, prendre la forme d’un débat centré sur une série de thèmes abordés. Les entretiens peuvent être menés de manière individuelle ou en groupe. Les enseignants peuvent utiliser cette approche dans le cadre de discussions avec de petits groupes d’élèves, dans le contexte de la classe entière ou avec des élèves individuellement. Cela peut également impliquer que les élèves agissent en tant que chercheurs au sein de leur établissement, à condition qu’ils reçoivent la formation et le soutien appropriés.
  
• Voir les choses autrement.Au-delà des procédures conventionnelles d’observation et d’entretien, il est possible d’utiliser des approches plus créatives pour recueillir les opinions des autres, en particulier celles des enfants. Accompagner des groupes de jeunes pendant une journée scolaire peut offrir aux adultes une vision nouvelle, et parfois troublante, de ce que signifie être un élève dans leur établissement. Par exemple, dans un lycée, le personnel a été surpris de découvrir comment certains élèves passent toute la journée sans entendre un adulte prononcer leur nom. Ces expériences nous rappellent les manières subtiles dont certains jeunes finissent par se sentir marginalisés. Les méthodes visuelles peuvent également être un moyen particulièrement puissant d’impliquer les enfants. Ainsi, par exemple, les dessins peuvent être utiles comme support pour des entretiens individuels ou collectifs. De même, demander aux élèves de prendre des photographies de différents aspects de leur expérience scolaire s’est avéré particulièrement utile pour permettre aux adultes, et aux autres mineurs, de voir la vie scolaire à travers les yeux de l’élève qui a pris la photographie.

Lectures recommandées

• AINSCOW, M. & SANDILL, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-16.
• HARGREAVES, D.H. (1995). School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6(1), 23-27.
• HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. WITH COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED,
• J. & SPINA, J. (2017). Promoting equity in schools: collaboration, inquiry and ethical leadership. London: Routledge.
• JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R.T. (1989). Leading the cooperative school. Edina: Interaction Book Co.
• OCDE. (2012). Équité et qualité dans l’éducation : soutenir les élèves et les établissements défavorisés. Paris : OCDE.
• RIEHL, C.J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration. Review of Educational Research, 70(1), 55-81.
• SCHLEICHER, A. (2015). Schools for 21st-Century learners: Strong leaders, confident teachers, innovative approaches. OECD Publishing: Paris.
• SLEE, R. (2010). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. London: Routledge.

Liens vers des ressources pertinentes

Note : Avant de présenter ces ressources à d’autres personnes, il est important de s’assurer qu’elles sont appropriées au contexte spécifique.

• « Inclusive education: Approaches, scope and content ». Cette vidéo de l’UNESCO inclut un exemple utile d’un établissement scolaire ayant progressé en matière d’inclusion : http://www.ibe.unesco.org/en/video/48th-ice-2008-approaches-scope-and-content
• « Éducation inclusive ». Ces vidéos et supports pédagogiques soutiennent que l’inclusion est une manière de penser et d’agir qui démontre une acceptation universelle et favorise un sentiment d’appartenance pour tous les élèves : https://www.alberta.ca/inclusive-education.aspx?fbclid=IwAR1wDha676UhfYASb5FNZpH_6iiWL cfrKhcorOfyyCYeu7Wj6B-kKdrimeE
• « Le point de vue des jeunes sur l’éducation inclusive ». Cette vidéo, réalisée en Tanzanie et en Ouganda, montre les bénéfices d’écouter le point de vue des jeunes : https://www.youtube.com/watch?v=lyYGeW2nJVg
• « The Index for Inclusion ». Ce cadre d’examen et de développement a été utilisé dans de nombreux pays à travers le monde pour promouvoir l’inclusion dans les établissements scolaires : https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
• « Empowerment, equity and excellence ». Cette présentation aborde le thème de la transformation des systèmes éducatifs en lien avec l’inclusion et l’équité : https://www.youtube.com/watch?v=ir058B2_Z1A
• « Gender is like an ocean ». Cette vidéo, qui retrace le parcours d’un lycéen lors de sa transition de femme à homme, explique comment ses pairs et ses enseignants sont devenus des alliés pour rendre les salles de classe plus inclusives. Gender is like an ocean.
• « Réforme de l’école inclusive : réflexion, planification de l’action et suivi de l’impact ». Un outil développé dans le cadre du projet Communautés scolaires inclusives : Réforme de l’école inclusive.
• « Promenades d’apprentissage » (Learning walks). Enseignants visitant, observant et réfléchissant sur le travail de leurs pairs dans une autre classe) : https://www.youtube.com/watch?v=AUTIIOfma90&t=106s
• « Quotient d’inclusion de votre école » (Your Schools Inclusion Quotient). Un instrument d’évaluation conçu pour donner une idée de l’étape où se trouve une école dans son cheminement vers l’inclusion : Quotient d’inclusion de votre école.

---

Guide 2. Développement de pratiques inclusives

Ce deuxième guide aide le personnel enseignant à développer des moyens plus efficaces de faire participer tous les élèves à leurs cours. Il aborde la question suivante : Quelles formes de pratique enseignante en classe garantissent que les cours soient inclusifs ?

Les ressources du guide sont conçues pour que les enseignants de divers contextes éducatifs, y compris ceux de la petite enfance et de l’enseignement supérieur, analysent leurs méthodes de travail actuelles en matière d’inclusion et d’équité, afin de définir des pistes pour progresser.

Les ressources du guide sont conçues pour que les enseignants de divers contextes éducatifs, y compris ceux de la petite enfance et de l’enseignement supérieur, analysent leurs méthodes de travail actuelles en matière d’inclusion et d’équité, afin de définir des pistes pour progresser.

ACTIVITÉ 1 : Rendre l’enseignement et l’apprentissage inclusifs– Encouragez les participants à réfléchir à la manière dont l’enseignement et l’apprentissage inclusifs peuvent être développés dans leur établissement.

ACTIVITÉ 2 : Utiliser le cadre d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage– Initiez le processus d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage en lien avec l’inclusion et l’équité.

ACTIVITÉ 3 : Rapports de stage – Apprendre des expériences d’autres établissements scolaires qui ont progressé dans la promotion de l’inclusion et de l’équité dans l’enseignement et l’apprentissage.

ACTIVITÉ 4 : Utiliser la consultation collaborative pour développer l’enseignement et l’apprentissage inclusifs – Une procédure pour analyser et encourager les pratiques inclusives.

Toutes ces activités impliquent des projets de groupe structurés qui visent à stimuler la participation aux débats, l’échange d’expériences et les efforts pour trouver des moyens plus efficaces d’impliquer tous les élèves dans les cours.

Une fois ces activités réalisées, les participants doivent convenir d’un plan d’action pour développer une stratégie de promotion du développement professionnel au sein de leurs établissements scolaires. De cette manière, l’apprentissage des adultes comme celui des enfants devient un élément central de la politique scolaire fondée sur les principes de l’inclusion et de l’équité. À la fin de ce document, d’autres lectures et liens vers des ressources pertinentes sont suggérés.

ACTIVITÉ 1. Parvenir à un enseignement et un apprentissage inclusifs

Objectif

Encourager les participants à réfléchir à la manière dont l’enseignement et l’apprentissage inclusifs peuvent être développés dans leur établissement scolaire.

Processus

1. Lire le matériel de débat « Développement de pratiques inclusives ».
2. Commenter le contenu avec un camarade.
3. En groupes plus larges (de quatre à six personnes), débattre des questions suivantes :
   • Quelles sont les idées les plus intéressantes de ce document de débat ?
   • Que pensez-vous de l’idée que les enseignants apprennent les uns des autres ?
   • Dans quelle mesure les approches d’apprentissage coopératif sont-elles utilisées dans vos établissements scolaires ?
4. Présentez vos conclusions aux autres groupes et réfléchissez aux implications pour les actions futures au sein de l’école.

En lisant ce document, gardez à l’esprit les questions suivantes :

Matériel de débat : Développement de pratiques inclusives

En lisant ce matériel, gardez à l’esprit les questions suivantes :

• Votre établissement encourage-t-il les enseignants à collaborer au développement des pratiques éducatives ?
• Les enseignants sont-ils encouragés à innover pour trouver des moyens plus efficaces de faire participer tous les élèves en classe ?
• Les avis des élèves sont-ils pris en compte ?

Comme le souligne le dossier de ressources Reaching Out to All Learners (Atteindre tous les élèves), le point de départ pour le développement de pratiques inclusives dans un établissement scolaire est un examen minutieux de la manière dont les approches existantes peuvent agir comme des obstacles à la participation et à l’apprentissage de certains membres de la classe. Parallèlement, les pratiques stimulantes qui peuvent être partagées et exploitées seront identifiées. Ce document de réflexion propose des suggestions sur la manière de faire en sorte que le changement se produise dans une école.

Apprendre des pratiques enseignantes

Les approches recommandées insistent fortement sur la nécessité d’observer les pratiques enseignantes en classe et d’écouter attentivement les personnes concernées. Par exemple :

Il s’agit d’une classe composée d’enfants de 9 ans issus de divers horizons. Deux élèves, assis à une table isolée, sont en contact constant avec ce que l’on appelle un facilitateur en matière d’inclusion. Aujourd’hui, la classe prépare des douceurs pour l’Aïd ou la fête du sacrifice, avec un débat intense sur les valeurs associées aux prières et aux traditions, y compris l’importance de faire des dons aux enfants défavorisés en cette période sacrée. Alors que les réponses et les idées fusent sur le sujet, les deux élèves travaillent sur des feuilles d’exercices différentes, assez simplifiées et agrandies, avec des illustrations et des lignes pour relier les images entre elles, avec l’aide du facilitateur en inclusion. Pendant le débat en classe, ils ne sont pas sollicités pour participer et leur attention est concentrée sur la feuille de travail qui leur a été remise.

Cette expérience soulève de nombreuses questions. Les deux garçons en question sont présents dans une classe ordinaire et, compte tenu de leurs difficultés d’apprentissage apparentes, ce ne serait probablement pas le cas dans certains pays. De plus, ils ont l’avantage de bénéficier d’une grande attention individuelle, ce qui est très difficile à obtenir pour les familles dans d’autres pays. D’un autre côté, leur placement physique à une table séparée, à l’écart des autres élèves, suggère qu’ils restent marginalisés, d’autant plus que l’enseignante auxiliaire a tendance à se placer entre eux et le reste de la classe lorsqu’elle s’adresse aux premiers.

Alors, ces élèves sont-ils inclus ou non ? Pouvons-nous tirer de cette intervention des leçons qui pourraient servir de base au développement de pratiques plus inclusives dans d’autres établissements scolaires ? Et comment les ressources disponibles pourraient-elles être utilisées plus efficacement ?

L’utilisation des ressources disponibles

Une caractéristique des classes qui semble efficace pour favoriser la participation des élèves est la manière dont les ressources disponibles, en particulier les ressources humaines, sont utilisées pour soutenir l’apprentissage, comme dans cet exemple :

On dit que le petit pays asiatique du Laos est l’un des plus pauvres au monde. Cette salle de classe dispose assurément de peu de ressources matérielles. L’enseignant consacre les dix premières minutes du cours à discuter avec les enfants d’un sujet lié à la nature. Son exposé est illustré par un dessin qu’il a réalisé et qui est affiché au tableau. Soudain, les élèves se divisent en groupes de trois à cinq et commencent à débattre. L’enseignant leur a posé une question découlant de sa présentation initiale. Vu la rapidité avec laquelle tout se déroule, il est évident que la classe a l’habitude de travailler de cette manière. Ce qui est également très frappant, c’est le changement d’ambiance. Le langage corporel et les expressions faciales suggèrent que ces enfants, qui semblaient auparavant plutôt passifs, sont désormais beaucoup plus engagés dans le programme que l’enseignant a planifié.

Des exemples comme celui-ci nous rappellent que, dans n’importe quelle salle de classe, les élèves représentent une riche source d’expériences, d’inspiration, de défi et de soutien qui, si elle est exploitée, peut injecter une énorme quantité d’énergie supplémentaire dans les tâches et activités proposées. Cependant, tout cela dépend des compétences de l’enseignant pour tirer parti de cette énergie. Il s’agit, en partie, d’une question d’attitude, qui dépend de la reconnaissance du fait que les élèves ont la capacité de contribuer à l’apprentissage des autres.

L’utilisation du travail coopératif en groupe a démontré dans certains pays son potentiel pour créer des conditions en classe capables de maximiser la participation tout en atteignant des niveaux élevés d’apprentissage pour tous les élèves. En fait, des preuves solides suggèrent que lorsque les enseignants maîtrisent la planification et la gestion des activités d’apprentissage coopératif en groupe dans le cadre de leur répertoire, le résultat peut être une amélioration des résultats en termes de développement académique, social et psychologique. Il a également été prouvé que ces approches sont un moyen efficace de soutenir la participation des « élèves exceptionnels ». Par exemple, ceux qui sont nouveaux dans une classe, les enfants issus de différents milieux culturels et linguistiques, et ceux en situation de handicap. Cependant, il est important de souligner à nouveau la nécessité d’avoir la capacité d’organiser ce type de pratique enseignante en classe. Les approches de groupe mal gérées entraînent souvent une perte de temps considérable et peuvent, en réalité, offrir des occasions d’accroître la dispersion.

Compte tenu de la solidité des arguments en faveur de l’apprentissage coopératif, il serait raisonnable de supposer que l’utilisation de ces approches devrait être très répandue. Cependant, bien qu’il soit courant de voir des enfants assis en groupes autour de tables, une analyse plus approfondie confirme qu’ils travaillent souvent sur des tâches individuelles. En ce sens, ils pourraient obtenir le pire des deux mondes. Le travail individuel nécessite une concentration qui peut être perturbée par les discussions de groupe incidentes favorisées par ce type de disposition des chaises.

La coopération en classe

Un travail de groupe efficace peut prendre diverses formes, mais sa caractéristique principale est que la réalisation de la tâche nécessite la participation active de tous les individus d’un groupe de travail, et qu’un membre du groupe ne peut réussir sans que les autres réussissent également. Il est donc essentiel que les membres du groupe perçoivent l’importance de travailler ensemble, en se respectant mutuellement et en interagissant de manière utile.
L’aspect le plus important du travail coopératif est l’acceptation par les membres d’un groupe du fait qu’ils ne peuvent atteindre leurs objectifs que si les autres membres atteignent les leurs. Nous pouvons appeler cela l’interdépendance positive : l’idée que « l’on ne peut pas apprendre sans les autres ».

L’interdépendance positive peut être atteinte de différentes manières, selon la nature des tâches établies, le contenu de la leçon et l’expérience préalable des élèves. Par exemple :

• On peut demander aux élèves de travailler en binômes pour préparer une déclaration commune sur un sujet qu’ils seront chargés de présenter à un groupe plus large ou, éventuellement, à toute la classe ;
• Un groupe d’élèves peut participer à une tâche qui ne peut être accomplie que s’ils partagent les ressources dont disposent les différents participants ;
• Des rôles spécifiques peuvent être assignés aux participants individuels d’un groupe. Par exemple, président, secrétaire, rapporteur ;
• On peut demander à chaque participant du groupe de réaliser le premier brouillon d’une tâche qui doit être complétée par l’ensemble du groupe ; et
• On peut dire à un groupe qu’il sera évalué en fonction de la performance cumulée accomplie par les membres individuels.

En demandant aux élèves de travailler de manière coopérative, nous introduisons en effet un ensemble d’objectifs supplémentaires à atteindre. En plus d’essayer d’atteindre leurs objectifs académiques, les élèves doivent prendre en compte des objectifs liés à leurs compétences à travailler avec les autres. Cela signifie que la complexité et les exigences du travail collaboratif doivent être introduites avec soin et augmentées progressivement. Les difficultés initiales peuvent être minimisées, par exemple, en demandant à chaque élève de travailler avec un camarade connu sur une tâche relativement simple. La nature des exigences de la tâche, ainsi que la taille et la complexité du groupe, peuvent être augmentées progressivement à mesure que les élèves acquièrent des compétences et de la confiance.

Un langage pratique

Il existe des preuves solides issues d’études suggérant que la meilleure façon de développer des méthodes de travail inclusives est que les enseignants d’une école apprennent les uns des autres. Le message est simple : pour encourager la coopération entre les élèves, il faut commencer par renforcer la coopération entre le personnel. Ainsi, l’objectif est de « faire circuler les connaissances » au sein d’une école afin que les meilleures pratiques soient accessibles à tous les enfants.

La recherche souligne l’importance de créer un climat propice à ce type d’apprentissage professionnel. Au cœur du processus se trouve la discussion sur la pratique enseignante, comme dans l’exemple suivant :

• L’école dessert une communauté pauvre dans une ville en Inde. Après un cours où les enfants participent à une activité de jeu de rôle sur les familles, les enseignants expliquent comment cela avait été planifié. L’année précédente, le directeur de l’école avait encouragé des réunions occasionnelles le samedi matin pour discuter de leur travail. Sur les murs de l’école, on trouve de belles affiches réalisées lors de ces réunions. Les enseignants expliquent que ces débats les ont encouragés à essayer différentes approches pédagogiques. Cependant, ils ont expliqué qu’il ne s’agissait pas seulement des réunions. Ils avaient également développé l’idée de ce qu’ils appelaient « l’enseignement collaboratif », grâce auquel ils avaient occasionnellement l’opportunité de travailler ensemble dans les classes des uns et des autres. C’est surtout cela qui a stimulé leur expérimentation. Lorsqu’on leur a demandé comment ils trouvaient le temps, ils ont expliqué que parfois le directeur prenait en charge une classe pour libérer un enseignant afin qu’il puisse travailler avec un collègue. D’autres fois, ils pouvaient regrouper deux classes, mais cela signifie généralement qu’ils doivent travailler à l’extérieur, car les salles de classe sont trop remplies.

Le cœur de ce type de processus, dans lequel l’apprentissage professionnel se déroule au sein d’une école, est le développement d’un langage commun avec lequel les collègues peuvent parler entre eux et, en fait, avec eux-mêmes, sur des aspects détaillés de leur pratique enseignante. Sans ce langage de la pratique, les enseignants ont des difficultés à expérimenter de nouvelles possibilités.

Une grande partie de ce que font les enseignants lors des échanges intensifs qui se produisent est réalisée par intuition. De plus, il y a peu de temps pour s’arrêter et réfléchir. C’est pourquoi avoir l’opportunité de voir ses collègues travailler est si crucial pour réussir à améliorer la pratique enseignante. C’est à travers des expériences partagées que les collègues peuvent s’aider mutuellement à articuler ce qu’ils font actuellement et à définir ce qu’ils aimeraient faire. Cela crée également un espace où les hypothèses formulées sur certains groupes d’élèves peuvent être soumises à une critique mutuelle.

Une participation avec des preuves de diverses natures pour étudier l’enseignement au sein d’une école peut aider à générer ce langage de la pratique enseignante. Cela peut, à son tour, favoriser le développement de pratiques plus efficaces pour attirer les élèves difficiles à atteindre. Concrètement, cela peut créer un espace de remise en question, en mettant en suspens les discours existants et en questionnant les méthodes de travail habituelles.

Le point de départ de ces processus est généralement la prise en compte des preuves statistiques sur la progression des élèves. Cependant, la nécessité d’approfondir les facteurs qui influencent les progrès nécessite souvent l’intervention de formes qualitatives de preuves. Les techniques les plus puissantes pour générer des preuves incluent l’utilisation de l’observation des cours, parfois par le biais d’enregistrements vidéo, et les preuves recueillies auprès des élèves sur les caractéristiques de l’enseignement et de l’apprentissage dans une école.

Tout cela est cohérent avec l’idée d’« évaluation pour l’apprentissage », une approche qui implique que les enseignants aident leurs élèves à comprendre ce qu’ils doivent apprendre et comment. Cela signifie offrir aux élèves des opportunités de discuter de leurs objectifs d’apprentissage, et de réfléchir et parler de leurs progrès et des prochaines étapes à suivre.

Cette approche repose sur la reconnaissance que toutes les activités d’enseignement et d’apprentissage offrent des opportunités d’évaluation, et que l’évaluation pour l’apprentissage doit être intégrée dans la pratique quotidienne de la classe comme moyen d’analyser continuellement les progrès de tous les membres de la classe, de manière à actualiser l’enseignement et à fournir un retour d’information pour améliorer l’apprentissage.

Créer des interruptions

Dans les conditions appropriées, ces approches fondées sur des preuves provoquent des ruptures qui aident à rendre le familier inconnu, stimulant ainsi l’auto-questionnement, la créativité et l’action. Ce faisant, elles peuvent conduire à une remise en question des problèmes perçus qui, à son tour, attire l’attention de l’enseignant sur les possibilités négligées pour lever les obstacles à la participation et à l’apprentissage. Ainsi, les différences entre les élèves, le personnel et les établissements scolaires deviennent un catalyseur d’amélioration.

La préoccupation pour le principe d’équité implique également de se concentrer sur la pensée qui sous-tend les actions et sur les répercussions de cette pensée sur les pratiques. Plus précisément, il faut s’intéresser aux attitudes et aux hypothèses qui influencent ce que font les enseignants, dont certaines peuvent être inconscientes, et à la manière dont celles-ci peuvent être modifiées par le dialogue avec les autres, en particulier avec les élèves eux-mêmes.

Une approche solide pour introduire ce type d’apprentissage professionnel est l’étude de leçons (lesson study), une procédure systématique pour le développement de l’enseignement qui s’est consolidée au Japon et dans d’autres pays asiatiques. L’objectif des études de leçons est d’améliorer l’efficacité des expériences que les enseignants offrent à tous leurs élèves. L’attention se concentre sur une leçon concrète, utilisée comme base pour recueillir des preuves sur la qualité des expériences que reçoivent les élèves. Ces leçons sont appelées leçons de recherche et sont utilisées pour examiner la réponse des élèves aux activités planifiées. Un projet de recherche récent en Europe, « Reaching the hard to reach », a exploré comment les élèves formés en tant que chercheurs peuvent contribuer à ces processus d’apprentissage professionnel.

ACTIVITÉ 2 – Utiliser le cadre d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage

Objectif

Initier le processus d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage en relation avec l’inclusion et l’équité.

Processus

1. Le Cadre d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage est présenté aux participants, en soulignant que les indicateurs et les questions sont basés sur des études internationales concernant les facteurs associés aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage inclusives et équitables.
2. À l’aide d’une échelle d’évaluation à quatre points, les participants évaluent individuellement l’enseignement et l’apprentissage dans leur établissement scolaire par rapport aux indicateurs, sachant que :
   • A signifie : L’établissement scolaire réussit bien. Il présente plusieurs points forts importants et aucune
   • faiblesse évidente.
   • B signifie : L’école fonctionne assez bien. En général, les points forts l’emportent sur les points faibles.
   • C signifie : L’école ne fonctionne pas très bien. Dans l’ensemble, les points faibles l’emportent sur les points forts.
   • D signifie : L’école a de mauvais résultats. Il n’y a pas de points forts évidents et plusieurs faiblesses importantes sont présentes.
3. Ensuite, les participants devront réfléchir aux questions suivantes :
   • Quels sont les points forts dont notre établissement scolaire peut tirer parti ?
   • Quels sont les principaux défis et comment peuvent-ils être relevés ?
   • Quelles devraient être les prochaines étapes ?
4. Enfin, les participants partagent leurs idées sur ce processus et débattent des implications pour les prochaines étapes.

Cadre d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage

2.1 L’enseignement est planifié en tenant compte de tous les élèves.
• Les activités de classe prennent-elles en compte les intérêts et les expériences des élèves ?
• Des méthodes d’enseignement variées sont-elles utilisées ?
• Les élèves comprennent-ils l’objectif des activités de la leçon ?

2.2 Les cours favorisent la participation de tous les élèves.
• Tous les élèves sont-ils appelés par leur prénom ?
• Existe-t-il des supports qui éveillent l’intérêt des élèves ?
• Les élèves ont-ils le sentiment de pouvoir s’exprimer pendant les cours ?
• Les leçons sont-elles culturellement pertinentes ?
• Les enfants sont-ils encouragés à s’exprimer de manière équitable ?

2.3 Les élèves participent activement à leur propre apprentissage.
• Les élèves sont-ils encouragés à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage ?
• L’environnement en classe favorise-t-il l’apprentissage autonome ?

2.4 Les élèves sont encouragés à se soutenir mutuellement dans leur apprentissage.
• La disposition des chaises dans la classe incite-t-elle les élèves à interagir ?
• Les élèves sont-ils amenés à travailler en binômes ou en groupes ?
• Les élèves s’entraident-ils pour atteindre les objectifs des cours ?

2.5 Un soutien est apporté aux élèves qui rencontrent des difficultés.
• Les enseignants sont-ils attentifs aux élèves qui rencontrent des difficultés ?
• Les élèves se sentent-ils capables de demander de l’aide ?

2.6 La discipline en classe est fondée sur le respect mutuel.
• Existe-t-il des règles établies pour parler et écouter à tour de rôle ?
• Les élèves estiment-ils que les règles de la classe sont justes ?
• Le harcèlement est-il prévenu ?

2.7 Les élèves sentent qu’ils peuvent parler à quelqu’un lorsqu’ils ont une préoccupation ou qu’ils sont mécontents.
• Les préoccupations des élèves sont-elles écoutées et prises en compte ?
• Les enseignants sont-ils disponibles pour que les élèves puissent leur parler en privé ?

2.8 L’évaluation contribue à la réussite de tous les élèves.
• Les enseignants utilisent-ils les évaluations pour stimuler l’apprentissage ?
• Les élèves reçoivent-ils des commentaires constructifs sur leur travail ?
• Les élèves sont-ils aidés pour réviser les tests ou les examens ?
• Les enseignants garantissent-ils le respect de la diversité, même au sein d’un système d’évaluation formel unifié ?

ACTIVITÉ 3. Rapports de stage

Processus

1. Les participants lisent individuellement l’un des quatre rapports, de sorte qu’un quart du groupe examine chacun d’entre eux. Il est expliqué que les rapports peuvent présenter des contextes différents en termes de politiques nationales et de ressources disponibles.
2. Des groupes sont formés par les personnes ayant lu le même rapport. Une fois celui-ci débattu, ils conviennent d’un résumé des idées clés.
3. Les groupes se réunissent et expliquent les rapports qu’ils ont lus ainsi que les idées clés qui ont émergé de leur discussion.
4. Une réflexion est menée sur les leçons tirées de cette activité en lien avec les questions suivantes :
   • Qu’avons-nous appris de ces rapports de pratiques ?
   • Quelles sont les implications de ce qui devrait se passer dans notre école ?
   • Quelles devraient être les prochaines étapes ?

Rapports de pratiques

Ces exemples visent à stimuler le débat sur ce que les établissements scolaires doivent faire pour favoriser le développement de pratiques inclusives. En lisant les rapports, il est important de garder à l’esprit que les contextes et les ressources diffèrent. Par conséquent, les approches utilisées par les écoles dans ces exemples devraient être adaptées pour répondre à des circonstances différentes au sein de communautés diverses.

Le facteur commun dans ces quatre exemples est l’accent mis sur l’utilisation de preuves pour analyser les obstacles auxquels certains élèves sont confrontés, ainsi que l’importance des efforts collectifs pour surmonter ces difficultés. Cela souligne également l’importance du leadership pour réaliser des progrès.

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Les enseignants de votre établissement prennent-ils en compte les avis des élèves lors de la planification des cours ?
• Que pensez-vous de l’approche de l’étude de leçons (lesson study) ?
• Avez-vous l’occasion de discuter de la pratique enseignante avec vos collègues ?

Trois enseignants d’un établissement secondaire ont adopté l’idée de l’étude de leçons, une approche de développement professionnel fondée sur la recherche. En planifiant un cours de théâtre commun, ils ont identifié les élèves de chacune de leurs classes qu’ils considéraient comme particulièrement vulnérables. Ils ont pensé qu’en concevant la leçon en tenant compte de ces personnes, ils pourraient créer des manières nouvelles et différentes de faciliter l’apprentissage de tous leurs élèves. Ainsi, par exemple, un enseignant a évoqué un élève qui comprenait la langue, mais qui ne parlait pas, même lorsqu’il était invité à participer. Un autre enseignant s’est concentré sur l’un de ses élèves qui éprouvait de graves difficultés à lire.

Cela a conduit les enseignants à débattre de la manière dont ils pourraient planifier la leçon différemment. Par exemple, ils ont envisagé de faire écrire les élèves au tableau et de leur faire répéter oralement ce qu’ils voulaient dire, au lieu de rédiger les arguments.

ÉCOUTER LES ÉLÈVES.De plus, le trio a décidé qu’il devait travailler avec certains de ses élèves avant de donner la leçon pour se faire une idée de la manière dont ils préféraient apprendre. Ils voulaient également réfléchir à la meilleure façon de planifier afin de soutenir les nombreuses différences entre les élèves. Pour ce faire, ils ont sélectionné sept élèves, chacun issu d’une origine ethnique différente, dont six étaient nés en dehors du pays.

Les enseignants ont réuni ces jeunes à l’heure du déjeuner et leur ont demandé de classer leurs préférences concernant les différentes activités pouvant être réalisées en classe. À la suite de ces discussions, ils ont décidé qu’en tant qu’éducateurs, ils laisseraient plus de place à la prise de décision des élèves au cours de la leçon qu’ils planifiaient ensemble.

L’objectif général de la leçon planifiée était de développer la confiance et la connaissance de diverses techniques théâtrales. Chaque enseignant a donné la leçon sous l’observation de ses collègues, en apportant des changements à la lumière des discussions habituelles qui avaient lieu au fur et à mesure. Il a été observé que ces discussions se concentraient de plus en plus sur les détails et, par conséquent, conduisaient à une plus grande insistance sur le défi mutuel et la réflexion personnelle, comme illustré ci-dessous.

RÉFLEXIONS SUR L’EXPÉRIENCE. Après l’une des leçons, une conversation a eu lieu au cours de laquelle les enseignants ont été entendus « penser à voix haute » sur leur propre façon de travailler, suite à l’observation de leur collègue donnant la leçon :

Enseignant 1 : « J’ai trouvé qu’il y avait beaucoup de bruit. Je savais que cela ne posait pas de problème, mais je me sentais un peu mal à l’aise car je ne peux pas imaginer avoir le même niveau de bruit dans ma classe et être capable de garder le contrôle. Je ne suis pas sûr que je les laisserais se comporter ainsi ».

Enseignant 2 : « On voit bien que toi (enseignant 3), tu as beaucoup travaillé en groupe avec ta classe. Tu as construit cette relation qui leur permet de travailler de manière plus autonome au fil du temps, donc il ne s’agit pas d’une chose ponctuelle ».

Enseignant 1 : « Je structurerais davantage mon cours. Tu leur as donné les deux tâches en même temps. Tu ne les as pas passées en revue avant de commencer le cours, mais tu as circulé parmi eux pendant qu’ils faisaient la première tâche, les caractéristiques dramatiques, pour vérifier qu’ils le faisaient bien pour la deuxième tâche. Je diviserais la tâche en deux : la première serait la réalisation de l’élément dramatique et la deuxième serait de réfléchir aux aspects importants de chaque élément dramatique. Je ferais une tâche, puis j’arrêterais tous les élèves et je leur demanderais de m’écouter à nouveau. Ensuite, je leur indiquerais quoi faire pour la deuxième tâche. Peut-être que je leur rends un mauvais service, mais je ne pense pas qu’ils puissent y arriver seuls. Ou peut-être que je veux juste me sentir en contrôle ».

Enseignant 2 : « J’ai été très surpris de voir comment les élèves se sont consacrés à la lecture des dossiers d’information dans leurs groupes. Ça me rend envieux. Ce qui m’a surpris, c’est la façon dont tu as été capable de leur donner des instructions et de leur faire confiance pour qu’ils les lisent. Il est évident que tu leur as appris à être autonomes ».

Tout cela a conduit à examiner les différents styles d’enseignement utilisés par les membres du trio :

Enseignante 1 : « Je pense que (l’enseignante 3) a un style très calme. Et cela se transmet aux élèves. J’ai vu comment elle circulait dans la classe. Ce style tranquille ne fonctionnerait pas avec mon groupe, ou peut-être les ai-je habitués ainsi ? Ils ont une capacité de production beaucoup plus faible et il faut beaucoup d’énergie pour qu’ils posent le crayon sur le papier. Il y a aussi beaucoup de problèmes de comportement. À la fin du cours, je me sens épuisé. Si je restais plus calme, seraient-ils plus calmes eux aussi ? Je serais nerveux si mes élèves étaient capables d’être aussi indépendants. Tu ne leur as pas indiqué tout ce qu’ils devaient faire. Mes élèves ne pourraient pas faire cela, ou peut-être est-ce une question de mes attentes envers mes élèves ? Cela dépend en partie de qui sont les élèves, mais aussi des attentes. »

Repenser la pratique. La conversation s’est poursuivie en réfléchissant aux moyens d’activer les points forts cachés des élèves :

Enseignant 2 : « J’ai aussi aimé la façon dont tu as choisi les leaders de chaque groupe. Tu as choisi des personnes dont tu savais qu’elles auraient confiance pour diriger ».

Enseignant 1 : « Nous ne tirons pas assez parti de leurs points forts. Par exemple, l’élève Y a de mauvais résultats partout, mais c’est un athlète de l’équipe de la ville. L’élève X est très impliqué dans les cadets, peut-être serait-il bon pour diriger cette activité. Le fait qu’il ne soit pas très à l’aise à l’oral ne signifie pas que nous ne pouvons pas exploiter ses points forts dans d’autres domaines ».

Enseignant 2 : « Je ne sais pas ce qui les motive, à quels groupes ou clubs ils appartiennent, ce qui les stimule. Nous devons leur montrer qu’ils sont bons dans quelque chose et tirer parti de leurs points forts ».

À la fin du processus, les trois enseignants ont commenté qu’ils s’étaient sentis obligés de repenser la planification et la simplification de leurs cours. Ils ont réalisé que les nouvelles approches leur avaient donné l’opportunité d’apprendre en dehors de ce qu’ils appelaient leurs « zones de confort » et, ce faisant, d’aller au-delà de leurs attentes concernant les capacités de leurs élèves.

RAPPORT 2 : Défier les attentes

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Quels élèves sont une source de préoccupation dans votre établissement ?
• Quels aspects de leur progression sont préoccupants ?
• Comment pourriez-vous obtenir davantage d’informations sur les expériences de ces élèves ?

Dans cette école primaire, les dossiers d’évaluation montraient qu’une proportion significative d’enfants avait des difficultés avec l’écriture, par rapport à leurs résultats en mathématiques. Malgré ce que beaucoup d’enseignants anticipaient, se concentrer uniquement sur les garçons n’était absolument pas justifié, étant donné que certains de ces garçons étaient aussi les élèves qui obtenaient les meilleurs résultats et que beaucoup de filles dépassaient à peine les garçons ayant les moins bons résultats.

COLLECTE DE PREUVES.Un groupe de recherche du personnel a rassemblé des preuves sur cette question et a interrogé un petit nombre d’enfants pendant qu’ils écrivaient. Certains de ces élèves ont exprimé leur peur de l’échec. Les membres du groupe étaient fascinés par les données obtenues et se demandaient dans quelle mesure ces peurs concernant l’écriture s’étaient étendues à tous les élèves.

Avec cette idée en tête, les enseignants ont décidé d’élaborer un questionnaire, qui a été rempli par tous les élèves de cinquième et sixième année, avec l’aide d’enseignants auxiliaires qui ont écrit pour certains élèves. Les membres du groupe de recherche du personnel ont exprimé leur perplexité et ont été intrigués par les facteurs que les enfants identifiaient comme des obstacles à une bonne écriture, commençant à réfléchir à la manière dont ils pourraient modifier leurs propres pratiques enseignantes pour atténuer certains de ces problèmes.

ÉLARGISSEMENT DU DÉBAT. Il a été décidé qu’il était temps d’impliquer le reste du personnel de l’école. Ainsi, le groupe a décidé d’utiliser les données issues des entretiens et des questionnaires, ainsi que des exemples d’écrits des élèves, pour planifier une journée de développement professionnel des enseignants.

Lors de cette journée, l’accent a été mis sur l’interprétation par les enseignants des preuves concernant « leurs » élèves et sur la manière dont ils pourraient réagir dans le cadre de leur propre pratique enseignante. La réunion a suscité un grand débat, et de nombreux enseignants ont donné des exemples de la façon dont ils comptaient tester de nouvelles idées en lien avec les connaissances acquises. Les enseignants auxiliaires ont participé à ces discussions, apportant des perspectives précieuses et spécifiques sur leur travail individuel avec les élèves.

Certains éléments « ludiques » au cours de la journée, comme l’essai d’une activité théâtrale liée à l’écriture d’une histoire, ont également aidé à se rappeler les bonnes relations qui existent toujours au sein de l’école et ont encouragé la discussion sur les priorités face aux nombreux défis. Pourtant, les entretiens de suivi avec certains enseignants ont révélé qu’ils avaient du mal à comprendre comment modifier leur pratique dans les limites imposées par la politique de l’école. En fait, ce n’est que plus tard, après que les inspecteurs ont jugé que la qualité de l’enseignement dans l’école était solide, que les enseignants ont recommencé à faire confiance à leur propre jugement pour déterminer comment ils pouvaient développer leur pratique enseignante.

SUIVIIl est significatif que, deux ans plus tard, plusieurs membres du personnel continuent d’utiliser les données du questionnaire pour s’améliorer. Différentes approches ont également été testées pour encourager l’écriture, avec un accent mis en permanence sur la vérification de ces aspects auprès des enfants concernés.

RAPPORT 3 : Se concentrer sur les détails

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Comment parvenez-vous à faire participer les élèves de votre classe qui ont des difficultés de concentration ?
• Avez-vous l’occasion d’échanger avec vos collègues sur vos pratiques enseignantes en classe ?
• Les élèves vous surprennent-ils parfois ?

Lors de la phase initiale d’un cours de lecture dans cette école primaire, les enfants étaient assis en cercle sur un tapis, chacun avec son livre de lecture à la main. Dans son introduction au cours, l’enseignante a parlé de l’idée des « personnages principaux » d’une histoire. Elle a utilisé des questions pour faire ressortir les connaissances des enfants. Par exemple : « Comment appelle-t-on la personne qui écrit un livre ? ».

TRAVAIL EN BINÔMES. Ensuite, il est demandé aux enfants de travailler en binômes, en parlant des personnages principaux de leurs propres livres. L’enseignante parcourt le cercle d’enfants en indiquant avec qui chacun doit travailler. Elle explique ensuite que chaque élève devra parler de ce que son binôme a commenté. Un enfant, José, devait travailler avec elle.
Après quelques instants immergés dans cette activité, il est devenu évident qu’un bon nombre d’élèves de la classe ne comprenaient toujours pas ce qu’il fallait faire. Par conséquent, l’enseignante a interrompu la classe et a apporté des précisions supplémentaires sur la tâche. Ensuite, les enfants ont discuté en binômes pendant environ cinq minutes.

ÉTABLIR DES CONNEXIONS.Enfin, il est demandé aux membres de la classe de terminer leur discussion avec leur binôme, puis chacun est chargé d’en rendre compte à la classe. Après avoir écouté le résumé de chaque enfant, l’enseignante a écrit certains mots au tableau. De temps en temps, elle les interrogeait pour obtenir le vocabulaire approprié. Par exemple : « Aimerais-tu ? », « Pourquoi pas ? ». Bon nombre des questions semblaient viser à établir des liens avec les expériences quotidiennes des enfants, à approfondir leur réflexion et, en même temps, à enrichir leur vocabulaire. Par exemple : « Être exclu, qu’est-ce que cela signifie ? ». Bien que cette phase de la leçon ait pris un certain temps et nécessité une longue période d’écoute, les enfants sont restés engagés. En fait, vers la fin du processus, l’enseignante a félicité tous les enfants pour leur concentration. Ensuite, elle leur a fait lire les mots qu’elle avait listés de manière chorale.

On leur a dit qu’ils devaient maintenant retourner à leurs tables et effectuer une tâche d’écriture sur ce qui se passerait si leur personnage visitait l’école. Alors qu’ils se dirigeaient vers leurs places, une enfant, qui se sentait clairement impliquée dans ce qui avait été débattu, a demandé si cela allait vraiment arriver !

Les enfants se sont assis à cinq tables, apparemment regroupés en fonction de leur niveau de lecture. Lorsqu’ils ont commencé à travailler, l’enseignante a distribué plusieurs feuilles de travail. Ensuite, elle s’est dirigée vers certaines tables pour aider les élèves à démarrer. Au bout d’un moment, elle a arrêté la classe et leur a demandé d’écouter un enfant lire son texte à voix haute, pour l’aider à déterminer où placer les points finaux de chaque phrase.

LES ENSEIGNANT·E·S APPRENNENT ENSEMBLE.Ensuite, l’enseignante a discuté avec l’une de ses collègues moins expérimentées qui avait observé le cours. Elles ont échangé, par exemple, sur le soin que l’enseignante semblait apporter au langage et sur son utilisation des questions pour vérifier la compréhension des enfants. Elles ont également parlé de son utilisation du débat en binômes. Apparemment, les enfants sont familiers avec cette approche, puisqu’ils l’avaient utilisée lors de cours précédents. Les deux enseignantes étaient impressionnées par la concentration des élèves et leur capacité d’expression.

L’enseignante plus jeune a mentionné la manière dont sa collègue avait choisi de travailler avec José. Apparemment, cela s’était fait par hasard, bien qu’elle l’ait dirigé vers l’avant de la classe pour « le surveiller de près ». Il semble que José puisse être très dérangeant parfois. Elles parlent de différentes tactiques pour surveiller les élèves potentiellement difficiles.

SURPRISES.Peut-être que l’aspect le plus intéressant du débat concerne les manières de répondre aux différences au sein de la classe. L’enseignante a évoqué une expérience des premières années de sa carrière qui avait influencé sa façon de penser. Elle a commenté : « Tous les enfants ont des choses qui nous surprennent… tous peuvent nous surprendre ».

Les deux collègues ont rappelé les différentes manières dont cette classe avait permis des opportunités de « surprises », tout en offrant aux individus divers degrés de soutien pour qu’ils puissent participer. Elles ont rappelé, par exemple, la façon dont certains enfants ont été encouragés à répondre grâce à l’utilisation de questions soigneusement évaluées. Elles ont également commenté la manière dont l’enseignante avait subtilement offert différents niveaux de soutien une fois que les enfants ont commencé la tâche d’écriture. Ainsi, par exemple, elle passait immédiatement donner des instructions orales supplémentaires à ceux dont elle supposait qu’ils en auraient besoin. Elle a également distribué des feuilles d’instructions supplémentaires à certains enfants, mais d’une manière qui n’attirait pas l’attention sur leur besoin d’aide supplémentaire. De cette façon, tous les enfants participaient à une classe commune, au sein de laquelle ils partageaient un programme similaire, mais d’une manière qui tentait de répondre à leurs besoins particuliers.

Les deux enseignantes ont estimé que leurs débats les avaient aidées à réfléchir en détail sur des aspects de leur propre pensée et pratique. En ce sens, l’expérience a démontré la valeur de l’opportunité d’observer la pratique enseignante et le temps de qualité pour participer à un débat détaillé de leur expérience partagée.

RAPPORT 4 : Coordonner le soutien à l’apprentissage

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Tous les élèves de votre établissement ont-ils quelqu’un à qui parler lorsqu’ils rencontrent des difficultés, de la violence ou du harcèlement ?
• Disposez-vous de systèmes de suivi permettant de mobiliser du soutien lorsque cela est nécessaire ?
• Ce rapport signale-t-il la présence d’éléments dans votre établissement scolaire qui pourraient nécessiter une révision ?

Situé dans un grand ensemble de logements sociaux en périphérie d’une ville, l’établissement accueille environ 900 élèves âgés de 11 à 16 ans. Le problème de la pauvreté a un impact énorme sur son travail.

L’école est confrontée à un problème particulier de mobilité des élèves. Par exemple, sur les 160 élèves qui ont obtenu leur diplôme l’été dernier, seuls 100 avaient commencé l’année suivante. Entre-temps, au cours des cinq années précédentes, 227 élèves avaient fait partie du système à un moment ou à un autre.

Il existe également une forme plus cachée de mobilité, avec des élèves qui se déplacent entre les foyers de différents parents ou d’autres membres de leur famille. On dit que la mauvaise santé est une influence dominante sur l’absentéisme d’une manière qui, selon les membres de l’école, n’est pas comprise dans des cercles plus larges.

La stratégie de l’école pour favoriser l’inclusion comporte deux éléments interconnectés. Ces éléments sont : le suivi des progrès et le soutien à l’apprentissage.

SUIVI DES PROGRÈS. La stratégie de suivi implique un réseau complexe de nombreuses tactiques différentes, toutes destinées à aider le personnel et les élèves à se concentrer sur la croissance de chacun d’entre eux. Dans ce cas, le directeur de l’établissement scolaire est très clair : « nous devons savoir ce qui se passe ! ».

De diverses manières, les informations actualisées sur l’assiduité, l’effort et les progrès sont utilisées pour motiver, pour célébrer la réussite et, bien sûr, pour identifier les obstacles au progrès. Dans ce cas, l’analyse des preuves est le moyen par lequel une utilisation appropriée des équipes de soutien aux élèves peut être faite. Parallèlement, il est important de souligner que tous les élèves sont encouragés à obtenir de bons résultats.

Les enseignants reçoivent régulièrement des feuilles de calcul résumant les progrès de chaque élève. Ces progrès sont discutés avec les personnes concernées, en particulier avec celles qui font l’objet de préoccupations, et des objectifs individuels sont fixés.

Chaque membre de l’équipe de direction est responsable de la supervision d’un département de matières. De plus, le personnel de direction assume une fonction de supervision plus large à l’échelle de l’établissement. Cela signifie que les enseignants bénéficient d’un soutien direct considérable lorsqu’ils doivent faire face à des incidents perturbateurs dans leurs classes.

SOUTIEN À L’APPRENTISSAGELe visiteur de l’école est frappé par le souci de fournir aux élèves un soutien à leur apprentissage. La manière dont les membres de l’école sont capables d’articuler les objectifs du soutien et leur sensibilité face aux dangers potentiels est inhabituelle. Il est également impressionnant de voir comment le personnel de différentes catégories travaille ensemble pour fournir une stratégie de soutien qui donne une impression d’« unité ». En conséquence, le soutien semble être facilement disponible, dans la mesure où toute personne en a besoin.

La philosophie inclusive de l’école l’a amenée à assumer des responsabilités plus larges en tant que centre de ressources pour les élèves ayant des difficultés physiques, dont certains utilisent des fauteuils roulants, et d’autres classés comme ayant de graves difficultés d’apprentissage. Cela signifie qu’un soutien encore plus important de la part des adultes est nécessaire. Cependant, ce qui est intéressant dans ce cas, c’est que, étant donné que ces élèves passent la majeure partie de leur temps dans des classes ordinaires, le soutien qui leur est fourni est disponible pour d’autres qui en auraient besoin.

Dans toute l’école, parmi les élèves et le personnel, il est perçu et considéré comme acquis que les personnes en situation de handicap ont le droit d’être dans l’établissement. En fait, leur présence est considérée comme ayant une influence positive.

La raison générale pour fournir un soutien aux élèves à l’école s’explique par l’objectif d’« accès avec soutien flexible ». C’est-à-dire que le soutien n’est fourni que lorsque cela est nécessaire et est retiré dès que possible. Comme l’a fait remarquer un enseignant : « si vous n’en avez pas besoin, il vous est retiré ».

L’IMPORTANCE DE L’ETHOS. À bien des égards, les structures organisationnelles de l’école sont assez traditionnelles. Cependant, ce qui est étonnamment différent, c’est la nature des relations de travail qui traversent horizontalement ces systèmes plutôt hiérarchiques. L’une des directrices adjointes l’a expliqué en termes de ce qu’elle considère comme l’ethos qui imprègne le travail de chaque personne, quel que soit son statut. Elle a commenté :

« Les membres du personnel sont beaucoup plus proches des élèves ici que dans d’autres établissements. Il s’agit d’une approche beaucoup plus holistique ».

Elle a rappelé que lorsqu’elle est arrivée pour la première fois dans l’établissement, cela lui a semblé « incroyablement unique », en particulier les attentes élevées que le personnel a envers les élèves. Une jeune enseignante a évoqué le soutien qu’elle avait reçu, soulignant que « l’on apprend tout de ceux qui nous entourent ». Un chef de département a expliqué que les changements d’attitudes et d’attentes avaient été parallèles aux avancées significatives dans les pratiques en classe. Il a commenté :

« Pour être honnête, j’ai consacré une grande partie de mes premières années d’enseignement à prendre soin des enfants. Aujourd’hui, nous nous concentrons tous sur l’amélioration des performances et il existe un ethos croissant de l’école comme centre d’apprentissage. Cependant, notre véritable force réside dans le travail d’équipe de l’ensemble du personnel ».

Il est significatif que les débats à l’école semblent souvent revenir sur le thème de la collaboration. En conséquence, les nombreuses pressions sous lesquelles l’école doit travailler semblent s’être transformées en un avantage.

ACTIVITÉ 4. Utiliser la consultation collaborative pour développer l’enseignement et l’apprentissage inclusifs

Objectif

Introduire une procédure pour analyser et encourager l’enseignement et l’apprentissage inclusifs.

Processus

Les instructions présentées ici servent à guider un processus de consultation collaborative visant à rendre les pratiques enseignantes en classe plus inclusives. Cette approche doit être utilisée avec une certaine flexibilité, en tenant compte des facteurs et des circonstances au niveau local. Il est supposé que le processus sera dirigé par un groupe de coordination créé au sein d’un établissement scolaire.

Le langage de la pratique

Ces suggestions s’appuient sur les données de la recherche internationale concernant les stratégies visant à promouvoir des méthodes d’enseignement efficaces pour impliquer tous les membres d’une classe. Cela suggère qu’il est peu probable qu’un développement de la pratique enseignante se produise, surtout chez les enseignants les plus expérimentés, si l’on ne sait pas à quoi ressemble un enseignement différent, et si l’on ne connaît personne pour aider les enseignants à comprendre la différence entre ce qu’ils font et ce qu’ils aspirent à faire.

Au cœur de ce type de processus dans les écoles où des changements dans la pratique enseignante ont eu lieu, se trouve le développement d’un langage commun de la pratique enseignante avec lequel les collègues peuvent parler entre eux et, en fait, avec eux-mêmes, sur des aspects détaillés de leur pratique éducative. Sans ce langage, les enseignants ont des difficultés à expérimenter de nouvelles possibilités. C’est pourquoi avoir l’opportunité de voir ses collègues travailler est si crucial pour le succès du développement de la pratique enseignante. C’est à travers des expériences partagées que les collègues peuvent s’entraider pour articuler ce qu’ils font actuellement et définir ce qu’ils aimeraient faire. C’est également le moyen par lequel un espace est créé, dans lequel les hypothèses admises sur certains groupes d’élèves peuvent être soumises à une critique mutuelle.

Étude de leçons

Cela soulève la question de la meilleure façon d’introduire cette approche dans le développement professionnel. Une approche solide est celle de l’étude de leçons, une procédure systématique pour le développement de l’enseignement qui est bien établie au Japon et dans d’autres pays asiatiques.

L’objectif des études de leçons est d’améliorer l’efficacité des expériences que les enseignants offrent à tous leurs élèves. L’activité principale consiste en une recherche collaborative sur un domaine d’intérêt partagé qui émerge à travers le débat. Le contenu se concentre sur une leçon planifiée, utilisée comme base pour recueillir des données sur la qualité des expériences reçues par les élèves. Ces leçons sont appelées étude de leçons et sont utilisées pour examiner la réponse des élèves aux activités planifiées.

Les membres du groupe travaillent ensemble pour concevoir le plan de cours, qui est ensuite mis en œuvre par chaque enseignant à tour de rôle. Des observations et des réunions après le cours sont organisées pour faciliter l’amélioration de l’étude de la leçon entre chaque essai. Il convient de noter que l’objectif principal est la leçon et les réponses des élèves, et non l’enseignant.

La collecte de preuves est un facteur clé dans l’étude de leçons. Lorsque cela est possible, cela peut impliquer l’utilisation de l’enregistrement vidéo. L’accent est également mis sur l’écoute des points de vue des élèves, de manière à introduire une nuance critique dans les débats ultérieurs.

Procédures

Les suggestions formulées dans ces notes s’appuient sur l’expérience de l’utilisation des études de leçons dans de nombreuses écoles et dans différentes parties du monde. Il est toutefois important qu’elles soient utilisées avec souplesse et adaptées aux traditions et aux circonstances de chaque contexte.

Il s’est avéré utile d’organiser un atelier initial afin de présenter ces lignes directrices pour la création de groupes d’étude de leçons. Ensuite, au fil de quelques semaines, les enseignants impliqués suivent une version de la procédure étape par étape suivante :

1. Les enseignants forment des trios, généralement composés de collègues ayant différents niveaux d’expérience. Ils travaillent ensemble pour tester et évaluer l’idée des études de leçons comme moyen de renforcer l’enseignement et l’apprentissage en lien avec des thèmes jugés pertinents. Par exemple, l’engagement des élèves, la réponse à la diversité et la promotion de l’apprentissage autonome.
2. Le trio choisit et planifie une leçon que chacun dispensera. L’objectif de cette étude de leçon sera de rassembler les connaissances disponibles afin d’impliquer tous les participants de la classe.
3. Pendant que chaque membre du personnel dispense la leçon, ses deux collègues observent le processus, en se concentrant spécifiquement sur les réponses des élèves. Si possible, la leçon sera également enregistrée en vidéo et un échantillon d’élèves sera interrogé pour déterminer leurs réactions et l’étendue de leur apprentissage.
4. Après chaque leçon de recherche, le trio réfléchit sur ce qui s’est passé, en utilisant ses notes, les avis des élèves et l’enregistrement vidéo pour analyser les processus et les résultats. Ensuite, la planification de la leçon est adaptée avant d’être dispensée par le membre suivant du trio.
5. Une fois que chaque membre du trio a dispensé la leçon, un bref rapport est préparé, résumant les conclusions du processus et les recommandations pour la pratique enseignante future.

À la fin de la période d’étude de la leçon, une autre réunion du personnel peut être organisée, au cours de laquelle chaque trio présente les résultats de ses recherches et les conclusions auxquelles il est parvenu. L’ensemble du groupe examine ensuite les implications pour la politique et la pratique enseignante de leur établissement.

Quelques points à prendre en compte

PLANIFICATION DE LA LEÇON À ÉTUDIER. Les objectifs d’apprentissage constituent l’épine dorsale d’un cours et fournissent la « raison » d’enseigner et d’observer. Les équipes commencent généralement par sélectionner une matière, un concept, un thème ou un sujet du programme qu’elles souhaitent étudier. De nombreux enseignants sont attirés par des sujets particulièrement difficiles à apprendre pour les élèves ou à enseigner pour les enseignants. D’autres choisissent un sujet abordé à un stade plus avancé du cours, afin de disposer de suffisamment de temps pour planifier et concevoir la leçon. D’autres encore se concentrent sur des sujets nouveaux dans le programme scolaire ou particulièrement importants pour la compréhension des élèves.

Les objectifs d’apprentissage doivent être exprimés en termes de ce que les élèves comprendront et de ce qu’ils seront capables de faire à l’issue de la leçon. Les objectifs précisent les formes souhaitées d’apprentissage, de réflexion, d’engagement et de comportement des élèves. Tout ce que les enseignants décident de faire en classe sera considéré à la lumière de ces objectifs.

Durant la phase de planification, les membres de l’équipe commencent généralement par partager la manière dont ils ont enseigné ou enseigneraient la leçon, en discutant et en débattant des mérites des différents types d’activités en classe, de tâches, d’exercices, etc. Cependant, pour ne pas perdre de vue l’apprentissage des élèves, les enseignants mettent également en avant leurs connaissances sur la façon dont ces derniers ont appris ou se sont efforcés d’apprendre le sujet en question. Une fois les expériences passées et les approches personnelles mises sur la table, l’équipe peut commencer à concevoir une leçon de recherche qui aidera les élèves à atteindre l’objectif d’apprentissage choisi.

Tout au long du processus, les enseignants pratiquent ce qui a été appelé l’empathie cognitive. Cela implique de voir la matière du point de vue de l’élève, en travaillant à comprendre comment ils apprennent. Lors de la planification de la leçon, les enseignants prévoient comment les élèves percevront, interpréteront et déduiront le sujet et les activités de la leçon. Les plans de cours sont conçus de manière à anticiper les réponses des élèves en termes d’apprentissage, de réflexion et d’engagement.

COLLECTE DE PREUVES.En préparation de la leçon, les équipes doivent réfléchir à la manière de recueillir des preuves qui les aideront à déterminer le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les équipes peuvent élaborer un protocole d’observation basé sur leurs prédictions concernant les réponses des élèves et décider quels types de preuves seront recueillis auprès d’eux.

Avant la période de cours proprement dite, il peut être utile d’informer les élèves de la leçon de recherche et de la présence d’observateurs dans la classe. Avant la leçon, les observateurs sont présentés à la classe, en leur expliquant que l’objectif général est de trouver des moyens d’améliorer leur apprentissage.

Les observations traditionnelles des leçons se concentrent généralement sur ce que fait l’enseignant pendant la période de cours. Cependant, les observations des leçons de recherche se concentrent sur les élèves et sur ce qu’ils font en réponse à l’enseignement.

ANALYSE DES DONNÉES PROBANTES. La phase d’analyse aborde trois questions :

• De quelle manière les élèves ont-ils atteint les objectifs de la leçon ?
• Comment pourrait-on améliorer la leçon ?
• Qu’avons-nous appris de cette expérience ?

Après avoir donné la leçon, alors qu’elle est encore fraîche dans l’esprit de chacun, le groupe doit se réunir pour débattre et analyser ce qui s’est passé. Les participants proposent leurs observations, interprétations et commentaires sur la leçon. L’objectif est d’analyser et d’évaluer en profondeur la leçon en termes d’apprentissage, de réflexion et d’engagement des élèves.

Pour préparer cette séance après la leçon, il est utile d’identifier une personne qui prendra des notes avec soin et qui recueillera les données supplémentaires des observateurs. Les enseignants japonais appellent ces séances après le cours « colloque », au cours duquel l’enseignant, les membres du groupe et, le cas échéant, les observateurs externes débattent de la leçon étudiée. La personne qui a donné la leçon a généralement l’opportunité de parler en premier, suivie par les participants du groupe d’étude et les autres observateurs. Le débat doit se concentrer sur l’instruction (et non sur l’enseignant) et sur l’analyse de ce que les élèves ont appris, ou n’ont pas appris, de l’expérience, ainsi que sur le comment et le pourquoi.

Lectures recommandées

• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S. AND WEST, M. (2016). Using collaborative inquiry to foster equity within school systems: opportunities and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
• AINSCOW, M. ET MESSIOU, K. (2017). Engaging with the views of students to promote inclusion in education. Journal of Educational Change, 19(1), 1-17.
• DYSON, A., HOWES, A. ET ROBERTS, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. In D. Mitchell (Ed.), Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education. Londres : Routledge.
• FLORIAN, L., BLACK-HAWKINS, K., ET ROUSE, M. (2016). Achievement and Inclusion in Schools (2e éd.). Londres, Routledge.
• LEWIS, C., PERRY, R., & MURATA, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.
• SKYHAR, C. (2021). Teacher-directed action research as a mediating tool for professional learning in rural contexts. Australian and International Journal of Rural Education, 31(1), 12-29.

Liens vers des ressources pertinentes

Note : Avant de présenter ces ressources à d’autres personnes, il est important de s’assurer qu’elles sont appropriées au contexte spécifique.

• Étude de leçons : Un guide. Il s’agit d’un guide sur la manière d’utiliser les études de leçons pour développer et perfectionner l’enseignement et l’apprentissage : https://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf
• Évaluation de l’apprentissage. Ce guide d’introduction explique comment les enseignants doivent offrir aux élèves des opportunités de réfléchir et de parler de leur apprentissage, de leurs progrès et de leurs prochaines étapes https://www.nfer.ac.uk/media/3094/assessment_for_learning.pdf
• Atteindre ceux qui sont difficiles à atteindre. Ce matériel de développement professionnel se concentre sur le dialogue entre enseignants et élèves comme stratégie pour favoriser des classes inclusives (disponible en cinq langues) : https://reachingthehardtoreach.eu
• Des enseignants qui aident d’autres enseignants. Un processus de résolution de problèmes en équipe de 30 minutes : https://www.youtube.com/watch?v=SI8_aQGjzvI
• Développement de pratiques inclusives. Cette vidéo examine comment des pratiques enseignantes inclusives sont développées en Afrique du Sud : https://www.youtube.com/watch?v=828QHy53JFQ
• Pratiques de réponse culturelle dans toute l’école. Les éducateurs investissent dans une approche partagée : https://www.youtube.com/watch?v=ztnwmVBMfd0
• Intégrer la culture dans l’enseignement et l’apprentissage. Intégrer la culture dans la pratique enseignante dans l’enseignement et l’apprentissage à la crèche : https://www.youtube.com/watch?v=SJ_Ra8MnFe8
• Apprendre en classe. Exemples de pratiques inclusives : https://www.youtube.com/playlist?list=PL10g2YT_ln2hmTkac8YDMkCeFUcrPxOu6
• Faire face au harcèlement. https://en.unesco.org/news/what-you-need-know-about-school-violence-and-bullying

---

Guide 3 – Travailler avec des agents externes

Ce troisième guide encourage les écoles et autres établissements scolaires à collaborer avec les familles, d’autres écoles et des représentants de la communauté en général. Il part du principe que ce type de collaboration peut renforcer la capacité d’un établissement scolaire à répondre à la diversité des élèves. Le matériel aborde la question suivante : Comment les établissements scolaires peuvent-ils impliquer les familles, les écoles partenaires et la communauté dans leur ensemble dans leurs efforts pour être inclusifs et équitables ?

L’objectif est d’orienter et de soutenir les établissements scolaires dans l’analyse et le développement de leurs relations avec les agents externes. Bien que l’approche exacte à adopter doive être développée en fonction de contextes concrets, un ensemble de procédures est recommandé à travers les activités suivantes :

ACTIVITÉ 1: Les écoles collaborent avec des agents externes : Explorer le rôle des agents externes dans le soutien aux efforts des écoles dans le but de promouvoir l’inclusion et l’équité.

ACTIVITÉ 2 : Utiliser le cadre d’analyse des agents externes : Initier le processus d’analyse du travail de l’école avec des agents externes.

ACTIVITÉ 3: Rapports de stage : Apprendre de la manière dont d’autres établissements scolaires ont coopéré avec des agents externes.

ACTIVITÉ 4: Utiliser la recherche collaborative pour promouvoir les partenariats : Développer les priorités de l’école pour impliquer les acteurs externes.

Toutes ces activités impliquent des activités de groupe structurées qui visent à stimuler la participation au débat, l’échange d’expériences et les efforts pour travailler avec des acteurs externes.

Une fois ces activités réalisées, les participants doivent convenir d’un plan d’action pour développer une stratégie de promotion des partenariats externes. De cette manière, l’école peut devenir un centre d’action communautaire coordonnée pour renforcer l’offre éducative inclusive et équitable dans sa zone locale. À la fin de ce document, d’autres lectures et liens vers des ressources pertinentes sont suggérés.

ACTIVITÉ 1 : Établissements scolaires collaborant avec des agents externes

Objectif

Explorer le rôle des agents externes dans le soutien aux efforts des établissements scolaires afin de promouvoir l’inclusion et l’équité.

Processus

1. Lire le matériel de débat « Escuelas contactan con agentes externos ».
2. Commenter le contenu avec un camarade.
3. En groupes plus larges (de quatre à six personnes), débattre des questions suivantes :
   • Quelles sont les idées les plus intéressantes de ce document ?
   • Que penses-tu de l’idée que les écoles coopèrent avec des agents externes ?
   • Dans quelle mesure votre école coopère-t-elle avec des agents externes ?
4. Présentez vos conclusions aux autres groupes et considérez les implications pour les actions futures au sein de l’école.

Matériel de débat : écoles collaborant avec des agents externes

En lisant ce document, gardez à l’esprit les questions suivantes :

• Dans quelle mesure votre école coopère-t-elle avec des agents externes ?
• Votre établissement scolaire est-il membre d’une association ou d’un réseau ?
• Quels sont les principaux défis et comment peuvent-ils être relevés ?

«…. La réduction de l’écart de résultats entre les personnes issues de milieux plus ou moins favorisés ne se produira que lorsque ce qui arrive aux enfants, tant en dehors qu’à l’intérieur des écoles, changera ». AINSCOW, DYSON, GOLDRICK & WEST (2012).

L’approche générale présentée dans les Guides 1 et 2 repose sur l’idée que les personnes travaillant dans les écoles recueillent et s’engagent dans diverses formes de preuves afin de stimuler des mouvements pour créer des méthodes de travail plus inclusives. La recherche résumée dans ces guides fournit des preuves encourageantes sur le potentiel de cette approche. Cependant, elle met également en lumière certaines des difficultés liées à la mise en pratique de ce type de réflexion. Ainsi, les limites des stratégies intra-scolaires sont soulignées, suggérant qu’elles devraient être complétées par des efforts visant à favoriser une plus grande coopération avec les familles, d’autres écoles et des associations communautaires. Ces partenariats de collaboration devraient être caractérisés par le respect et la compréhension mutuels, ainsi que par une communication claire et amicale entre les personnes impliquées.

Impliquer les familles

La participation des familles est particulièrement importante. Dans certains pays, les parents et les autorités éducatives coopèrent déjà étroitement au développement de programmes basés sur la communauté en relation avec certains groupes d’élèves, tels que ceux exclus en raison de leur genre, de leur condition sociale ou de leur handicap. L’étape logique suivante est que ces parents s’impliquent dans le soutien à l’inclusion et à l’équité dans les établissements scolaires.

Si les parents manquent de la confiance et des compétences requises pour participer à ce type d’événements, il pourrait être nécessaire de renforcer cette capacité par le biais de réseaux de soutien. Cela pourrait inclure la création de groupes de parents, qui les soutiennent dans le développement de nouvelles façons de travailler avec leurs enfants, ou le développement des compétences de plaidoyer des parents pour négocier avec les écoles et les autorités. À cet égard, il convient d’ajouter qu’il est prouvé que les opinions des familles, y compris celles des enfants eux-mêmes, peuvent être utiles pour apporter de nouvelles idées aux efforts des écoles pour développer des méthodes de travail plus inclusives.

Tout cela implique de changer la manière de travailler des familles et des communautés, et d’enrichir ce qu’elles offrent aux enfants. En ce sens, il existe de nombreux exemples encourageants de ce qui peut se produire lorsque les actions des écoles sont en phase avec une stratégie cohérente, en lien avec les efforts d’autres acteurs locaux, tels que les entrepreneurs, les groupes communautaires, les universités et les services publics. Cela ne signifie pas nécessairement que les écoles doivent en faire plus, mais cela implique des partenariats au-delà de l’école, où ces liens multiplient l’impact des efforts de chacun.

Des écoles qui collaborent

Il existe de nombreuses données de recherche suggérant que la collaboration entre les écoles peut renforcer les processus d’amélioration en élargissant l’offre de connaissances disponibles. Ces études indiquent également que la collaboration entre les écoles possède un énorme potentiel pour favoriser leur capacité à répondre à la diversité des élèves. Plus concrètement, cela montre comment la collaboration entre les écoles peut aider à réduire leur polarisation, afin de bénéficier en particulier aux élèves marginalisés en marge du système, dont les résultats et les attitudes sont préoccupants.

Il existe également des preuves que les partenariats peuvent renforcer la capacité des établissements scolaires à répondre à la diversité des élèves. Lorsque les établissements scolaires tentent de développer des méthodes de travail plus collaboratives, cela peut avoir un impact sur la façon dont les enseignants se perçoivent eux-mêmes et perçoivent leur travail. Plus précisément, la comparaison des pratiques enseignantes entre différents établissements peut amener les enseignants à porter un regard nouveau sur les élèves en difficulté. Ainsi, les élèves qui ne peuvent pas être facilement scolarisés dans le cadre des routines établies de l’école ne sont plus considérés comme « à problèmes », mais comme un défi incitant les enseignants à réexaminer leurs pratiques pédagogiques afin de les rendre plus réactives et flexibles.

Cependant, le développement de partenariats collaboratifs entre les établissements scolaires n’est pas un processus simple. Trop souvent, cela peut se limiter à la tenue de réunions sans aucune action significative.

Il existe également une inquiétude quant au fait que les établissements scolaires qui pourraient le plus bénéficier de cette participation soient les moins enclins à s’y engager.

La recherche indique certaines conditions nécessaires pour que la collaboration entre les établissements scolaires soit efficace. En résumé, ces conditions sont les suivantes :

• Le développement de relations positives et respectueuses entre collègues ou groupes d’établissements, dans certains cas au-delà des frontières des autorités locales ;
• La présence d’incitations encourageant les principales parties prenantes à explorer la possibilité que la collaboration serve leurs propres intérêts ;
• La présence d’une équipe de direction dans les établissements scolaires ayant la volonté et la capacité suffisantes pour favoriser une collaboration axée sur la responsabilité collective, tout en faisant face aux incertitudes et aux turbulences inévitables ; et
• La création de programmes d’amélioration communs jugés pertinents pour un large éventail de parties prenantes.

Il est également utile de bénéficier du soutien externe de consultants ou de conseillers de confiance (issus d’une autorité locale ou similaire) qui sont disposés à apprendre aux côtés de leurs collaborateurs au sein de l’école, en explorant et en développant de nouvelles fonctions et relations lorsque cela est nécessaire.

Associations locales

La coopération pour promouvoir l’inclusion et l’équité peut être encouragée par des initiatives locales impliquant une grande diversité d’acteurs externes afin de travailler ensemble de manière coordonnée. Souvent, les établissements scolaires sont la clé de ces associations et peuvent parfois en être les principaux moteurs. Cependant, il ne s’agit pas simplement pour les écoles d’exiger d’autres organismes et organisations qu’ils soutiennent leurs programmes d’amélioration. Au contraire, les associations basées sur le territoire visent à améliorer une grande variété de résultats pour les enfants et les jeunes, y compris, mais sans s’y limiter, les résultats éducatifs, et encore moins en se restreignant aux résultats de performance conçus de manière limitée. Cela nous rappelle que la santé et le bien-être, le développement personnel et social, l’épanouissement durant les premières années et les résultats positifs en matière d’emploi sont tout aussi importants que la performance des enfants par rapport au programme scolaire.

Rien de tout cela ne signifie qu’il faille minimiser les résultats scolaires, mais plutôt reconnaître que tous les résultats des enfants et des jeunes sont interdépendants. De plus, il est fort probable que les facteurs qui favorisent ou entravent un résultat soient les mêmes que ceux qui favorisent ou entravent l’ensemble des résultats.

Ces initiatives se concentrent sur la population de la zone, et non seulement sur les élèves d’une école spécifique, et peuvent être dirigées par des organisations non éducatives, telles que des associations communautaires ou des organisations de bénévoles. De plus, elles doivent être envisagées sur le long terme, en pensant à un horizon temporel de dix ans, et s’engager à agir stratégiquement, en fondant leurs actions sur une analyse approfondie des défis et des possibilités sous-jacents dans la zone locale.

Impact collectif

Dans les quartiers urbains pauvres des États-Unis et d’autres pays, il existe une série d’initiatives qui lient les écoles et d’autres organismes dans cette forme d’action basée sur la zone locale. L’idée de ce que l’on appelle « l’impact collectif » est particulièrement significative dans ces zones urbaines. En d’autres termes, on considère que les défis complexes qui assaillent les écoles, tout comme tous les services publics, dans le contexte de la diversité, de l’inégalité, du désavantage et de la vulnérabilité, exigent des réponses à plusieurs niveaux au niveau local.

Sur le site web de l’Enabling Education Network (https://www.eenet.org.uk/what-we-do) on peut trouver des rapports sur des stratégies basées sur des zones qui ont été mises en œuvre dans des pays pauvres. En travaillant avec des ressources financières limitées, ces exemples illustrent comment les représentants de la communauté peuvent travailler ensemble pour offrir des opportunités éducatives à leurs enfants et jeunes. Le leadership de ces initiatives peut provenir de groupes d’action familiale ou d’organisations de bénévoles. Les écoles elles-mêmes peuvent également jouer un rôle dans la coordination de ces efforts de collaboration.

Ces avancées reflètent une pensée similaire à celle de la célèbre Harlem Children’s Zone, aux États-Unis. Ce projet s’efforce d’améliorer les résultats des enfants et des jeunes d’une zone défavorisée de New York grâce à une approche qui se caractérise par son caractère « doublement holistique ». En d’autres termes, l’initiative vise à développer des efforts coordonnés pour aborder les facteurs qui désavantagent les enfants et améliorer les facteurs qui leur sont positifs, dans tous les aspects de leur vie et tout au long de celle-ci, de la conception à l’âge adulte.

Le projet de Harlem a été décrit par les chercheurs comme « possiblement l’expérience sociale la plus ambitieuse pour soulager la pauvreté de notre époque ». Un autre programme nord-américain, StriveTogether, agit comme organisation centrale pour des sites qui utilisent des idées similaires adaptées au niveau local à travers les États-Unis. Ces initiatives sont guidées par des indicateurs qui couvrent la vie des jeunes « du berceau à la carrière professionnelle » et les progrès sont déterminés en utilisant des tests à toutes les étapes du développement.

Coordination locale

Il faut rappeler que la politique se fait à tous les niveaux d’un système éducatif, et pas seulement au niveau de l’école et de la classe. Par conséquent, passer à une manière de travailler plus inclusive nécessite des changements dans tout le système éducatif. Ces changements vont des évolutions dans les valeurs et les façons de penser des responsables politiques, qui leur permettent d’offrir une vision façonnant une culture de l’inclusion, jusqu’à des changements significatifs dans le travail des enseignants. L’intégration des principes d’équité et d’inclusion dans la politique éducative nécessite également la participation d’autres secteurs, tels que la santé, le bien-être social et les services de protection de l’enfance.

Une culture de l’inclusion dans l’éducation nécessite un ensemble partagé de suppositions et de croyances parmi les responsables politiques et le personnel de direction au niveau national, de district et scolaire, qui valorisent les différences, croient en la collaboration et s’engagent à offrir des opportunités éducatives à tous les élèves. Cependant, changer les normes culturelles qui existent dans un système éducatif est difficile à réaliser, surtout dans un contexte confronté à tant de pressions concurrentes et où les professionnels ont tendance à travailler seuls pour résoudre les problèmes auxquels ils sont confrontés. Par conséquent, les leaders à tous les niveaux, y compris ceux de la société civile et d’autres secteurs, doivent être prêts à analyser leurs propres situations, à identifier les barrières et les facilitateurs locaux, à planifier un processus de développement approprié et à assurer un leadership pour des pratiques inclusives et des stratégies efficaces afin de superviser l’équité dans l’éducation.

La coordination locale est nécessaire pour favoriser ces formes de collaboration. En fait, quatre des systèmes éducatifs nationaux les plus performants (Singapour, Estonie, Finlande et Ontario) disposent d’un « niveau intermédiaire » cohérent, indépendamment de leurs différents degrés d’autonomie scolaire ou de transfert de prise de décision. Concrètement, ils possèdent tous des structures au niveau du district qui offrent une vision cohérente selon laquelle, pour maintenir l’équité et l’excellence, il est nécessaire d’avoir une influence coordinatrice autorisée avec une responsabilité locale.

Implications

Ce type d’événements a des implications pour les différents acteurs clés des systèmes éducatifs. En particulier, les enseignants, surtout ceux qui occupent des postes à responsabilité, doivent considérer qu’ils ont une responsabilité plus profonde envers tous les enfants et les jeunes de leur zone, et non seulement envers ceux qui fréquentent leurs propres établissements. Ils doivent également se soutenir mutuellement pour développer des modèles de travail qui leur permettent d’avoir la générosité et la flexibilité nécessaires pour coopérer avec d’autres écoles et leurs communautés au sens large. Cela signifie également que ceux qui administrent les systèmes scolaires doivent ajuster leurs priorités et leurs méthodes de travail en réponse aux efforts d’amélioration menés par les écoles et leurs communautés locales.

ACTIVITÉ 2. Utiliser le cadre d’analyse de la collaboration scolaire

Objectif

Processus

1. Le cadre d’analyse de la collaboration de l’école est présenté aux participants, en soulignant que les indicateurs et les questions sont fondés sur la recherche internationale concernant les facteurs associés aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage inclusives et équitables.
2. En utilisant l’échelle d’évaluation à quatre points suivante, les participants évaluent individuellement dans quelle mesure l’école s’engage avec des agents externes par rapport aux indicateurs, où :
   • A signifie : L’école fonctionne bien. Il existe plusieurs points forts significatifs et aucune faiblesse évidente.
   • B signifie : L’école fonctionne assez bien. Dans l’ensemble, les points forts l’emportent sur les points faibles.
   • C signifie : L’école ne fonctionne pas très bien. Dans l’ensemble, les points faibles l’emportent sur les points forts.
   • D signifie : L’école a de mauvais résultats. Il n’y a pas de points forts évidents, mais plusieurs faiblesses significatives.
3. Après cela, les participants devront réfléchir aux questions suivantes :
   • Quelles sont les collaborations que notre école devrait développer ?
   • Quels sont les principaux défis lorsqu’il s’agit de travailler avec des agents externes et comment peuvent-ils être abordés ?
   • Quelles devraient être les prochaines étapes ?
4. Enfin, les participants partagent leurs idées sur ce processus et débattent des implications pour les prochaines étapes.

Cadre d’analyse de la collaboration

3.1 L’école est organisée de telle sorte qu’elle permet au personnel d’interagir avec des agents externes.
• Existe-t-il une flexibilité dans l’organisation de la journée scolaire permettant aux membres du personnel d’avoir du temps pour interagir avec des agents externes ou d’autres parties en dehors des heures de cours ?
• Les membres de l’équipe de direction considèrent-ils qu’une partie de leur fonction consiste à établir des liens avec des agents externes ?

3.2 Les enseignants impliquent les familles pour soutenir l’apprentissage de leurs enfants.
• Les membres de la famille sont-ils encouragés à venir à l’école pour soutenir l’apprentissage et les activités sociales ?
• Les parents/personnes responsables sont-ils impliqués dans les activités d’apprentissage de leurs enfants à la maison ?
• Des réunions sont-elles organisées pour permettre aux enseignants et aux parents de discuter des progrès des enfants ?
• Ces relations sont-elles culturellement sensibles ?

3.3 Des informations périodiques sont fournies aux familles sur les progrès de leurs enfants.
• Les familles reçoivent-elles des rapports sur les progrès de leurs enfants ?
• Les familles sont-elles contactées lorsque leur enfant apporte une contribution significative à l’école ?
• L’école publie-t-elle des bulletins d’information ou utilise-t-elle d’autres méthodes pour tenir les familles informées des nouveautés intéressantes ?

3.4 L’école est membre de réseaux et d’associations scolaires.
• L’école est-elle un membre actif d’un réseau ou d’une association scolaire ?
• Le personnel de direction participe-t-il à la coordination des réseaux ou des associations scolaires ?

3.5 Occasionnellement, les enseignants ont l’opportunité de visiter des écoles partenaires pour partager leurs pratiques pédagogiques.
• Les visites dans d’autres écoles sont-elles encouragées et organisées ?
• L’établissement encourage-t-il les enseignants d’autres établissements à effectuer une visite ?

3.6 L’équipe de direction soutient ses collègues des établissements partenaires dans l’analyse des politiques et des pratiques pédagogiques.
• Le directeur ou la directrice de l’école ainsi que d’autres membres de l’équipe de direction participent-ils à des processus d’évaluation par les pairs avec des collègues d’autres écoles ?
• L’école est-elle disposée à apporter son soutien lorsqu’une autre école rencontre des difficultés ?

3.7 L’école collabore étroitement avec d’autres organismes qui s’occupent des enfants et de leurs familles.
• Le personnel des services de santé, de bien-être social et de protection de l’enfance participe-t-il au travail de l’école ?
• L’école a-t-elle des liens avec des organisations de bénévolat, y compris des groupes de soutien aux familles ?

3.8 L’école entretient des liens solides avec des organisations de la communauté locale.
• L’école a-t-elle des liens avec des entreprises locales, des organisations de bénévolat, des établissements d’enseignement supérieur ou des communautés autochtones ?
• L’école utilise-t-elle les moyens de communication pour promouvoir son travail ?

ACTIVITÉ 3. Rapports de stage

Objectif

Apprendre de la manière dont d’autres établissements scolaires ont coopéré avec des agents externes.

Processus

1. Les participants lisent individuellement l’un des quatre rapports, de sorte qu’un quart du groupe examine chacun d’entre eux. Il est expliqué que les rapports peuvent présenter des contextes différents en termes de politiques nationales et de ressources disponibles.
2. Des groupes sont formés avec les participants ayant lu le même rapport. Une fois le rapport débattu, ils conviennent d’un résumé des idées clés qui ont émergé.
3. Les groupes se réunissent et expliquent les rapports qu’ils ont lus ainsi que les idées clés issues de leur discussion.
4. Une réflexion est menée sur les leçons tirées de cette activité en lien avec les questions suivantes :
   • Qu’avons-nous appris de ces rapports de stage ?
   • Quelles sont les implications de ce qui devrait se passer dans notre école ?
   • Quelles devraient être les prochaines étapes ?

Rapports de pratiques

Ces exemples visent à stimuler le débat sur ce que les établissements scolaires doivent faire pour impliquer des agents externes dans la promotion de l’inclusion et de l’équité éducative. En lisant ces rapports, il est important de garder à l’esprit que les contextes et les ressources diffèrent. Par conséquent, les approches utilisées dans ces exemples devraient être adaptées aux circonstances propres à chaque communauté.
Le facteur commun aux quatre exemples est l’accent mis sur l’utilisation de preuves pour analyser les obstacles auxquels certains élèves sont confrontés, ainsi que l’importance des efforts collectifs pour surmonter ces difficultés. Cela souligne également l’importance de la coordination et du leadership pour réaliser des progrès.

RAPPORT 1 : Surmonter les obstacles

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Votre école est-elle un lieu sûr pour tous les enfants ?
• Les difficultés de comportement dans votre établissement sont-elles traitées avec rapidité et efficacité ?
• Existe-t-il des stratégies mentionnées dans ce rapport pour impliquer les familles que vous pourriez essayer ?

Le mot « limites » revient fréquemment lors de la visite de cette école primaire, qui accueille une communauté diverse et multiculturelle. Tout d’abord, le visiteur remarque la clôture métallique hérissée de pointes qui délimite les frontières physiques de l’école, tout en dissuadant d’éventuels intrus. Ensuite, il est question des barrières culturelles que les enfants franchissent chaque jour en évoluant entre des contextes influencés par différentes traditions, religions et langues. Il est également question des limites créées par les règles et procédures bien articulées qui dictent la manière dont le personnel et les enfants interagissent.

Le rapport est particulièrement intéressant car, jusqu’à une époque récente, le comportement des élèves à l’école constituait un problème majeur. Aujourd’hui, les choses se sont beaucoup améliorées.

RÉPONDRE À LA DIVERSITÉ.L’école adopte des mesures spéciales pour soutenir les enfants et les familles pendant qu’ils s’adaptent à différentes cultures. À leur arrivée à la crèche, beaucoup d’enfants ont un langage limité et cela doit être une priorité, ce qui conduit souvent à des progrès rapides. Le personnel est également sensible au fait que certains enfants suivent des cours supplémentaires à la mosquée locale en fin d’après-midi.

Des efforts considérables ont été déployés pour garantir le soutien des familles aux efforts de l’école visant à favoriser un environnement de travail plus coopératif. La directrice explique qu’elle a tenté de convaincre les parents qu’il était nécessaire de « briser le cycle de la violence ».

Il y a également eu une période où certains parents, en particulier les pères, entraient dans l’école en adoptant des comportements abusifs envers la directrice et d’autres membres du personnel. Parfois, la directrice utilisait ce qu’elle appelait des « menaces voilées ». Par exemple : « Je leur ai dit que j’exclurais leur enfant si les choses ne s’amélioraient pas ».

En fait, la directrice s’oppose à l’exclusion des élèves, bien qu’elle ait parfois été contrainte d’utiliser cette approche, surtout pour obtenir le soutien de personnes extérieures à l’école. Cependant, l’opinion des familles est devenue peu à peu beaucoup plus positive, comme en témoigne leur participation aux assemblées matinales et leur soutien à d’autres événements scolaires. À cet égard, le programme d’alphabétisation des familles que l’école a mis en place s’est avéré particulièrement réussi.

TENSIONS. Parallèlement, des tensions persistent entre le foyer et l’école. Par exemple, un enseignant souligne que beaucoup d’enfants sont apparentés et qu’ils apportent parfois des conflits familiaux à l’école. Les divergences dans les attentes font également surface à certaines occasions. La directrice explique :

« Par exemple, certaines mères habillent les garçons et laissent les filles s’habiller seules ».

Une enseignante, parlant de sa classe de onze ans, souligne :

« Ici, tous les enfants fument. Ils volent des cigarettes à la maison ».

Cependant, le visiteur est frappé par l’atmosphère paisible et le sentiment de calme et d’ordre qui règne dans l’établissement. L’équipe de direction explique comment ils ont travaillé avec les familles pour favoriser cet environnement. L’un d’eux explique : « Nous leur disons qu’ils doivent servir de modèle pour le comportement qu’ils attendent des enfants ».

LEADERSHIP. Alors, qu’est-ce qui a favorisé ces améliorations surprenantes ? Plus précisément, quelles formes de pratiques de leadership ont été utilisées ? Il semble que deux phases de développement se soient chevauchées, chacune mettant l’accent sur des approches assez différentes.

Au cours de la première de ces deux phases, une grande partie du leadership semblait centrée sur la directrice elle-même. Plus récemment, une approche différente a été observée, caractérisée par un accent beaucoup plus marqué sur des formes de leadership partagé et distribué.

La directrice semble particulièrement sensible aux défis auxquels ses collègues sont confrontés. Elle souligne que « tout le monde subit trop de pression ». Cela dit, elle semble avoir réussi à développer un sens de l’objectif commun et un engagement de soutien mutuel. Dans ce cas, il y a peu de preuves que les rôles du personnel enseignant et non enseignant soient distingués. Un enseignant auxiliaire a commenté : « Nous participons tous à tout ».

FAVORISER L’INCLUSION. L’évolution vers des formes de leadership plus participatives s’est accompagnée de l’émergence d’une stratégie bien élaborée pour favoriser l’inclusion. Au cœur de cette stratégie se trouve l’accent mis sur le suivi de l’efficacité des dispositions actuelles en matière d’enseignement et d’apprentissage.

Au début, cette supervision relevait en grande partie de la responsabilité de la directrice de l’école. Cependant, elle est progressivement devenue une responsabilité partagée, les membres du personnel utilisant diverses méthodes de collecte d’informations, telles que l’observation par les pairs et les enquêtes d’opinion auprès des élèves, afin de suivre la situation au sein de l’école. Grâce à ces processus, les domaines de préoccupation sont identifiés et définis comme des priorités dans le plan de développement de l’école. Des efforts sont également déployés pour impliquer les membres des familles dans ce processus.

Les processus de supervision interne se reflètent dans le souci de repérer les possibilités externes d’opportunités de développement du personnel. Toutefois, la directrice veille à ce que le personnel ne participe qu’à des projets liés aux priorités établies.

RAPPORT 2 : Soutien à la communauté en temps de crise

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Quels enseignements tirez-vous de ce rapport ?
• De quelle manière votre établissement scolaire a-t-il collaboré avec la communauté pendant la pandémie ?
• Quels ont été les défis et comment ont-ils été abordés ?

La pandémie de COVID-19 a conduit de nombreuses écoles à renforcer leur participation avec les familles et les communautés. Ce rapport explique ce qui s’est passé dans une école qui dessert une communauté urbaine présentant des niveaux élevés de désavantage économique.

RÉPONSE À LA CRISE. L’école compte 900 élèves âgés de 2 à 18 ans. Lorsque le pays est entré en état de confinement, le personnel a commencé à planifier sa réponse à la crise. Cela a conduit l’école à diriger la coordination d’une réponse multi-institutionnelle dans toute la communauté locale.

Pendant les mois de confinement, les élèves ont poursuivi leur éducation en ligne depuis chez eux. Au niveau de l’école primaire (4 à 11 ans), le taux d’achèvement des travaux était de 98 %, et il a légèrement diminué à 85 % au niveau de l’école secondaire (11 à 18 ans). L’équipe de direction l’attribue à la forte culture scolaire inclusive et aux attentes de l’ensemble de l’organisation.

L’obstacle évident était le manque d’accès à Internet à la maison ou d’un ordinateur parmi certaines familles. Dans les cas où les problèmes de services informatiques à domicile prédominaient, les élèves étaient invités à compléter leur travail en ligne de manière individuelle.

LE SYSTÈME DE SOUTIEN. L’école s’est engagée en faveur de l’inclusion depuis ses débuts. Par conséquent, l’établissement de relations solides tant avec les élèves qu’avec les parents est au cœur de la culture de l’école. Cela implique généralement un contact régulier avec les familles des élèves et, évidemment, la réponse face au COVID-19 incluait cet aspect.

Toutes les familles ont reçu au moins un contact hebdomadaire de la part de leur enseignant de classe pour les niveaux maternelle et primaire, ou d’un membre connu du personnel du secondaire pour les niveaux supérieurs de l’école. Dans le cas des parents les plus vulnérables, cela a été intensifié par un appel téléphonique de suivi quotidien ou une visite à domicile.

L’exigence que les élèves présentent leurs travaux quotidiennement créait un autre point de contact entre l’école et les familles. Si un élève ne présentait pas un travail un jour donné, on l’appelait pour s’assurer que tout allait bien et pour lui offrir davantage de soutien si nécessaire.

SOUTIEN À LA COMMUNAUTÉ.Pour préparer le confinement, l’école a convoqué différentes organisations de la zone pour une réunion virtuelle sur la meilleure façon de soutenir la communauté locale pendant la crise. Parmi elles se trouvaient des organisations caritatives, des églises, des représentants du gouvernement local, des écoles et des groupes de jeunes, qui ont tous rempli une enquête envoyée pour identifier les groupes de personnes les plus vulnérables et les endroits où un soutien supplémentaire serait nécessaire. À partir de là, trois groupes de travail ont été créés : alimentation et produits de première nécessité, santé mentale et bien-être, et information et conseil financier.

La réponse du groupe chargé des denrées alimentaires et des produits de première nécessité s’est concentrée à la fois sur l’école et sur la communauté. Un peu plus d’un tiers des élèves reçoivent habituellement un déjeuner scolaire gratuit en raison des faibles revenus de leurs familles. Pendant la période de confinement, ce service a été maintenu, y compris durant les périodes de vacances.

Heureusement, l’école dispose de son propre service de restauration et se charge de fournir ses propres repas aux élèves. Cela a permis à l’école d’étendre son offre de repas gratuits au-delà de sa population étudiante et familiale.

Le service de restauration de l’école a préparé 400 repas quotidiens pour les familles. Cela incluait les repas pour les familles éligibles de trois autres écoles locales, ainsi que pour 25 personnes âgées vulnérables à qui le gouvernement a demandé de s’auto-isoler pendant 12 semaines. Ceux qui le pouvaient ont récupéré leurs repas gratuits devant l’école les lundis et jeudis. De plus, une équipe de membres du personnel a livré des repas à 50 familles locales qui ne pouvaient pas se rendre à l’école en raison de problèmes de transport, d’auto-isolement ou de vulnérabilité.

AUTRES FORMES DE SOUTIEN. Le groupe de santé mentale et de bien-être a créé un kit de soutien contenant une large offre d’activités, de vidéos et de blogs suggérant des stratégies pour stimuler la santé mentale. Le kit contenait également des informations sur les lieux où chercher une aide professionnelle.

Le groupe d’information et de conseil financier a rassemblé des informations sur le soutien financier personnel et professionnel, qui ont été mises à disposition sur le site web de la communauté. L’école prévoyait que les familles auraient besoin de conseils sur la manière d’accéder aux aides économiques du gouvernement en raison du nombre élevé de pertes d’emploi consécutives à la COVID-19.

RAPPORT 4 : Favoriser l’inclusion et l’équité dans l’urbanisation

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Quels enseignements tirez-vous de ce rapport ?
• De quelle manière pourriez-vous coopérer avec les organisations communautaires de votre localité ?
• Quels sont les défis et comment peuvent-ils être abordés ?

Parfois, les établissements scolaires collaborent avec des organisations communautaires locales pour faire face aux défis que suppose la promotion de l’inclusion et de l’équité éducatives. Dans cet exemple, l’impulsion est venue d’une association qui propose des logements à loyer modéré dans un petit quartier du centre-ville.

Ces dernières années, la ville où se situe le quartier a bénéficié de la croissance économique. Cependant, dans une large mesure, cette zone urbaine en est restée à l’écart. Elle a mauvaise réputation, continue d’être caractérisée par les mauvais résultats des jeunes, et les résidents manquent souvent des compétences et des revenus nécessaires pour accéder aux nouvelles opportunités de la zone. Environ 50 % des résidents sont des familles migrantes de première génération qui peuvent facilement se retrouver isolées socialement et qui ont peu de connaissances sur la manière d’accéder à certains services.

OBJECTIFS. L’un des principaux objectifs de l’initiative de l’association de logement était de parvenir à une réduction à long terme de la pauvreté infantile dans la zone urbaine. Pour ce faire, l’association a regroupé une série de services des autorités locales ainsi que des services bénévoles et communautaires afin d’accroître :

• Le nombre de résidents de tous âges dans l’emploi, l’éducation et la formation ;
• L’aide disponible pour les familles via des réseaux de soutien informels, des formations et le renforcement des relations intrafamiliales ; et
• L’intervention précoce et la prévention auprès des plus jeunes enfants du quartier, de 0 à 5 ans.

L’initiative a été confrontée à des défis concrets en essayant de se connecter aux expériences scolaires des enfants. Il n’y a pas d’écoles dans le quartier et le système scolaire local est très compétitif. Par conséquent, les écoles ont eu tendance à se concentrer intensément, et de manière isolée, sur leur amélioration interne au détriment de l’activité des associations.

PRÉPARATION À L’ÉCOLE.Les enfants de la zone fréquentent plusieurs écoles locales. Cela signifie que le personnel scolaire ne connaît qu’une petite proportion de la population étudiante locale. Par conséquent, il est possible que les enseignants ne se rendent pas compte que leurs élèves sont confrontés à des obstacles potentiels à l’apprentissage liés au contexte du quartier, ou qu’ils ne comprennent pas que les parents peuvent avoir peu de connaissances sur le système scolaire ou sur les attentes de l’école quant à la manière dont les parents doivent soutenir l’apprentissage de leurs enfants. Par conséquent, l’association de logement a entrepris de créer un mécanisme formel pour collaborer avec les écoles locales, en les mettant en contact avec les services qui pourraient aider à résoudre ces problèmes.

L’association a identifié une école primaire locale qui accepte environ 20 enfants du quartier dans son processus d’admission annuel. L’objectif commun de favoriser la préparation à l’école a servi de base au développement d’un partenariat tripartite entre l’école primaire, l’association de logement et un centre communautaire local fournissant un soutien aux familles avec de jeunes enfants. En conséquence, un financement supplémentaire a été obtenu pour employer un enseignant à temps partiel afin de travailler sur ce qui a été appelé un projet de « préparation à l’école ».

Ce projet est conçu pour fournir aux enfants et aux parents un soutien avant qu’ils ne commencent l’école primaire (une fois qu’ils savent qu’ils ont une place), et durant la première année à l’école. Plus précisément, il a pour objectif de :

• Aider les enfants du quartier à réussir leur transition vers l’école primaire, et soutenir leur apprentissage et leur bien-être durant l’année d’accueil ;
• Soutenir les parents afin qu’ils puissent mieux accompagner l’apprentissage de leurs enfants ;
• Réduire les obstacles plus larges au bien-être familial et garantir que les familles puissent accéder aux services et les utiliser ;
• Renforcer les liens entre l’école, le foyer et la communauté.

Au stade préscolaire, le rôle de l’enseignant est de travailler avec les familles pour identifier les besoins afin de soutenir l’apprentissage de chaque enfant et de le préparer à la transition, en le mettant en contact avec les activités de la structure d’accueil et en développant des sessions d’apprentissage individuelles et en groupe, selon les besoins.

L’association de logement dispose également de conseillers parentaux qui travaillent aux côtés de l’enseignant pour aider à mettre les parents en contact avec les services du quartier, allant du soutien à la gestion financière et à l’accès à l’emploi, à la création de réseaux informels et au soutien aux parents. Une fois que les enfants commencent à aller à l’école, le rôle de l’enseignant est de travailler en étroite collaboration avec le personnel d’accueil de l’école primaire pour les aider à s’installer à l’école et soutenir leur apprentissage, en assurant un lien actif entre l’école, le foyer et la communauté dans son ensemble.

IMPLICATIONS. Cet exemple suggère que dans les lieux où le système scolaire est fragmenté et où les liens entre les écoles, les familles et les communautés sont faibles, des organisations extérieures au système scolaire peuvent être les mieux placées pour combler ces lacunes. Dans cet exemple, c’est une association de logement dotée de liens familiaux et communautaires solides qui est devenue le catalyseur, en obtenant le soutien des écoles.

RAPPORT 4 : Coopération entre écoles

Gardez ces questions à l’esprit lors de la lecture de ce rapport :

• Quelles leçons tirez-vous de ce rapport ?
• Votre établissement scolaire a-t-il des liens avec d’autres établissements ?
• Si oui, quel en a été l’impact ?

Un réseau d’écoles primaires a travaillé en collaboration avec le département d’éducation d’une université locale pour mettre en contact des enseignants et des chercheurs. Les écoles suivent un modèle de recherche collaborative similaire à celui recommandé dans cette boîte à outils, en tirant parti des connaissances professionnelles des enseignants et des connaissances de recherche plus larges pour explorer de nouvelles façons de soutenir les élèves issus de milieux économiquement défavorisés. Dans l’ensemble, l’objectif est d’améliorer les opportunités d’apprentissage, les expériences et les résultats de tous les enfants, et en particulier de ceux qui rencontrent des obstacles à l’apprentissage.

Chaque école détermine sa propre approche de la recherche, en commençant par identifier les questions qui suscitent des préoccupations ou qui sont, d’une certaine manière, déconcertantes. Ensuite, elles suivent un programme de recherche structuré dans lequel les enseignants et les chercheurs universitaires collectent et partagent des preuves, issues à la fois de recherches plus larges et des pratiques de l’école, afin de développer une compréhension riche et profonde de ce que vivent les élèves à l’école. Ces données sont utilisées pour stimuler de nouvelles idées et l’apprentissage professionnel sur les pratiques d’enseignement actuelles, ainsi que pour identifier des stratégies répondant aux résultats de la recherche.

Apprendre des différences. Les écoles ont utilisé des visites d’échange pour générer des preuves sur leur approche convenue visant à développer des pratiques d’enseignement plus inclusives. L’objectif de ces visites est d’examiner spécifiquement les points forts et les points faibles des écoles du réseau, en utilisant les différences pour stimuler de nouvelles idées.

Les visites les plus réussies se caractérisent généralement par un sentiment d’apprentissage mutuel entre les hôtes et les visiteurs. Il a également été observé qu’il fallait souvent du temps pour identifier et clarifier l’objectif de ces visites. En fait, les négociations préliminaires qui ont eu lieu constituaient en elles-mêmes un aspect clé du processus.

Un exemple. Lors de l’une de ces visites, les enseignants visiteurs ont été invités à observer deux enfants chacun. Un cadre d’observation simple, conçu par le groupe de recherche du personnel de l’école hôte, s’est concentré sur les interactions des enfants avec leurs camarades et leurs enseignants.

Les enfants à observer ont été choisis par l’enseignant de la classe, qui était le directeur adjoint de l’école. Ils ont été désignés au motif qu’il s’agissait des enfants qu’il connaissait le moins dans sa classe. En plus des observations, il a été demandé aux enseignants visiteurs d’interviewer ces enfants. Là encore, une structure flexible a été conçue, mais l’accent principal a été mis sur le fait que les enseignants visiteurs assurent un suivi de ce qu’ils avaient vu pendant les observations.

Ensuite, l’une des enseignantes en visite a déclaré que la journée avait été « absolument fascinante » et a ajouté : « Il n’y a aucun moyen de faire cela dans votre propre école ».
Cela semble se confirmer dans certaines des métaphores utilisées par les élèves pour parler de leur enseignant lors des entretiens de ce jour-là. Par exemple, un élève a commenté : « Il est comme un piranha qui nage autour de la classe. Il sait quand je n’écoute pas ». Et un autre élève a ajouté : « Il pourrait être un bon enseignant s’il savait expliquer, mais il devient trop frustré ». La réponse plaisante de l’enseignant de la classe à ces déclarations a été : « Je veux rentrer à la maison ! J’en ai assez ! ».

Relever les défis. Le caractère personnel de ces observations et la disposition de l’enseignant à écouter ces commentaires avec des collègues de sa propre école et d’une autre école présente illustrent l’ampleur du défi que représente parfois ce type de collaboration. En fait, ces visites n’étaient ni « accueillantes » ni toujours un long fleuve tranquille.

Cependant, le facteur clé semble être le défi mutuel au sein d’une relation respectueuse et de soutien. Dans cet exemple concret, l’ancienneté de l’enseignant et le fait qu’il se soit proposé pour ce degré d’examen peuvent avoir été des facteurs ayant créé un climat dans lequel il s’est senti capable d’engager un dialogue aussi stimulant avec des collègues d’une autre école.

Au cours de la conversation, de nombreux autres sujets ont émergé en résultat direct des observations et des conversations que les enseignants ont eues avec les élèves. Certains d’entre eux se sont concentrés sur des questions détaillées relatives aux pratiques enseignantes qui ont des implications sur le degré de participation des membres de la classe aux activités de la leçon.

ACTIVITÉ 4. Collaboration avec des agents communautaires

Objectif

Développer les priorités de l’établissement scolaire pour impliquer des agents externes.

Processus

1. Les enseignants (et, le cas échéant, le personnel auxiliaire) travaillent en petits groupes pour réfléchir aux manières dont les agents externes participent à la vie de l’établissement. Les questions pour le débat sont les suivantes :
   • Qui impliquons-nous en dehors de l’école ?
   • Qui pourrait contribuer davantage à nos efforts pour améliorer la présence, la participation, le bien-être et la réussite de tous nos élèves ?
2. Les groupes réalisent une activité appelée Neuf de diamants. Cette activité de groupe interactive est un moyen d’encourager les participants à réfléchir plus profondément à l’engagement des acteurs externes de la communauté.
3. Les groupes reçoivent jusqu’à 15 cartes avec des mots tels que :
   • Familles
   • Autres écoles
   • Travailleurs de la santé
   • Services sociaux
   • Lieux de culte
   • Entreprises
   • Universités
   • Travailleurs de jeunesse
   • Psychologues
   • Associations artistiques
   • Organisations sportives
     Il y a deux cartes vierges que les groupes peuvent utiliser pour ajouter d’autres agents externes.
4. Un membre de chaque groupe s’engage à présider le débat. Les groupes sont invités à choisir neuf cartes et à les disposer en forme de diamant (voir le diagramme), en plaçant en haut celle qu’ils considèrent comme la plus importante et en bas celle qu’ils considèrent comme la moins importante.
5. Après l’activité, le groupe débat de ce qu’il a appris et des mesures que l’école doit prendre. Ses idées sont partagées avec les autres groupes afin de convenir des prochaines étapes pour collaborer avec des agents externes.
6. À la suite de ce processus d’analyse, il sera nécessaire d’élaborer une stratégie pour faire avancer les actions prioritaires qui auront émergé. L’idéal serait qu’elle soit dirigée par un groupe d’exécution mené par un membre de l’équipe de direction et qu’elle compte un large éventail de participants.

Lectures recommandées

• AINSCOW, M. (2016). Collaboration as a strategy for promoting equity in education: possibilities and barriers. Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159–172.
• AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S., & WEST, M. (2012). Developing equitable education systems. London: Routledge.
• DOBBIE, W. & FRYER, R.G. (2009). Are high-quality schools enough to close the achievement gap? Evidence from a bold social experiment in Harlem. Cambridge: Harvard University.
• DYSON, A. & KERR, K. (2013). Developing children’s zones for England: What’s the evidence? London: Save the Children
  https://resourcecentre.savethechildren.net/node/13661/pdf/developing_childrens_zones1.pdf
• FULLAN, M. (2021). The right drivers for whole system success. CSE Leading Education Series. https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf
• HARGREAVES, A., & AINSCOW, M. (2015). The top and bottom of leadership and change. Phi Delta Kappa, November, 2015. https://doi.org/10.1177/0031721715614828
• KERR, K., DYSON, A., & RAFFO, C. (2014). Education, disadvantage and place: Making the local matter. Bristol: Policy Press.
• MASON, P. & BARNES, M. (2007). Constructing theories of change: methods and sources, Evaluation, 13(2), pp. 151-170.
• MILES, S. (2002). Family Action for Inclusion in Education. Manchester, Enabling Education Network: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/family_action.pdf
• MUIJS, D., AINSCOW, M., CHAPMAN, C., & WEST, M. (2011). Collaboration and networking in education. London: Springer.
• RINCÓN-GALLARDO, S. & FULLAN, M. (2016). Essential features of effective networks in education. Journal of Professional Capital and Community, 1(1) 5 – 22.
• STRIVETOGETHER (2021). Theory of Action: Guiding framework: https://www.strivetogether.org/what-we-do/theory-of-action
• WHITEHURST, G. J. & CROFT. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighbourhoods, and the broader, bolder approach to education. Washington: The Brookings Institution.

Lien vers des ressources pertinentes

Note : Avant de présenter ces ressources à d’autres personnes, il est important de s’assurer qu’elles sont appropriées au contexte spécifique.

• Le Dossier ouvert de l’UNESCO sur l’éducation inclusive (Archivo Abierto de la ONU para la Educación Inclusiva). Une introduction pour les responsables politiques et les gestionnaires qui ont un rôle important à jouer dans la réalisation du changement nécessaire pour faire de l’éducation inclusive une réalité : https://www.eenet.org.uk/resources/docs/132164e.pdf
• « Children’s Neighbourhoods Scotland ». Adopte une approche fondée sur le lieu pour améliorer les résultats des enfants, des jeunes et de leurs communautés Children’s Neighbourhoods Scotland
• « The Harlem Children’s Zone ». Tente de briser le cycle de la pauvreté intergénérationnelle, avec une programmation intégrale sur le terrain qui crée des opportunités pour que les enfants et les familles prospèrent à l’école et au travail : https://hcz.org
• «Strive Together». Un réseau de communautés aux États-Unis qui travaillent et évoluent ensemble pour faire progresser l’équité, afin que les réussites locales puissent devenir une réalité pour tous les enfants : https://www.strivetogether.org
• «Give Your Child the Best Start». Ce guide propose des conseils utiles aux parents pour les aider à collaborer avec les éducateurs dans la défense d’une offre éducative de qualité pour le développement de la petite enfance : Give your child the best start: Laying the foundation for quality learning.
• «Students as researchers». Recherche-action participative des jeunes : https://www.youtube.com/watch?v=RJ5dHttlwRU
• « Partenariat école-communauté ». Exemple d’écoles en Australie qui entrent en contact avec des communautés autochtones ayant des racines aborigènes et des insulaires du détroit de Torres : https://www.youtube.com/watch?v=MjUkyufiSw8
• « Consolidation de la paix menée par les jeunes au Kenya ». Une initiative de jeunesse pour la paix : Une initiative de jeunesse pour la paix : https://www.youtube.com/watch?v=pvsNeKlbbss