Tisser des luttes pour le droit à l'éducation : récits collectifs et personnels pour l'inclusion à partir du modèle social du handicap

Tisser des luttes pour le droit à l’éducation : récits collectifs et personnels pour l’inclusion à partir du modèle social du handicap.

Ignacio Calderón Almendros et María Teresa Rascón Gómez (Université de Málaga).
Contact avec les auteurs : Ignacio Calderón Almendros. Faculté des sciences de l’éducation. Université de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga, (Espagne). E-mail : ica@uma.es.

Date de réception : 31. V. 2022. Date de révision : 29. VI. 2022. Date d’acceptation : 01. VII. 2022.

RÉSUMÉ : Le présent travail vise à questionner et à contribuer à la transformation des cultures, politiques et pratiques éducatives qui conduisent à l’exclusion en dévaluant les différences. Pour ce faire, nous récupérons une série de récits et de constructions collectives qui abordent la diversité humaine et le droit à l’éducation inclusive, et qui permettent de sortir des frontières de la normalité, en créant de nouvelles cartographies vitales et sociales guidées par le désir. La méthodologie utilisée, qui allie des processus de recherche-action participative à la recherche biographique et narrative, ainsi que l’envergure du projet, nous permettent de comprendre les constructions quotidiennes et complexes ainsi que les mécanismes de collaboration mis en pratique par les enseignants, les élèves et les familles activistes qui cherchent la reconnaissance de la diversité fonctionnelle dans les écoles. Les histoires s’entrelacent et se construisent les unes les autres, promouvant des savoirs et des actions chargés d’expériences difficiles, habituellement invisibilisées par l’institution ; ces actions sont chargées de l’émotion de promouvoir des mouvements sociaux et des changements éducatifs. De même, les résultats obtenus démontrent que la formation de réseaux de soutien mutuel et de résistance favorise des processus de résilience, pointe vers des transformations structurelles et agit au bénéfice de toutes les personnes dans les écoles.

MOTS-CLÉS: handicap ; discrimination fondée sur le handicap ; éducation inclusive ; droits humains ; diversité humaine

RÉSUMÉ: Cet article vise à questionner et à contribuer à la transformation des cultures, des politiques et des pratiques éducatives qui conduisent les établissements scolaires à exclure certains élèves en dévaluant les différences. Dans cette intention, nous avons rassemblé une série d’histoires et de récits collectifs qui abordent la diversité humaine et le droit à l’éducation inclusive. Ils nous permettent d’échapper aux nouvelles frontières de la normalité, en créant des cartographies vitales et sociales motivées par le désir de changement. La méthodologie utilisée combine des processus de recherche-action participative avec la recherche biographique et narrative. La portée du projet, combinée à ces processus, nous permet de comprendre les constructions quotidiennes et complexes ainsi que les mécanismes collaboratifs mis en pratique par les enseignants, les élèves et les familles militantes qui cherchent la reconnaissance de toutes sortes de capacités dans les écoles. Les histoires s’entremêlent et se construisent les unes sur les autres, favorisant des connaissances et des actions qui s’appuient sur des expériences difficiles, généralement rendues invisibles par l’institution. Ces actions sont chargées d’émotion pour promouvoir les mouvements sociaux et les changements éducatifs. De même, les résultats obtenus montrent que la formation de réseaux de soutien mutuel et de résistance favorise les processus de résilience, pointant vers des transformations structurelles et agissant au bénéfice de toutes les personnes dans les écoles.

MOTS-CLÉS: handicap ; discrimination fondée sur le handicap ; éducation inclusive ; droits humains ; diversité humaine.

RÉSUMÉ: Cet article vise à questionner et à contribuer à la transformation des cultures, des politiques et des pratiques éducatives qui mènent à l’exclusion en dévalorisant les différences. Pour ce faire, nous récupérons une série de récits et de constructions collectives qui abordent la diversité humaine et le droit à l’éducation inclusive, et qui nous permettent de dépasser les frontières de la normalité, en créant de nouvelles cartographies vitales et sociales guidées par le désir. La méthodologie utilisée combine des processus de recherche-action participative avec la recherche biographique et narrative, afin d’élargir la portée du projet pour comprendre les constructions quotidiennes et complexes, ainsi que les mécanismes de collaboration mis en œuvre par les enseignants, les élèves, les militants et les familles qui recherchent la reconnaissance de la diversité fonctionnelle dans les écoles. Les histoires s’entremêlent et se construisent, promouvant des savoirs et des actions chargés d’expériences difficiles, généralement invisibilisées par l’institution ; ces actions sont chargées de l’émotion de promouvoir des mouvements sociaux et des transformations éducatives. Ainsi, les résultats obtenus montrent que la formation de réseaux de soutien et de résistance mutuels favorise les processus de résilience, pointe vers des transformations structurelles et agit au bénéfice de toutes les personnes dans les écoles.

MOTS-CLÉS: handicap ; discrimination à l’égard des personnes handicapées ; éducation inclusive ; droits humains ; diversité humaine.

Introduction

Tout au long de l’histoire, nous avons été témoins de luttes sociales continues pour les droits humains et la justice sociale afin d’assurer l’inclusion de toutes les personnes, en particulier celles appartenant aux secteurs les plus vulnérables. L’un des groupes sociaux les plus exclus est celui des personnes désignées par le handicap. L’activisme de ce collectif a permis de grandes avancées dans le domaine des droits humains et a exercé une influence fondamentale sur la modification de l’imaginaire collectif, en élargissant et en enrichissant les conceptions sociales qui existaient autour du (dis)handicap, mais aussi de ce qui en était exclu. Malgré cela, la vision déshumanisée des personnes en situation de handicap reste encore en vigueur (Calderón & Ruiz, 2015 ; Calderón, 2018 ; Soldevila et al., 2022). Aujourd’hui encore, leurs droits sont bafoués, faisant d’elles les victimes de nouvelles formes de préjugés et de discrimination.

L’activisme des personnes en situation de handicap a développé au cours des dernières décennies de nouveaux discours en défense du respect de la dignité de la vie humaine, proclamant la nécessité de promouvoir l’inclusion et l’acceptation des différences (Palacios, 2008). Il reste à mener des luttes qui permettent de sortir d’une situation de harcèlement social et éducatif évident, et qui permettent la construction de nouveaux projets de vie. Mais des projets de vie communautaire ; nous ne pouvons pas retomber dans l’erreur de nous focaliser sur l’individuel. C’est précisément ce que propose le projet de rendre les écoles inclusives : sortir le problème du puits de l’individuel, car cet exercice condamne les différences.

Récits, (handi)capacité et résistance

Ce que nous cherchons à montrer, c’est précisément le chemin aller-retour entre le personnel et le structurel, qui traverse les relations. Et ce nouveau projet doit se fonder sur des formes alternatives et contre-hégémoniques de raconter et de comprendre la vie (personnelle et collective, scolaire et sociale), qui font resurgir l’humanité que les processus bureaucratiques et socialisateurs mutilent peu à peu. Ces résistances articulées autour du collectif, qui supportent les assauts de la stigmatisation et de l’idéologie de la domination, finissent par distiller des expériences résilientes : des personnes qui parviennent à surmonter les conditions adverses de leur vécu sans hypothéquer leur humanité remise en question, grâce à une recherche profonde du sens de la vie (Cyrulnik, 2003 ; Frankl, 1991 ; Ungar, 2003 ; Rutter, 1993). Cyrulnik, neurologue, psychiatre et éthologue, souligne l’importance des transformations contextuelles pour générer de la résilience, et la manière dont il aborde le sujet constitue un nouveau fondement : en parlant d’« abandon de la tombe » ou du « monde des morts », par exemple, il édifie toute une narration ancrée dans les constructions quotidiennes des gens. C’est ainsi que certaines histoires personnelles commencent à trouver un fondement scientifique, comme celle de Rafael, frère de l’un des auteurs de cet article, au moment où il allait être ségrégué dans un établissement d’éducation spécialisée :

En vérité, c’étaient les professeurs contre moi. […][P]’est comme le cercueil […] des morts, je l’ouvre et je suis ici. […] Quelqu’un me fait du mal. D’accord, je suis blessé, j’ai du sang sur tout le corps, mais le Seigneur m’a poussé. Il dit : “Tu peux le faire. Je te donne le don de la musique, en luttant contre l’école”. D’accord, avec le cercueil dans lequel j’étais – enfin, c’était dans mon esprit, ce n’est pas réel –, j’ouvre le cercueil et me voici. (Rafael, dans Calderón & Calderón, 2016:110. Traduction personnelle)

Que signifie le fait qu’une personne désignée par le syndrome de Down redéfinisse la position d’une équipe enseignante derrière un avis de scolarisation comme le fait de l’enfermer dans un cercueil ? Et que signifie cela après que Cyrulnik a utilisé cette métaphore pour construire sa théorie ? Qu’ajoute à tout cela le fait que Rafael ait publié ses mots dans une revue scientifique de premier plan ? C’est dans cet immense ensemble d’interrogations que s’inscrit le présent travail, générant un univers d’analyse révolutionnaire et révélateur.

En 1968, dans son poème “The speed of darkness”, Rukeyser écrivait : “L’univers est fait d’histoires, pas d’atomes” (Kaufman & Herzog, 2005:467). Plus récemment, c’est Galeano qui a formulé cette idée :

Le monde n’est pas fait d’atomes. Le monde est fait d’histoires […], car ce sont les histoires – les histoires que l’on raconte, les histoires que l’on écoute, que l’on recrée, que l’on multiplie… – […] qui permettent de transformer le passé en présent, et qui permettent aussi de rendre proche ce qui est distant. Ce qui est lointain devient quelque chose de proche, de possible et de visible. (Galeano, 2017. Transcription de vidéo)

Cette prémisse n’a pas été comprise ainsi par les sciences sociales. Mais les propositions de transformation se constituent justement en histoires, qui finissent, dans le meilleur des cas, par marquer l’histoire. C’est dans les histoires – y compris celles que nous rêvons et que nous imaginons – que nous transformons un monde impossible et lointain en un monde possible et réel, et dans lesquelles nos vies s’entrecroisent et se métissent, avec leurs désirs, leurs possibilités, leurs limites et leurs aspirations.

Dans le cadre de la psychologie culturelle, Brunner (1991) a adopté l’idée que nous sommes des récits. Nous pouvons créer et recréer les histoires de notre vie personnelle et collective, et redessiner nos identités blessées. C’est pourquoi la récupération de récits résistants et résilients permet de sortir des frontières de la normalité, en questionnant ce qui ne l’est pas, en créant de nouvelles cartographies vitales et sociales guidées par le désir. Un champ d’action entier est alors généré : le soutien inconditionnel à la lutte contre les inégalités (quel qu’en soit le motif), dans l’interprétation scientifique des voix légitimes des personnes nommées ou non par le handicap, dans l’accompagnement humain (et non thérapeutique) des enseignants auprès de leurs élèves, et dans la mise en lumière publique des histoires de résistance et de résilience qui parviennent à questionner et à déplacer les frontières. Elles sont résistantes parce qu’il s’agit de luttes collectives contre les conditions oppressives auxquelles elles sont soumises, et parce qu’elles les questionnent en étant capables de subvertir le pouvoir ; et elles sont résilientes parce qu’elles abritent en leur sein, nécessairement, la réconciliation.

Depuis la recherche en éducation, nous pouvons adopter un nouveau positionnement face à la réalité et aux relations éducatives, chargé d’incertitude, capable de bousculer certaines des bases sur lesquelles nous avons construit le savoir pédagogique, les relations éducatives et le sens même d’institutions telles que l’école. Le positionnement du chercheur doit fuir cette fausse indépendance qui nous fait nous sentir en sécurité.

Si la recherche sur le handicap consiste à étudier l’oppression, et j’affirmerais que c’est le cas, alors les chercheurs ne devraient pas professer une « indépendance mythique » vis-à-vis des personnes en situation de handicap, mais devraient plutôt se joindre à elles dans leurs luttes pour affronter et surmonter cette oppression. (Barnes, 1996:110. Traduction personnelle)

Les théories de la résistance peuvent être particulièrement utiles dans cette tâche, en remettant en question et en transformant les pratiques éducatives employées pour marginaliser et dévaluer les différences. Comme le souligne Giroux (2019), « le pouvoir n’est pas exclusivement une domination. C’est aussi une résistance ». Le pouvoir en tant que résistance est celui qui va à l’encontre de l’ordre naturel des choses, celui qui rompt avec cette vision bureaucratique et technocratique de la politique et de la profession enseignante, qui reporte « le présent pour se joindre aux discours voraces et fallacieux du futur » (Skliar, 2018:22). Par conséquent, une partie de la résistance doit contester les limites du discours dominant, pour lequel nous devons reconnaître la sagesse des gens ordinaires (Apple, 2013).

La recherche peut contribuer à autonomiser les savoirs et les langages des personnes opprimées, en humanisant les relations sociales et éducatives qui se développent à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Les établissements scolaires devraient pouvoir utiliser cette forme de recherche pour se constituer en espaces de lutte pour la justice sociale, en remettant en question les savoirs normatifs qui dominent le programme scolaire et les relations éducatives, et en rendant visible la présence d’autres savoirs, tout aussi précieux et significatifs, qui naissent des expériences vécues par les personnes exclues.

Les théories de la résistance contribuent à désarticuler les formes de domination du système social et scolaire. Elles permettent d’analyser les formes de production culturelle des groupes subordonnés, en montrant leur potentiel et leurs limites, et en permettant le développement de pensées et d’apprentissages critiques dérivés des pratiques collectives (Giroux, 1983).

1. Justification et objectifs

Bien que l’éducation inclusive soit à l’ordre du jour politique international depuis la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) et qu’elle occupe une grande partie du discours public, la vérité est qu’elle reste un vœu pieux dans notre système éducatif. Elle constitue l’Objectif de développement durable n°4 des Nations Unies, est un droit humain reconnu (ONU, 2006) et fait partie de la LOMLOE et de la LODE. Cependant, une violation constante des droits de nombreux enfants se produit dans nos écoles lorsqu’ils sont catégorisés, ségrégués, ignorés ou abandonnés comme inéducables (Calderón, 2018).

En partant de ces prémisses, nous comprenons que la recherche en éducation peut construire du savoir et de la résistance avec les gens ordinaires pour provoquer le changement tant attendu, en abandonnant la logique de la gestion scientifique pour accueillir le changement éducatif comme un mouvement social (Rincón, 2019). Il est particulièrement précieux de mener des recherches aux côtés d’activistes qui, « indépendamment de la radicalité de leurs manifestations publiques, marcheraient tous sous la bannière du ‘Rien pour nous, sans nous’ » (Lafuente, 2013). Il s’agit de la science commune, de produire des connaissances entre tous, ce qui n’est pas la même chose que pour tous (Lafuente & Estaella, 2015) : le monde commun ne réclame ni plus d’experts, ni plus de maires. Lorsque les gens génèrent des connaissances précieuses, vérifiées et utiles, et qu’ils le font en commun, ils construisent un monde souhaitable, plus juste et hospitalier.

La présente recherche part de l’idée que l’activisme des personnes en situation de handicap et de leur entourage contribue à la formation d’identités qui promeuvent l’inclusion éducative et le changement social. De même, les réseaux de soutien mutuel et de résistance favorisent des processus de résilience qui agissent au bénéfice de toutes et tous. Les objectifs de la recherche peuvent être regroupés en deux :

L’intérêt pour localiser et documenter des récits sur le handicap et l’inclusion éducative qui émanent de ce collectif, afin de les diffuser et de reconnaître leur valeur éducative et sociale dans la promotion de l’équité et la résistance aux inégalités.
La nécessité de comprendre les mécanismes de collaboration mis en œuvre par les enseignants et les familles qui cherchent à faire reconnaître la diversité fonctionnelle dans les écoles, afin de les renforcer et de promouvoir des propositions transformatrices.

2. Méthodologie

La réalisation de cette étude repose sur une méthodologie « ad hoc », qui combine plusieurs processus de Recherche-Action Participative (RAP), capables de dire des vérités désagréables (Kemmis, 2006), avec la méthodologie biographique et narrative. Les méthodologies participatives axées sur l’action facilitent la construction et le développement de projets communs pour transformer la réalité, en procédant à un examen critique du pouvoir et des privilèges selon Brydon-Miller & Maguire (2009), générant des relations collaboratives comme cadre de pratiques plus efficaces. D’autre part, la méthodologie biographique et narrative permet de comprendre les expériences personnelles dans des conditions d’oppression et d’exclusion (Bertaux, 1981). Nous nous intéressons particulièrement à la perspective de Booth (1998) sur la « thèse de la voix exclue », car elle permet d’accéder aux perspectives et aux expériences des groupes opprimés. La recherche biographique reconnaît et valorise l’autre, au point de remettre en question et même de briser les relations de pouvoir qui dominent les pratiques de recherche. Cette problématique concernant le silence des subalternes est analysée par Spivak (2006), qui réfléchit sur la difficulté du sujet subalterne à pouvoir s’exprimer et être entendu. Une difficulté qui réside dans l’absence d’espaces permettant d’accueillir ces voix historiquement réduites au silence. Les méthodologies participatives permettent également de nouvelles formes de production discursive, des canaux inexplorés par lesquels canaliser les nouveaux discours et la génération de processus d’écoute, de transformation des pratiques et de remise en question du pouvoir.

Le projet de recherche a tenté de récupérer ces autres voix subalternes en générant de nouveaux récits, que nous avons divisés en trois blocs :

a) Narratives par la participation pour la transformation des imaginaires collectifs, qui ont été construites de manière collective lors de deux grands événements à travers le dialogue d’un groupe nombreux de personnes. Deux diagnostics participatifs y ont été développés, impliquant l’analyse et la projection de deux cycles de recherche-action participative (RAP). Le premier, organisé à l’Université de Malaga le 24 février 2018, a pris la forme d’un atelier intitulé « Nouveaux regards sur l’orientation scolaire, pour l’enfance et contre la ségrégation », avec 10 heures de travail participatif intensif. Plus de 100 personnes ont participé à la rencontre en présentiel, et plus de 200 via le streaming. Toutes appartenaient à différents collectifs de professionnels (enseignants, conseillers d’orientation, professionnels du système de santé, techniciens de l’administration éducative, directeurs, avocats…), familles et étudiants de différentes régions de la géographie espagnole. Les informations sur la rencontre peuvent être consultées sur https://bit.ly/3z6opfl.

Le deuxième événement a eu lieu en format virtuel pendant le confinement subi suite à la pandémie provoquée par le COVID-19, sur une période de 5 semaines entre mai et juin 2020. Il a consisté en le développement d’une série de « Conversations sur l’école (inclusive) » en format virtuel (disponibles publiquement sur https://bit.ly/3wX.TIHV) et partagées sur les réseaux sociaux). Plus de 200 personnes de différentes nationalités ont participé à ces conversations, raison pour laquelle les rencontres ont été divisées opérationnellement par collectifs : familles, élèves, professionnels, équipes de direction, chercheurs et chercheuses, et représentants politiques à la Commission de l’éducation du Congrès des députés. Cette action, en plus de l’analyse pour le nouveau cycle de RAPI, visait à générer un débat public dans le contexte de la procédure parlementaire de la LOMLOE, d’où a émané l’ouvrage collectif « Análisis y propuestas para una nueva ley educativa » (Calderón & Rascón, 2020).

b) Narratives à travers la recherche biographique : histoires d’exclusion et de lutte pour l’éducation inclusive. 6 histoires de vie approfondies et 20 récits brefs d’élèves en situation de handicap, de familles et de professionnels engagés dans l’éducation inclusive ont été développés dans différents lieux d’Espagne. Parallèlement, 4 groupes de discussion ont été mis en place pour explorer l’impact du confinement sur les inégalités scolaires, et l’exercice de croisement des histoires a été réalisé. Avec le désir de démêler la portée de la recherche narrative pour générer des résonances dans d’autres histoires dans le contexte international, nous avons développé des tertulias dialogiques à partir du livre de Calderón (2014) avec 11 mères et un père de personnes porteuses de trisomie 21 en Colombie.

c) Récits de création, orientés vers l’action.Ils constituent un pas en avant pour l’élaboration de propositions capables de canaliser de nouvelles manières d’aborder la réalité explorée. En d’autres termes, créer de nouvelles voies à travers différentes formes de participation, qui aboutissent à un élargissement de l’expérience des participants, et à la production de prototypes, de guides, de matériels et d’artefacts utiles pour construire l’inclusion. Nous mettrons en avant quatre travaux :

Le premier fait référence à un projet de recherche-action participative développé au CEIP « La Parra » d’Almáchar (Málaga), une expérience qui sert à former d’autres établissements et dont émane un guide pour favoriser la convivialité à l’école. Plus d’informations peuvent être consultées sur https://bit.ly/3Ng6p6R.

Le deuxième est un groupe de travail sur l’évaluation psychopédagogique inclusive, avec plus de 2 ans de réunions périodiques enregistrées, composé d’une cinquantaine de conseillers et conseillères d’orientation de tout le pays qui développent une nouvelle proposition d’évaluation psychopédagogique alternative, en tant que pièce maîtresse dans la construction de l’école inclusive.

Le troisième est un groupe de travail d’élèves du secondaire pour l’inclusion. Pendant plus d’un an, des rencontres périodiques avec des élèves de tout le pays ont été enregistrées. Ensemble, ils ont élaboré un guide pour que les élèves eux-mêmes promeuvent l’inclusion dans leurs établissements (Calderón et al., 2021).

Le quatrième et dernier volet est constitué par la création, la promotion et la diffusion de la campagne de sensibilisation pour l’éducation inclusive « Quererla es crearla ». La campagne, conçue, développée et diffusée par un groupe de travail de familles militantes pour l’éducation inclusive, est composée de plusieurs vidéos, parmi lesquelles se distingue celle qui donne son nom à la campagne (disponible sur https://youtu. be/ze1K3X5-NTY) et un site web (https:// creemoseducacioninclusiva.com). Ce travail culmine avec un documentaire qui sera présenté en octobre 2022, sous le titre « Educación inclusiva. Quererla es crearla », réalisé par la cinéaste Cecilia Barriga.

Ce bref aperçu du projet témoigne de l’architecture complexe développée entre 2018 et 2022, tout en restant très sensible aux besoins et aux propositions émergentes générés par les personnes qui y participent. Cela signifie que la recherche s’est mise à leur service, et non l’inverse, en s’appuyant sur les informations de plus de 500 personnes dans ses différents volets. Toutes ont participé en tant que sujets chercheurs et non comme objets de recherche (Freire, 1982), pour lesquels nous avons développé des méthodes permettant de résister aux conditions oppressives actuelles de leurs expériences. Une pédagogie sociale qui vise la transformation de la réalité avec un « désir revendicatif décidé : cohésionner les personnes et les sociétés autour d’initiatives et de valeurs qui […] permettent leur participation à la construction d’une citoyenneté plus inclusive, plurielle et critique » (Caride, 2003 : 48).

La recherche-action participative développée intègre en son sein des propositions méthodologiques très diverses, toutes fondées sur la communauté, qui favorisent des processus de transformation personnelle et sociale. Les processus d’analyse et de catégorisation ont également été construits par les participants et ont donné lieu à différents rapports, publications et actions. Chacun de ces domaines possède ses propres processus de recherche, qui sont publiés de manière détaillée. Tout cela progresse, par conséquent, dans la construction de communautés résistantes pour générer des identités résilientes (Calderón & Ruiz, 2015).

Cet article vise à présenter quelques conclusions générales, en tissant des liens entre différents piliers de la recherche, avec l’intention de montrer la pertinence de la construction de nouveaux récits, d’imaginaires collectifs et de possibilités d’action dans lesquels des personnes ordinaires et réduites au silence apprennent à reconnaître la valeur de leurs voix, à les lier et à reconstruire ainsi leurs vies, en les ancrant dans des mouvements d’éducation populaire fondés sur l’espoir.

3. Résultats

« Nous sommes le récit que nous nous racontons et que l’on nous raconte, un récit inachevé, qui ne peut être terminé. » (Mélich, 2001:407)

Ce récit pourrait bien commencer par l’histoire de Rafael et la conversation que sa mère entretenait avec sa voisine en rentrant de l’hôpital après l’accouchement :

Antonia [una vecina durante la infancia de Rafael] est arrivée de très mauvaise humeur, sans aucune grâce. Elle dit : « Dis donc, on dit que ton enfant est mongolien. Est-ce le cas ou non ? ». Je réponds : « Eh bien, si tu le dis et que les gens le disent, alors ça doit être ça ». Elle dit : « Mais enfin, est-il mongolien ou non ? ». Je réponds : « Pour moi, il ne l’est pas, pour moi c’est mon enfant, mais maintenant je ne sais plus ce que les gens disent ou ce que tu dis… Eh bien, il va très bien, que veux-tu que je te dise ? ». (Basilisa, mère de Rafael)

« Si tu le dis, alors ça doit être ça ». Ces mots portent en eux une idée : la réalité n’est pas figée, c’est nous qui la construisons. Et bien que nous nous rendions souvent compte que nous ne pouvons pas façonner le monde à notre guise, ce que nous faisons et disons transforme le monde. Garder cette idée à l’esprit nous place dans le rôle de « bâtisseurs » de ce monde souhaitable, plutôt que de victimes d’un monde déshumanisé. Dans cette brève conversation, deux voisines mettent en dialogue deux pratiques discursives qui construisent la réalité, deux modèles paradigmatiques – le modèle médical, qui situe le problème dans la biologie, et le modèle social, qui le situe dans les relations et la culture. Il serait difficile de savoir quelle influence ces mots ont eue sur la sortie du monde des morts que Rafael allait vivre quelques années plus tard. Des mots prononcés alors qu’il venait tout juste de naître.

Quelque chose de similaire est arrivé à Antón. Sa mère a été l’une des pionnières du Workshop, et elle l’a fait à travers une vidéo (disponible sur https://youtu.be/VgQAPrD0WlU)) dans laquelle elle racontait une anecdote avec l’enseignante de maternelle de son fils qui, dans son souci d’être l’enseignante de toutes et tous, faisait en sorte qu’Antón soit toujours accompagné d’autres camarades lorsqu’il devait se déplacer en ascenseur en raison de sa mobilité. Pour cela, elle en a fait un privilège et non une obligation.

Un jour, ils se sont retrouvés dans une situation confuse : normalement, ils étaient 4 camarades à l’accompagner, et ce jour-là, ils sont apparus à 5 devant la porte de l’ascenseur. Ce qu’elle leur a dit, c’est : « Vous ne pouvez être que 4 et vous êtes 5. Je vous laisse là un petit moment, le temps que vous délibériez. […] Et la porte-parole du groupe lui a dit : “Nous en avons discuté et nous avons décidé que celui qui ne peut pas prendre l’ascenseur, c’est Antón, parce qu’il le prend déjà tous les jours”. (Carmen, mère d’Antón)

Carmen s’est ensuite demandé ce qui s’était passé pour que ces enfants, qui ne voyaient pas de handicap, sept ans plus tard, « ne sentent pas qu’il fait partie de leur monde ». Antón a passé les dernières années de sa scolarité dans une solitude absolue, au point d’avoir terminé le collège à distance.

Cependant, Antón a raconté son expérience lors des rencontres du groupe “Estudiantes por la inclusión”. Il l’a également rendue publique sur les réseaux sociaux. Il a mis au défi les représentants politiques lors de la Commission de l’Éducation et de la Formation Professionnelle du Congrès : “Quelles mesures allez-vous prendre pour qu’aucun enfant ne se sente seul à l’école ?” (Calderón & Rascón, 2020:19-20). Plus tard, il a construit en équipe le guide “Cómo hacer inclusiva tu escuela”, dans lequel la solitude est abordée comme une forme de violence qu’il faut abolir dans les écoles. Il l’a présenté, avec ses amis et amies, à la Ministre de l’Éducation (Calderón et al., 2021). Un adolescent maltraité par l’école donnant des leçons à la plus haute responsable du système éducatif… Il a donné des conférences pour les enseignants et des interviews à la radio. Lors de l’une de ses dernières interventions publiques, après avoir raconté son expérience de solitude au lycée à des élèves de la Faculté d’Éducation de l’Université de Málaga, une étudiante lui a demandé s’il souhaitait raconter une expérience positive à l’école. Antón a rappelé l’histoire de l’ascenseur. La mémoire de sa mère était devenue une partie de sa propre mémoire. Et cette mémoire qui s’entrelace, associée à la construction collective d’autres récits, constitue une nouvelle façon de confronter les colossaux « mécanismes de silence » existants dans les écoles, et les voix étouffées qui se font entendre sont déjà une affirmation de lutte (hooks, 1989).

Nous prenions conscience de notre condition de collectif à chaque récit et à chaque expérience racontée. En même temps, l’idée prenait forme que notre condition biologique n’est pas le problème, mais l’« excuse » pour maintenir un système qui se nourrit de la ségrégation. (Estela, mère de Víctor)

Quelques mois après l’atelier au cours duquel Carmen a raconté l’histoire de l’ascenseur et où de nombreuses autres personnes ont partagé leurs propres histoires de douleur et de joie, Basilisa, la mère de Rafael, est décédée. L’une des couronnes de fleurs portait l’inscription : « Si tu le dis, il en sera ainsi ». Elle lui a été envoyée par un groupe de mères et de pères qu’elle n’a jamais rencontrés.

Une école est faite de nombreuses écoles. Une seule personne est le monde entier

Quelques années avant la rencontre entre la mère de Rafael et sa voisine, Ángel est né. Ángel est le fils de María Luisa, qui commençait son récit (disponible sur https://youtu.be/GMP3p_LQDB4)) ainsi :

Mon fils est né dans les années quatre-vingt et son expérience éducative à l’école ordinaire se limite à l’école maternelle. Je ne parlerai pas de la douleur que cela a représenté pour moi d’accepter que l’école ne s’adaptait pas aux besoins de mon fils. (María Luisa, mère d’Ángel)

Cela pourrait sembler appartenir au passé, mais c’est en réalité très actuel. De nombreux enfants sont ségrégués dans des écoles spécialisées et des classes spécifiques de nos jours. On considère que c’est logique, normal. Peu de gens s’étonnent d’une pratique souvent justifiée comme étant en faveur de l’enfant, pour lui offrir les ressources dont il a besoin. Alejandro, père de Rubén, décrit la scolarisation ségréguée depuis des années dans les termes de Rafael et Cyrulnik : « c’est les condamner à une mort éducative et sociale » (Diario Público, 27/9/2020).

À seulement 10 ans, Marcos a mis en lumière cette réalité invisible. En quelques minutes de conversation émue et innocente, il a décrit avec une logique et une simplicité écrasantes la réalité des salles de classe (disponible sur https://youtu.be/sW_D7T_aV5A):

Marcos : [Mi escuela] Pour moi, c’est bien, mais pour ma sœur, ce n’est pas vraiment le cas, […] car elle se sent seule dans la cour. […] Elle est seule. […] Toujours.
Ignacio : Et comment pourrait-on arranger ça, Marcos ? Qu’est-ce qui te vient à l’esprit ?
Marcos : En parlant avec ceux de sa classe. […]
Ignacio : Et que pourrions-nous dire à ceux de sa classe ?
Marcos : Qu’ils aillent vers elle.
Ignacio : Et pourquoi penses-tu qu’ils ne vont pas vers elle ?
Marcos : Parce qu’il a de l’autisme.
Ignacio : Et tu disais tout à l’heure, Marcos, que pour toi, elle était bien. Pourquoi l’école est-elle bien pour toi ?
Marcos : Parce qu’on me donne des choses à faire, je suis avec mes amis, ils se joignent à moi… (Marcos, élève de primaire)

Marcos montre que, dans une même école, l’homogénéité génère des expériences radicalement inégales. La différence entre son expérience et celle de sa sœur définit ce qui fait qu’il est considéré comme un élève à part entière de l’école : être avec ses amis (présence), ils se joignent à lui (participation) et lui donnent des devoirs (son apprentissage compte). Un enfant de 10 ans montre l’iniquité à l’école et construit dans son langage courant la définition de l’inclusion utilisée par l’UNESCO (2017). La scolarisation ordinaire est, comme le soutiennent Slee & Allan (2001), une forme de génocide culturel qui nie la légitimité des différences. Selon Ainscow (2003), l’éducation inclusive est techniquement simple, mais socialement complexe. Cependant, pour Marcos, c’est facilement résoluble : cela se règle par le dialogue.

Marcos souffre en racontant la solitude et l’abandon que vit sa sœur. María Luisa aussi, même plusieurs décennies après avoir vécu cette douleur avec son fils Ángel. Et pourtant, elle devient une référence pour d’autres mères, sans se résigner à la défense du droit à l’éducation qui a été refusé à son fils. Une consigne répétée comme un mantra : « Une seule personne est le monde entier » (María Luisa, mère d’Ángel). Lucía, la sœur de Marcos, est le monde entier.

La lutte pour le droit (et la dignité)

Il y a quelques années, une nouvelle porteuse d’espoir a établi un lien important entre la recherche que nous menons, les luttes de certaines familles et professionnel·le·s pour la reconnaissance du droit de toutes et tous à une éducation inclusive, et la réalité juridique de notre pays. Le titre ne pouvait être plus inquiétant : « La justice renvoie Adrián à l’école ordinaire » (Diario de la Educación, 04/07/2017). « Renvoie » ce que l’institution elle-même avait expulsé, par le biais de pratiques habituelles telles que les évaluations psychopédagogiques qui « sont utilisées comme preuve à charge justifiant la ségrégation de certain·e·s élèves considéré·e·s comme ayant une diversité fonctionnelle » (Calderón & Echeita, 2016:40). Ainsi, nous sommes aujourd’hui face à quelques nouvelles porteuses d’espoir, mais auparavant, d’autres, bien moins encourageantes, s’étaient succédé : « Le Tribunal constitutionnel nie le droit d’un enfant autiste à une école ordinaire » (El País, 06/02/2014). Ce sont des réalités vécues par Rubén à León, Daniel à Palencia, Gerard à Barcelone, Gloria à Málaga, et un autre élève à Pontevedra, et à Oviedo… Et nous avons été, nous-mêmes, professionnel·le·s de l’éducation, à constituer des obstacles à l’inclusion (Echeita & Calderón, 2014).

En suivant les témoignages de nombreuses mères, le droit à une éducation inclusive est aujourd’hui devenu un « déchet », en raison de son inefficacité à surmonter la discrimination. Il existe des normes et des directives qui sont clairement contraires à la ratification de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006). C’est ce que défendent bon nombre des familles de notre étude à travers le pays, dans le cadre de procédures judiciaires qui ont même atteint des tribunaux internationaux. En toile de fond, un argument juridique : la législation éducative espagnole constitue une violation systématique du droit à une éducation inclusive. Et avec ce levier, elles entendent faire vaciller le système éducatif espagnol. Il ne s’agit plus seulement de connaissances précieuses, ni de groupes de soutien, mais d’actions transformatrices. L’un des exemples les plus paradigmatiques est celui de Rubén Calleja : « Rubén a subi à l’école, de la part de certains enseignants, rejet, abandon et maltraitance, et l’administration éducative, au lieu de protéger et de défendre le mineur, s’est tue et l’a abandonné en décrétant sa ségrégation et son exclusion sociale vers un établissement d’éducation spécialisée où il n’est jamais allé » (Calleja, Calderón & Ruiz, 2015:72). Ses parents ont défendu le droit de Rubén à une éducation inclusive, en refusant de le scolariser dans un établissement d’éducation spécialisée, ce qui leur a valu une plainte du parquet des mineurs pour abandon de famille. Rubén a appris à la maison avec sa famille pendant 5 ans. Neuf ans plus tard, après une tonne de souffrances, ils ont obtenu un avis pionnier dans le monde entier qui remet en question tout un système éducatif :

Le Comité […] conclut que l’État partie a manqué aux obligations qui lui incombent en vertu des articles 7, 15, 17, 23 et 24 lus seuls et conjointement avec l’article 4 de la Convention. En conséquence, le Comité formule […] : a) En ce qui concerne les auteurs, l’État partie a l’obligation de : i) Leur fournir une réparation effective […] b) En général : l’État partie a l’obligation d’adopter des mesures pour éviter que des violations similaires ne se reproduisent à l’avenir. (CDPH ONU, 2020:13)

Tout cela replace les professionnels dans une position inconfortable. Il est insupportable qu’il n’en soit pas ainsi, car nous parlons des droits fondamentaux de nos enfants les plus vulnérables :

Tôt ou tard, un dilemme se pose à nous. Que dois-je faire, m’adapter à ce que l’on attend de moi ou faire respecter les droits humains ? (Raúl, Conseiller d’orientation scolaire)

Il est difficile d’expliquer avec des mots ce que le fait d’écouter toutes ces personnes a représenté pour moi. Cela a changé ma vie, cela a changé ma façon de penser, il y a eu un avant et un après. […] Je ne veux plus faire partie de cette forme de violence inconsciente (parfois consciente) que nous exerçons. (Ana, étudiante universitaire en éducation)

4. Discussion et conclusions

« L’inclusion est un impératif moral. Débattre des bénéfices de l’éducation inclusive revient à débattre des bénéfices des droits humains » (UNESCO, 2020). Malgré cela, ce rapport et d’autres rapports internationaux fournissent des données qui soulignent que les opportunités d’éducation ne sont pas égales pour tous les élèves, et qu’il existe encore des barrières à la présence, à la participation et à la progression d’une grande partie de l’élèves. La recherche présentée dans ces pages offre un regard narratif sur cette réalité occultée par l’impératif de normalité qui domine les écoles.

Sauver et contribuer à construire des récits contre-hégémoniques fondés sur le respect de la dignité humaine permet de transformer le passé en présent, le lointain en proche, l’impossible en possible et l’invisibilisé en une réalité palpable sur laquelle nous pouvons et devons agir. Ces récits contre-hégémoniques peuvent ouvrir de nouveaux champs de savoir, agissant comme une résistance aux oppressions et privilèges actuels des logiques dominantes présentes à l’école.

Pour ce faire, il est nécessaire d’« utiliser des méthodes de recherche qui impliquent les personnes du domaine d’étude en tant que chercheurs » (Freire, 1982:30. Traduction personnelle). Ce ne sont pas les scientifiques qui changeront la réalité. Ce sont les personnes qui la vivent qui ont le pouvoir, même sans en être conscientes, de la modifier. Et pour que cela se produise, la recherche doit se concentrer sur le concret : ce qui est arrivé à votre fille ; la difficulté qu’un enseignant rencontre dans sa classe ; la solitude que subit un enfant dans la cour de récréation ; la joie débordante d’une famille lorsqu’elle se sent partie intégrante de la communauté ; l’angoisse d’une mère à chaque rentrée scolaire ; la créativité d’une école lorsqu’elle s’ouvre aux différences ; l’intense sensation de construire des politiques publiques.

À ce stade, l’éducation cesse d’être une simple question pensée par l’Université ou le Ministère. L’éducation commence alors à être quelque chose d’assez concret, car les gens en parlent. Si je dois parler d’éducation avec les gens, alors je dois partir de leur perception de l’éducation et non de ma propre perception (Freire, 1982:34. Traduction personnelle).

Les connaissances scientifiques, académiques et professionnelles, imprégnées de tradition, accaparent ce qui est considéré comme légitime dans les écoles. Mais il existe tout un savoir à découvrir et à construire à partir d’une participation réelle – qui n’émerge que lorsque le pouvoir est réduit au silence – permettant de tisser de nouvelles histoires et de construire ainsi de nouvelles réalités. La construction de réseaux de science citoyenne, ainsi que l’émergence de mouvements sociaux à travers la planète, constituent des niches de résistance aux politiques néolibérales, d’agence et de résilience pour les populations réduites au silence. Des réalités structurelles, relationnelles et personnelles sont ainsi tissées. Des réalités cognitives, émotionnelles et discursives. Des réalités qui défient l’ordre injuste des choses et qui portent l’espoir, car elles peuvent changer grâce à notre action. Comment les histoires des uns affectent-elles les autres, inconnus, lointains… pour finir par faire partie d’une seule et même histoire.

Lire l’histoire de Rafael est devenu une invitation à lire et relire notre histoire en tant que famille. Mon histoire se reconstruit chaque fois que je lui donne une nouvelle interprétation. C’est pourquoi je te remercie de m’inviter à regarder en arrière pour me projeter dans un lendemain différent. Pendant longtemps, le mois de juin 2015 était devenu un jalon paradigmatique dans mon histoire. La naissance de Gael et le décès de ma mère au cours de la même semaine sont devenus pendant de nombreuses années une rupture dans mon histoire [pausa emocionada], qui semblait avoir un avant et un après cette semaine-là. [Pausa emocionada]. Y retourner grâce à ta provocation et aux récits de chacune des familles qui ont participé à cet espace, m’a permis de redonner de nouveaux sens à ce qui a été, et de l’inscrire dans des luttes qui vont au-delà de ma propre histoire. M’autoriser à repenser mon parcours depuis d’autres lieux m’a également aidée à nuancer cette apparente rupture de mon histoire. La naissance et la mort ont commencé à se combiner, à s’intégrer dans mon histoire et à être les deux faces d’une même pièce. (Cristina, mère de Gael, Colombie)

Comment citer cet article

Calderón, I. & Rascón, M. T. (2022). Hilando luchas por el derecho a la educación: narrativas colectivas y personales para la inclusión desde el modelo social de la discapacidad. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54. DOI: 10.7179/PSRI_2022.41.03.

Adresse des auteurs

Ignacio Calderón Almendros.Faculté des sciences de l’éducation. Université de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Espagne). E-mail: ica@uma.es.

María Teresa Rascón Gómez. Faculté des sciences de l’éducation. Université de Málaga. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga (Espagne). E-mail : trascon@uma.es.

Profil académique

Ignacio Calderón Almendros
http://orcid.org/0000-0002-7012-2551
Professeur titulaire au Département de Théorie et Histoire de l’Éducation et M.I.D.E de l’Université de Málaga. Membre du Groupe de Recherche Théorie de l’Éducation et Éducation Sociale. Il mène des recherches collaboratives avec des militants, des enseignants et d’autres chercheurs sur la promotion de l’éducation inclusive, et est conseiller scientifique dans le domaine de l’éducation de la Fédération Ibéro-américaine du Syndrome de Down. Il est l’auteur de nombreux articles et livres, parmi lesquels se distingue « Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad » (Cinca, 2014), reconnu internationalement.

María Teresa Rascón Gómez
http://orcid.org/0000-0002-9635-7228
Professeure titulaire au Département de Théorie et d’Histoire de l’Éducation et M.I.D.E. de l’Université de Málaga. Membre du Groupe de Recherche Théorie de l’Éducation et Éducation Sociale (HUM-169). Ses axes de recherche sont l’éducation inclusive, l’éducation interculturelle et la prise en compte de la diversité. Parmi ses publications, on peut citer La construction de l’identité culturelle dans une perspective de genre : le cas des femmes marocaines (SPICUM), ainsi que d’autres ouvrages co-écrits tels que La construction de l’identité chez les enfants d’immigrés marocains (Revista Española de Pedagogía, avec J.M. Esteve et C. Ruiz) et le livre Analyse et propositions pour une nouvelle loi sur l’éducation (Octaedro), avec I. Calderón.

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