Rapport de recherche concernant l'Espagne au titre de l'article 6 du Protocole facultatif

Comité des droits des personnes handicapées.
Adopté par le Comité lors de sa 18e session. Lors de sa 18e session (14 août 2017 – 1er septembre 2017), le Comité a décidé que le présent rapport serait publié une fois écoulé le délai prévu à l’article 6, paragraphe 4, du Protocole facultatif à la Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Sommaire

A. Établissement de la recherche.
B. Normes internationales relatives aux droits de l’homme 3
C. Coopération de l’État partie.
D. Visite de l’État partie.
E. Sources d’information et confidentialité de la procédure.
F. Antécédents contextuels de la recherche.
G. Résumé des conclusions.
H. Conclusions et recommandations.

A. Établissement de la recherche

1. Le Comité des droits des personnes handicapées a établi lors de sa 17e session (CRPD/C/17/2) que tout projet de document lié à ses activités dans le cadre de la Convention et de son Protocole facultatif nécessitant une discussion et une approbation par le Comité devrait être traduit dans les langues de travail du Comité. Les activités liées aux procédures d’enquête, y compris le rapport du Comité, sont prévues aux articles 6 et 7 du Protocole facultatif et à l’article 89 du règlement intérieur du Comité.

2. La présente recherche examine les violations graves ou systématiques présumées de l’article 24 (droit à l’éducation) de la Convention par l’État partie, à savoir l’exclusion structurelle et la ségrégation alléguées des personnes handicapées du système éducatif général en raison de leur handicap, depuis 2011 (date de l’examen du rapport initial de l’État partie) jusqu’à la date d’adoption du présent rapport.

3. En septembre 2014, le Comité a reçu des informations de la part de l’organisation de personnes handicapées, alléguant des violations graves et systématiques de l’article 24 de la Convention et demandant au Comité de mener une enquête sur la question. En janvier 2015, le groupe de travail sur les communications et les enquêtes du Comité a estimé que les informations reçues étaient fiables et révélatrices de violations graves ou systématiques potentielles du droit à l’éducation, et a décidé d’enregistrer la demande. Conformément à l’article 6, par. 1, du Protocole facultatif et à l’article 83, par. 1, de son règlement intérieur, le Comité en séance plénière, lors de sa 14e session (du 17 août au 4 septembre 2015), a décidé de transmettre les informations reçues à l’État partie et de l’inviter à coopérer à leur examen et, à cette fin, à présenter ses observations avant le 1er novembre 2015. L’État partie a présenté ses observations le 13 novembre 2015.

4. Lors de sa 15e session (du 29 mars au 21 avril 2016), le Comité, conformément à l’article 6, par. 2, du Protocole facultatif et à l’article 84, par. 1, de son règlement intérieur, a examiné les observations formulées par l’État partie, ainsi que des informations complémentaires provenant d’autres sources, a décidé d’ouvrir une enquête sur les violations présumées et a désigné trois de ses membres pour la mener. Le 24 mai 2016, le Comité a reçu une demande de l’un des organes du mécanisme de suivi indépendant désigné conformément à l’article 33, par. 2, de la Convention, demandant l’ouverture d’une enquête sur des violations présumées du droit à l’éducation des personnes handicapées. S’agissant d’informations qui avaient déjà été analysées par le Comité, et compte tenu de la fiabilité de la source, le Comité a décidé de joindre cette demande à l’enquête en cours. Le Comité a communiqué les décisions susmentionnées à l’État partie le 30 juin 2016.

B. Normes internationales relatives aux droits humains

5. La Convention n’établit pas de nouveaux droits, mais clarifie et consacre pour la première fois de manière explicite que le droit à l’éducation est le droit à une éducation inclusive et de qualité, aboutissant ainsi à un processus d’évolution normative qui trouve son origine dans différents instruments internationaux relatifs aux droits humains. Le droit à l’éducation a été abordé dans l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, qui affirme que toute personne a droit à l’éducation. Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels réaffirme dans son article 13 ce qui précède, en ajoutant que l’éducation doit permettre à toutes les personnes de participer effectivement à une société libre, et favoriser la compréhension et la tolérance. La Convention relative aux droits de l’enfant établit, dans son article 23, le droit de l’enfant handicapé à un accès effectif à l’éducation et à la formation, en vue d’assurer son développement individuel et son inclusion sociale. Dans son article 28, elle établit le droit de l’enfant à l’éducation, droit qui doit être exercé dans des conditions d’égalité et, dans son article 29, elle stipule que l’éducation de l’enfant doit viser à développer sa personnalité, ses aptitudes ainsi que ses capacités mentales et physiques dans toute la mesure de leurs moyens.

6. L’article 24 de la Convention consacre le droit des personnes handicapées à l’éducation et, corrélativement, l’obligation pour les États parties de respecter, protéger et garantir une éducation inclusive et de qualité pour tous, sans distinction. Selon le paragraphe 1 du même article, les États parties doivent garantir le droit à l’éducation des personnes handicapées au sein d’un système inclusif à tous les niveaux, y compris le préscolaire, l’enseignement supérieur, les écoles professionnelles et la formation continue, ainsi que les activités extrascolaires et sociales. Conformément à son Observation générale n° 4 (2016) sur le droit à l’éducation inclusive, le Comité considère que le droit à l’éducation est le droit de toute personne à apprendre dans un système éducatif conçu en tenant compte des besoins de chacun, y compris des personnes handicapées, où tous les établissements scolaires accueillent tous les élèves, indépendamment de leurs conditions physiques, intellectuelles, sociales, linguistiques ou autres. Il ne s’agit pas seulement d’offrir une éducation de qualité, mais aussi de changer les attitudes discriminatoires et les systèmes discriminants, afin de créer des sociétés inclusives qui respectent et valorisent les différences et la dignité de chaque personne sur un pied d’égalité. L’éducation inclusive valorise la diversité comme un élément enrichissant du processus d’enseignement et d’apprentissage, favorisant le développement humain. Pour répondre adéquatement aux divers besoins éducatifs des élèves, afin qu’ils puissent développer leur personnalité, leurs aptitudes et leurs capacités au maximum de leurs possibilités, les soutiens et aménagements nécessaires doivent être garantis. Conformément à l’article 24, paragraphe 2, alinéa a), de la Convention, les personnes handicapées ne doivent pas être exclues du système éducatif général en raison de leur handicap.

7. L’article 4 de la Convention établit les obligations générales des États parties, qui doivent garantir la mise en œuvre de la Convention par tous leurs organes, y compris les gouvernements autonomes auxquels des compétences ont été transférées. Les États parties s’engagent à « veiller à ce que les autorités et institutions publiques agissent conformément à ce qui est disposé » dans la Convention (par. 1, al. d)). Bien que les États parties puissent déléguer des tâches ou la prestation de services à des tiers, ils doivent « [t]prendre toutes les mesures appropriées pour que aucune personne, organisation ou entreprise privée ne discrimine pour des motifs liés au handicap » (par. 1, al. e)). Cette délégation de tâches, ainsi que la décentralisation des pouvoirs, ne réduit pas la responsabilité qu’ont les États parties de remplir leur obligation d’« assurer et promouvoir le plein exercice de tous les droits humains et libertés fondamentales des personnes handicapées sans discrimination aucune fondée sur le handicap » (par. 1).

8. Le Comité rappelle que, conformément à l’article 2 de la Convention et à ses observations générales n° 2 (2014) sur l’accessibilité, et n° 4 (2016), le refus d’aménagements raisonnables constitue une discrimination. Les États parties ont l’obligation immédiate de réaliser des aménagements raisonnables dès le moment où une personne handicapée les requiert dans une situation donnée, par exemple à l’école, pour jouir de ses droits sur la base de l’égalité avec les autres. Les aménagements raisonnables visent à garantir la non-discrimination. Il incombe à l’État partie de prouver la proportionnalité d’un aménagement, ou si sa réalisation constitue une charge disproportionnée.

9. De même, l’article 4, par. 2, reconnaît la réalisation progressive des droits économiques, sociaux et culturels, et l’obligation des États parties de prendre des mesures au maximum de leurs ressources disponibles, sans préjudice des obligations d’application immédiate telles que l’élimination de la discrimination et des inégalités dans la jouissance des droits économiques, sociaux et culturels.

C. Coopération de l’État partie

10. Conformément à l’article 6 du Protocole facultatif et à l’article 85 du règlement intérieur, le Comité a sollicité la coopération de l’État partie, qui a désigné comme point focal le chef de service du Bureau des droits de l’homme, Direction générale des Nations Unies et des droits de l’homme, du ministère des Affaires étrangères et de la Coopération. Le Comité apprécie que sa demande de visite dans le pays ait été acceptée par l’État partie et remercie pour le soutien apporté tout au long de la procédure.

D. Visite de l’État partie

11. La visite a eu lieu du 30 janvier au 10 février 2017. Deux membres du Comité se sont rendus à Madrid, León, Valladolid, Barcelone, Séville et Málaga.

12. Les membres ont interrogé plus de 165 personnes, dont des fonctionnaires du gouvernement central et des 17 communautés autonomes, des représentants d’organisations de personnes handicapées et d’autres organisations de la société civile, des chercheurs, des universitaires, des magistrats et des avocats. Le Comité salue les efforts de tous les interlocuteurs pour fournir des informations précieuses et actualisées.

E. Sources d’information et confidentialité de la procédure

13. Conformément à l’article 83 du règlement, le Comité a recueilli des informations supplémentaires auprès de diverses sources. Le Comité a rassemblé des preuves documentaires volumineuses, dont beaucoup étaient déjà dans le domaine public, telles que les rapports annuels du mécanisme indépendant de suivi de l’application de la Convention et des statistiques provenant de différents départements et services gouvernementaux. Le Comité a également reçu des documents confidentiels. Certains documents recueillis sont basés sur des enquêtes menées par des instituts de recherche et des sources universitaires.

14. Conformément au paragraphe 5 de l’article 6 du Protocole facultatif, la procédure d’enquête est menée de manière confidentielle. Toutes les personnes contactées et invitées à participer à des réunions et à des entretiens lors de la visite dans le pays ont signé la déclaration solennelle prévue au paragraphe 3 de l’article 87 du règlement.

F. Antécédents contextuels de la recherche

La Convention dans l’ordre juridique national, décentralisation et cadre indépendant de suivi.

15. Selon l’article 96, par. 1, de la Constitution espagnole, les traités internationaux valablement conclus, une fois officiellement publiés, font partie de l’ordre juridique interne. De plus, conformément à l’article 10, par. 2, de la Constitution, les normes relatives aux droits fondamentaux et aux libertés que la Constitution reconnaît seront interprétées conformément aux traités et accords internationaux sur les mêmes matières ratifiés par l’Espagne, y compris la Convention, en tant que traité relatif aux droits humains.

16. Selon l’article 14 de la Constitution : « Les Espagnols sont égaux devant la loi, sans qu’aucune discrimination puisse prévaloir pour des raisons de naissance, de race, de sexe, de religion, d’opinion ou toute autre condition ou circonstance personnelle ou sociale », y compris tacitement le handicap. L’article 27 de la Constitution reconnaît le droit de tous à l’éducation, y compris les personnes en situation de handicap.

17. L’article 49 de la Constitution affirme que « [l]es pouvoirs publics mèneront une politique de prévision, de traitement, de réadaptation et d’intégration des personnes handicapées physiques, sensorielles et psychiques, auxquelles ils fourniront l’attention spécialisée requise et qu’ils protégeront spécialement pour la jouissance des droits que ce Titre accorde à tous les citoyens ». En matière législative, la loi 26/2011 d’adaptation normative à la Convention relative aux droits des personnes handicapées a été promulguée en 2011. Toutes les lois sur le handicap qui avaient été édictées ont été compilées en 2013 dans le Décret législatif royal 1/2013, du 29 novembre, portant approbation du texte refondu de la Loi générale sur les droits des personnes en situation de handicap et leur inclusion sociale.

18. Selon les informations fournies par l’État partie, le système éducatif est organisé de la manière suivante : les compétences en matière d’éducation sont réparties entre l’administration générale de l’État (ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports) et les communautés autonomes (conseilleries ou départements de l’éducation). À Ceuta et Melilla, elles sont assumées par le ministère lui-même. Le travail effectué entre ce ministère et les communautés autonomes est coordonné par des mécanismes institutionnels, tels que la Conférence sectorielle de l’éducation, qui visent à assurer la cohérence et l’intégration maximales du système éducatif. Le ministère et les responsables de l’éducation des communautés autonomes se réunissent périodiquement pour dialoguer, délibérer sur les projets de normes à établir et adopter les critères de répartition territoriale nécessaires aux subventions des programmes éducatifs territoriaux. La Conférence sectorielle ou les différentes commissions constituées selon la matière à traiter permettent l’examen conjoint des problèmes rencontrés et des actions prévues pour y faire face.

19. La Commission générale de l’éducation est composée d’un représentant, ayant au moins le rang de directeur général, désigné par chacune des communautés autonomes et par le Directeur général de l’évaluation et de la coopération territoriale du Ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports, qui en assure la présidence. Cette Commission agit en tant qu’organe de coopération active entre les communautés autonomes et l’État, et en tant qu’organe de soutien de la Conférence de l’éducation. Parmi ses principales fonctions figurent la collaboration et la coordination nécessaires au bon fonctionnement de la Conférence, des différentes commissions, des groupes de travail et des rapports. Il existe d’autres espaces de débat et de collaboration, auxquels participent des experts et des représentants de l’administration, tels que :

Le rapport sur les besoins éducatifs particuliers, avec la participation des communautés autonomes, d’experts, de différentes unités du Ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports, d’autres ministères et du Comité espagnol des représentants des personnes handicapées ;
Le groupe de travail avec les communautés autonomes sur les besoins éducatifs particuliers ;
Le Forum pour l’attention éducative aux personnes en situation de handicap, un organe collégial à caractère consultatif, présidé par le ministre de l’Éducation et composé de représentants du ministère de l’Éducation, de la Culture et des Sports, du Comité espagnol des représentants des personnes en situation de handicap, du Conseil scolaire de l’État, de la Conférence sectorielle de l’éducation, de la Conférence générale de politique universitaire, du Conseil des étudiants universitaires et de l’Université.

20. En ce qui concerne les administrations éducatives des communautés autonomes, chacune a configuré son propre modèle d’administration éducative. Il existe également différents organes collégiaux de participation dont les fonctions sont déterminées par la réglementation de chaque communauté autonome :

Conseil scolaire autonome : il s’agit de l’organe supérieur de consultation, de conseil et de participation sociale en matière d’enseignement non universitaire. Les types de conseils scolaires et leurs domaines d’intervention diffèrent selon la communauté autonome ;
Conseils régionaux de formation professionnelle : ils exercent des fonctions de planification, de coordination et d’évaluation du système éducatif en matière de formation professionnelle ;
Conseils régionaux des enseignements artistiques supérieurs : ce sont des organes de consultation et de conseil pour ces enseignements ;
Conseils des universités : il s’agit d’organes de consultation et de coopération en matière universitaire.

21. L’État a compétence exclusive sur la réglementation des conditions d’obtention, de délivrance et d’homologation des diplômes académiques et professionnels, ainsi que sur les normes fondamentales pour le développement de l’article 27 de la Constitution, afin de garantir le respect des obligations des pouvoirs publics en la matière.

22. Le décret royal 1276/2011 du 16 septembre a désigné le Comité espagnol des représentants des personnes handicapées (CERMI) comme mécanisme indépendant de suivi de l’application de la Convention aux fins de l’article 33, paragraphe 2, de celle-ci. Le Médiateur (Defensor del Pueblo) d’Espagne fait également partie du cadre de suivi.

G. Résumé des conclusions

23. Le Comité considère que les informations disponibles révèlent des violations du droit à une éducation inclusive et de qualité, principalement liées à la perpétuation, malgré les réformes entreprises, des caractéristiques d’un système éducatif qui continue d’exclure de l’enseignement général, en particulier les personnes en situation de handicap intellectuel ou psychosocial et les personnes en situation de handicap multiple, sur la base d’une évaluation ancrée dans un modèle médical du handicap, ce qui entraîne une ségrégation scolaire et le refus des aménagements raisonnables nécessaires à une inclusion sans discrimination dans le système éducatif général. Cette situation de ségrégation, à laquelle le Comité a fait référence dans ses observations finales sur l’Espagne en 2011, continue d’affecter, comme à l’époque, environ 20 % des personnes en situation de handicap, avec des répercussions néfastes sur leur inclusion dans la société.

24. Le Comité a pris note des initiatives visant à opérer une transition vers l’inclusion scolaire, qui se sont ajoutées aux mécanismes et pratiques existants sans pour autant transformer en profondeur le système éducatif. Il observe que les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves en situation de handicap sont résolues de manière ad hoc, et que le parcours de l’élève en situation de handicap dépend, dans la plupart des cas, de la volonté de ses parents et du personnel administratif, éducatif et d’inspection concerné, et non de la réalisation effective de son droit à une éducation inclusive et de qualité.

1. Principales caractéristiques du cadre normatif relatif au droit à l’éducation dans l’État partie.

25. Dans l’ordre juridique espagnol, les normes de caractère national, édictées par les Cortes Generales, coexistent avec les normes régionales, édictées par les assemblées législatives des communautés autonomes. Selon les informations fournies par l’État partie, au niveau national, la Loi organique 2/2006 du 3 mai sur l’éducation, modifiée par la Loi organique 8/2013 du 9 décembre pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, établit la législation fondamentale en matière d’éducation. La Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation complète les dispositions de la Loi organique sur l’éducation, qui établit, en tant que principes du système éducatif, entre autres, la qualité de l’éducation pour tous les élèves, indépendamment de leurs conditions et circonstances, l’équité, l’égalité des chances, l’inclusion éducative et la non-discrimination. La Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation est complétée par une réglementation « pour la prise en charge des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux ».

26. Bien que la réglementation interne proclame l’éducation inclusive, elle contient des préceptes qui permettent l’exclusion sur la base du handicap. La législation actuelle utilise le même langage que celui qui existait déjà dans la réglementation de 1982. La loi 13/1982 sur l’intégration sociale des personnes handicapées établissait dans son article 23, alinéa 2, que « [l] l’éducation spéciale sera dispensée de manière transitoire ou définitive aux personnes handicapées pour lesquelles l’intégration dans le système éducatif ordinaire s’avère impossible ». Plus récemment, le décret législatif royal 1/2013 du 29 novembre établit dans son article 18, alinéa 3, que « la scolarisation de ces élèves [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] dans des établissements d’éducation spéciale ou des unités de substitution ne sera effectuée que lorsque, exceptionnellement, leurs besoins
ne pourront pas être satisfaits dans le cadre des mesures de prise en compte de la diversité des établissements ordinaires et en prenant en considération l’avis des parents ou des tuteurs légaux ».

27. En second lieu, la Loi organique sur l’éducation, dans son article 74, par. 1, stipule que « [l]a scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers sera régie par les principes de normalisation et d’inclusion et assurera leur non-discrimination ainsi que l’égalité effective dans l’accès et le maintien dans le système éducatif, des mesures de flexibilisation des différentes étapes éducatives pouvant être introduites lorsque cela est jugé nécessaire. La scolarisation de ces élèves dans des unités ou des établissements d’éducation spécialisée, qui pourra être prolongée jusqu’à l’âge de vingt et un ans, ne sera effectuée que lorsque leurs besoins ne pourront pas être satisfaits dans le cadre des mesures de prise en compte de la diversité des établissements ordinaires ». Cet article demeure dans la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, qui aborde la situation des enfants en situation de handicap dans son titre II (Équité dans l’éducation).

28. Par le biais de l’exception prévue à l’article 74, par. 1, de la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, la législation perpétue l’exclusion discriminatoire fondée sur le handicap. Le Comité a observé que l’application pratique de cette législation entraîne l’exclusion des élèves en situation de handicap du système d’éducation général, ainsi que la séparation des élèves en situation de handicap de leur communauté immédiate dans la plupart des cas, en raison de la localisation des établissements d’éducation spécialisée. Le Comité a noté que le cadre normatif permet la coexistence de deux systèmes d’éducation, ordinaire et spécialisé, avec des normes éducatives distinctes, laissant les élèves en situation de handicap dans un environnement où les attentes des enseignants et de l’administration concernant les élèves en situation de handicap et leurs résultats sont très faibles ou moindres. L’exclusion inclut des pratiques ségrégatives où les élèves en situation de handicap transférés vers le système d’éducation spécialisée sont perçus comme des personnes de « seconde catégorie », « sans grandes opportunités », exclus du reste de la société. 3

29. La loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation établit que les besoins des élèves « ayant des difficultés d’apprentissage spécifiques » seront identifiés et évalués « le plus tôt possible » (art. 79 bis). L’arrêté du 18 mars 2010 réglemente les procédures de réalisation des évaluations psychopédagogiques et a établi les critères de scolarisation des « élèves ayant des besoins éducatifs particuliers », toujours fondés sur le modèle médical du handicap. En pratique, on observe que l’identification et l’évaluation des besoins éducatifs des élèves dépendent de l’initiative du professionnel impliqué. Selon l’article 2 de la loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, le personnel dûment qualifié et selon les modalités déterminées par les administrations éducatives doit procéder à l’identification des besoins éducatifs. Cette conception large a donné lieu à diverses pratiques concernant le profil des professionnels impliqués et les pratiques appliquées. Il n’existe pas de directives claires sur la manière de réaliser une évaluation (y compris les évaluations appliquées, le nombre de fois où l’enfant a été observé, les contextes et les objectifs). Cette disparité a de graves conséquences pour les enfants concernés : il est généralement très difficile de contester ou d’obtenir la révision d’un diagnostic initial. En cas d’obtention de sa révision, il n’y a aucune garantie qu’elle soit effectuée de manière minutieuse, objective et périodique. Au cours de l’enquête, plusieurs cas ont été signalés dans lesquels les prétendues révisions du diagnostic initial consistaient en une répétition, mot pour mot, des premières conclusions, sans que les enfants concernés ne soient pris en charge avec le temps, la minutie et l’objectivité nécessaires.

30. Selon l’article 74, par. 4, de la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, il incombe aux administrations éducatives de chaque communauté autonome de promouvoir l’éducation auprès des « enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux ». Elle établit également dans son article 71, par. 2, qu’« [c]il incombe aux administrations éducatives d’assurer les ressources nécessaires pour […] les élèves qui nécessitent une attention éducative différente de l’ordinaire ». Cependant, il n’existe aucune directive sur la mise en œuvre de ces principes généraux. Chaque communauté autonome peut décider de développer ou non son propre cadre législatif par rapport à la loi fondamentale sur l’éducation : un groupe de communautés autonomes applique la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation, tandis que d’autres ont rédigé leur propre réglementation. Bien que certaines communautés autonomes mettent à jour leurs décrets éducatifs en 2017, certaines misant sur l’inclusion, la majorité reflète pratiquement les principes généraux de la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation et maintient le même langage que celui des articles 71 et 74. Ainsi, la législation nationale ne garantit pas une interprétation et une application uniformes en harmonie avec les obligations et les droits proclamés dans la Convention.

31. En termes généraux, les législations régionales spécifient trois modalités de « prise en compte de la diversité », à savoir : a) les établissements ordinaires. En Castille-et-León, la référence concerne les élèves « ayant des besoins spécifiques associés à des handicaps physiques ou auditifs », mais en établissant certains établissements ordinaires de référence ; b) les établissements d’éducation spécialisée ; c) les unités d’éducation spécialisée au sein d’établissements ordinaires pour une éducation combinée, où l’objectif n’est pas l’inclusion, mais « davantage d’intégration et d’insertion socio-éducative ». Le Comité note que le système éducatif prévoit également une prise en charge et une éducation à domicile et en milieu hospitalier, ce qui n’a pas fait l’objet de la présente recherche.

32. Outre ces modalités éducatives pour les élèves en situation de handicap, le système scolaire comprend : a) les écoles publiques ; b) les écoles privées ; et c) les centres sous contrat (écoles privées financées par des fonds publics). Ces derniers reçoivent des fonds publics, mais disposent de leurs propres règlements.

33. La diversité des pratiques s’observe également en ce qui concerne les évaluations. Certaines communautés autonomes ont apporté des amendements pour remplacer l’examen uniforme, qui sert d’évaluation finale de l’enseignement secondaire obligatoire, par des évaluations individualisées avec des aménagements raisonnables. D’autres maintiennent un système d’évaluation unique, qui ne prend pas en compte les capacités et les besoins des élèves.

34. En ce qui concerne l’enseignement post-obligatoire, l’article 74, par. 5, de la Loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’éducation établit que les administrations éducatives doivent faciliter la poursuite de la scolarisation des « élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux » de manière appropriée, et adapter les conditions dans lesquelles les évaluations établies par cette loi sont réalisées. On observe le peu d’attention accordée à ce sujet, car la grande majorité des personnes en situation de handicap est contrainte d’abandonner ses études après l’enseignement secondaire. Les taux d’abandon scolaire des enfants, et particulièrement des filles en situation de handicap, sont plus élevés que les autres moyennes nationales.

35. Le Comité a observé que les mesures adoptées dans les établissements d’enseignement post-secondaire l’ont été de manière ponctuelle et ne sont pas systématisées, et que le système d’enseignement post-obligatoire n’est pas suffisamment adapté aux personnes en situation de handicap. Un nombre significatif de personnes en situation de handicap choisit alors de suivre des études post-obligatoires à distance, pour éviter les difficultés d’accessibilité et d’inclusion des universités en présentiel. Les chiffres de l’Université nationale d’enseignement à distance, qui combine l’enseignement virtuel et présentiel, démontrent que 40 % de ses élèves sont en situation de handicap.

36. Dans ce contexte de répartition des compétences entre le niveau étatique et le niveau autonome, le Comité note les grandes disparités qui existent dans la mise en œuvre d’initiatives pour la promotion de l’éducation inclusive. Il s’agit généralement d’initiatives individuelles développées par le biais des projets éducatifs prévus par la Loi organique pour l’amélioration de la qualité éducative, dont les résultats sont rarement systématisés et manquent de durabilité.

37. La législation nationale et autonome maintient des dispositions qui n’assurent pas son harmonisation avec la Convention. Le Comité observe que l’État partie n’a pas profité des changements législatifs postérieurs au dialogue avec le Comité en 2011 pour permettre ladite harmonisation.

2. Le système de rapports psychopédagogiques qui aboutissent à un avis scolaire et qui déterminent que certaines personnes en situation de handicap, particulièrement celles ayant des handicaps psychosociaux ou intellectuels, sont orientées vers l’éducation ségréguée, ainsi que le régime de recours et de voies de recours administratifs et judiciaires pour les personnes en situation de handicap en relation avec cet avis..

38. Il existe une procédure distincte pour les élèves en situation de handicap, qui sont soumis à une évaluation psychopédagogique visant à déterminer leurs capacités cognitives. Cette évaluation est appliquée au moins à l’âge de 6 et 12 ans, lorsque les élèves entament les cycles scolaires obligatoires, ou dès l’âge de 3 ans dans le deuxième cycle de l’éducation préscolaire (de caractère volontaire). L’évaluation débouche sur un avis de scolarisation, qui résume les conclusions de l’évaluation et détermine si l’éducation de l’enfant sera dispensée dans un établissement du système éducatif ordinaire, dans un établissement ou une unité d’éducation spécialisée, ou dans une combinaison des deux. Une fois cet avis examiné par les inspections éducatives compétentes, une résolution est émise concernant l’école et les ressources mises à la disposition de l’enfant. En théorie, l’évaluation psychopédagogique et l’avis sont conçus comme des outils pour garantir l’équité dans les décisions éducatives et déterminer les aménagements raisonnables dont l’élève en situation de handicap a besoin. En pratique, le système se concentre sur les déficits et les carences de l’élève, ce qui conduit à stigmatiser l’élève comme étant inéducable dans le système d’éducation ordinaire. Au lieu d’explorer toutes les possibilités d’inclusion de l’élève, les diagnostics empêchent les établissements scolaires ordinaires de fournir des mesures de soutien et des aménagements raisonnables.

39. Le Comité a observé que les techniques et modalités d’évaluation sont laissées à l’initiative des professionnels, ce qui entraîne des pratiques disparates concernant l’évaluation et les processus de scolarisation, où prédomine un diagnostic fonctionnel incompatible avec la Convention. Les barrières des établissements scolaires ordinaires ne sont pas identifiées et aucune suggestion n’est faite sur la manière de les éliminer pour s’adapter à l’élève.

40. Le Comité a observé la persistance de processus dépourvus d’une approche de développement intégral de la personne. Les recommandations du comité d’évaluation n’incluent pas de mesures relatives au développement et à l’adaptation du programme scolaire pour l’ajuster aux progrès individuels de l’élève dans la classe ordinaire. Le Comité a également pu noter qu’il prévaut un manque d’évaluation du niveau d’inclusion de l’élève en ce qui concerne sa socialisation avec ses camarades pendant la pause déjeuner et/ou lors des activités périscolaires. Les aménagements raisonnables pour l’élève concernant le transport et d’autres exigences d’accessibilité ne sont pas régulièrement définis avec clarté. Dans la plupart des établissements scolaires visités, il a été observé qu’un transport scolaire séparé est organisé pour les élèves en situation de handicap, parfois à des horaires différents, sous prétexte qu’un véhicule scolaire ordinaire ne peut pas être adapté aux besoins des élèves en situation de handicap.

41. Sur la base de ces évaluations à caractère fonctionnel, l’administration éducative décide généralement d’affecter l’enfant en situation de handicap à un établissement d’éducation spécialisée, sous prétexte qu’il dispose des ressources nécessaires, sans tenir compte de la distance par rapport à son domicile.

42. Le Comité a observé que, bien que la réglementation en vigueur permette aux parents d’intervenir dans l’avis de scolarisation, leur opinion est ignorée dans la pratique. Dans plusieurs communautés autonomes, le Comité a noté que la possibilité d’obtenir une révision de cet avis est minime (à l’exception de l’expertise réalisée par un groupe d’experts observée à León, une procédure récente et loin d’être généralisée). Lorsque les parents ne sont pas d’accord avec l’avis, ils ont le droit de former un recours devant la juridiction contentieuse-administrative. La procédure de réclamation administrative est longue, et dans l’attente d’une réponse, l’élève doit fréquenter l’unité ou l’établissement assigné. Dans le cas contraire, un inspecteur de l’éducation peut engager une procédure contre les parents pour « abandon de famille », pour avoir refusé d’envoyer leur fils ou leur fille à l’école, ce qui est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans (articles 226 et suivants du Code pénal). Le Comité a reçu des témoignages de parents contre lesquels des poursuites pénales ont été engagées, ou de parents ayant été avertis que, s’ils tentaient de contester une décision d’éducation dans une unité spéciale au sein de classes ordinaires ou d’éducation combinée, leur fils ou leur fille serait affecté à un établissement spécialisé.

43. Dans le cas où le recours administratif n’aboutit pas, les parents disposent d’un recours final devant le système judiciaire, et peuvent demander des mesures conservatoires avant que le tribunal ne statue sur l’affaire. Les organisations de soutien signalent que le nombre de ce type de cas est en augmentation.

44. Le Comité observe comme modèle que la recherche de justice devant les tribunaux représente une terrible bataille, qui est à la fois longue, coûteuse et sans aucune garantie de succès. Les décisions judiciaires sont encore très variables en raison de l’absence d’une jurisprudence suffisamment claire en la matière, et le processus est long. La détermination définitive de l’affaire prend généralement un minimum de trois ans, causant un préjudice irréversible aux élèves en situation de handicap et à leurs familles.

45. Bien qu’une aide juridique existe, les parents financent normalement les frais de procédure. Les familles cherchent souvent le soutien d’organisations spécialisées. Cependant, les ressources de ces organisations sont rares et elles ne sont pas en mesure d’assurer le suivi nécessaire.

3. Caractéristiques, y compris le type de handicap des personnes, et en particulier des filles et des garçons inclus dans la mise en œuvre des lois et des mesures existantes

46. Le Comité a observé que l’exclusion discriminatoire, la ségrégation et/ou le manque d’aménagements raisonnables touchent principalement les personnes en situation de handicap intellectuel ou psychosocial, présentant des troubles du spectre autistique, de l’hyperactivité et des troubles du déficit de l’attention, ou des handicaps multiples. Ces élèves intègrent généralement des établissements d’éducation spécialisée, ou des projets qui les séparent de leurs camarades, avec peu d’opportunités de sortir de ce système qui les sépare de la société.

47. Le Comité a reçu des informations écrites de l’État partie selon lesquelles 99,6 % de l’ensemble des élèves au niveau national étudieraient dans des établissements ordinaires, les 0,4 % restants étant « dans des établissements spécifiques avec pour objectif final qu’ils puissent être intégrés dans des établissements ordinaires ». Cependant, le Comité a observé que ces chiffres dissimulent une tendance où le système éducatif continue de fonctionner selon le modèle de l’éducation ségréguée, qui suppose que l’éducation de certains élèves présentant des handicaps déterminés n’est possible que dans des établissements d’éducation spécialisée. Les statistiques des élèves dans les établissements ordinaires incluent ceux qui se trouvent dans des classes spéciales au sein d’établissements ordinaires ou dans des modalités combinées. Néanmoins, des cas d’enfants en situation de handicap intellectuel ont été observés dans des classes spéciales au sein d’établissements ordinaires où la ségrégation persistait dans les faits, car ils passaient plus de temps dans l’unité de soutien ou dans la classe spéciale que dans la classe ordinaire. Un exemple est celui des statistiques de la Catalogne, où 88 % des élèves en situation de handicap passeraient 100 % du temps dans un établissement d’éducation spécialisée ; 6 % plus de 50 % du temps ; 4 % moins de 50 % ; et seulement 2 % passeraient 100 % du temps dans un établissement ordinaire. Le Comité a noté qu’à maintes reprises, il était interprété à tort, y compris dans les statistiques officielles, que l’intégration d’élèves en situation de handicap dans des établissements ordinaires, mais sans les aménagements raisonnables requis, constituait une éducation inclusive.

48. Les élèves en situation de handicap, principalement intellectuel ou psychosocial, qui fréquentent des établissements scolaires ordinaires restent séparés de leurs camarades, qui perçoivent leur présence comme une exception. Dans la plupart des autres cas observés, lorsqu’un élève en situation de handicap se trouve dans la même classe au sein d’un établissement scolaire ordinaire, il fait normalement quelque chose de différent du reste des élèves, pas nécessairement lié au cours, ce qui renforce l’exclusion et le déni du droit à une éducation inclusive et de qualité, et prive tous les élèves des opportunités de se sensibiliser au respect de la différence et de la diversité. Des établissements ordinaires menant des projets très encourageants ont également été visités. Toutefois, il s’agit de projets ponctuels ou en phase expérimentale qui, en tant que tels, sont d’une durabilité fragile. Ainsi, le système d’exclusion discriminatoire se perpétue, malgré des exemples clairs démontrant que l’inclusion des personnes en situation de handicap, y compris le handicap intellectuel ou psychosocial, peut être une réalité.

49. La situation des personnes en situation de handicap visuel nécessite une mention spécifique. Les personnes membres de l’Organisation nationale des aveugles espagnols (ONCE), une entité sociale à but non lucratif, reçoivent le soutien dont elles ont besoin de la part de l’organisation dans des établissements ordinaires ou dans des établissements scolaires financés par des fonds privés. Cette entité fournit un soutien spécialisé, sous forme d’enseignants spécialisés en braille, d’adaptation de matériel, de techniciens en réadaptation, ainsi que de conseils aux élèves en dehors des heures de classe. Le Comité a toutefois observé que les enseignants et le reste du personnel des établissements scolaires n’ont pas reçu la formation en éducation inclusive et en droits humains nécessaire pour créer, avec les professionnels et les conseillers externes, des environnements d’apprentissage inclusifs qui favorisent le travail collaboratif et éliminent les barrières à l’inclusion. Par exemple, les recommandations de l’ONCE dans un cas visant à faciliter l’apprentissage de l’élève n’ont pas été intégrées par le corps enseignant d’un établissement ordinaire, et ont en outre été ignorées par le personnel administratif, qui a retiré à plusieurs reprises les repères tactiles placés sur le bureau et la chaise de l’élève pour pouvoir faire le ménage.

4. Les ressources humaines, techniques et financières des budgets au niveau central et autonome consacrées ces dernières années au droit à l’éducation des personnes en situation de handicap, en particulier les filles et les garçons.

50. Le Comité observe que l’allocation des fonds est déterminée au niveau régional, ce qui entraîne une grande disparité entre les communautés autonomes. La crise économique a coïncidé avec le début de la mise en œuvre de la Convention, et les ressources économiques destinées à mettre en œuvre l’éducation inclusive ont été réduites. La tendance générale observée est que les fonds sont concentrés sur le maintien des établissements et des unités spécialisées. Ni le gouvernement central ni les communautés autonomes n’ont réalisé d’exercice budgétaire permettant d’identifier en détail les ressources nécessaires à la mise en œuvre effective de l’éducation inclusive. Aucune recherche n’a non plus été menée sur les avantages socio-économiques, politiques et culturels de l’éducation inclusive, et il n’existe pas de politique nationale ni de plan d’action pour la mise en œuvre de l’article 24.

51. Les ressources ou moyens de soutien technique ne sont pas alloués aux besoins spécifiques d’une personne mais aux établissements scolaires, et leur réaffectation présente une flexibilité limitée. Cette situation a un impact sérieux sur la gestion des ressources. Bien que les moyens d’assistance soient révisés périodiquement, en fonction de la demande, ils restent dans l’établissement, même lorsque l’élève part. Une fois que le fonds est alloué à un établissement, il ne peut être réaffecté. Par conséquent, les élèves en situation de handicap ne peuvent pas aller à l’école correspondant à leur zone de résidence, mais doivent étudier là où se trouvent les moyens de soutien. Des cas répétés ont été observés où l’éducation des personnes en situation de handicap se déroule dans des environnements de ségrégation et d’éloignement, où l’éducation reçue est de moindre qualité.

52. Il existe des différences entre les communautés autonomes, cependant les interlocuteurs rencontrés lors de la visite ont souligné le manque généralisé de ressources humaines :

Enseignants-tuteurs : manque de formation en éducation inclusive et sur les droits des personnes avec handicap, et stéréotypes parmi les enseignants selon lesquels l’éducation inclusive serait « la méthodologie pédagogique à la mode ». La formation en ligne existante au niveau national, bien que gratuite, n’est pas obligatoire et il n’existe aucune incitation à se former. Certains interviewés ont souligné qu’ils se sentent « abandonnés », sans avoir reçu aucune directive ;
Assistance personnelle et soutiens : les familles d’élèves avec handicap doivent normalement identifier et payer le soutien, qui est assuré par des services privés ou des organisations, ce qui entraîne des coûts supplémentaires et, dans de nombreux cas, élevés. Le soutien pour les activités extrascolaires est généralement sous-traité à des associations extérieures. Des cas ont été signalés où l’assistant personnel de l’élève n’a pas eu la possibilité d’accéder à la salle de classe car il n’avait pas été embauché par l’administration publique. De telles situations révèlent le manque de compréhension des aménagements raisonnables dont pourrait avoir besoin une personne avec handicap pour jouir du droit à l’éducation sur la base de l’égalité des chances ;
Personnel enseignant spécialisé : ils sont affectés à un ou plusieurs établissements scolaires, sans capacité de garantir que l’élève reçoive le soutien nécessaire. Comme chaque établissement dispose d’une dotation fixe en ressources, cela impacte la capacité d’accueil de chaque centre. Les établissements scolaires choisissent comment distribuer les ressources. La planification est effectuée en fonction des besoins des différents établissements, les professionnels disponibles ne sont pas suffisants et l’organisation horaire de chaque spécialiste est établie de manière fixe, sans prendre en compte les besoins spécifiques de chaque élève.

53. Le Comité a également noté que la rationalisation des dépenses publiques résultant de la crise économique a conduit à l’affectation d’un plus grand nombre d’élèves par assistant (dans certains cas jusqu’à sept enfants de plus que ce qui est stipulé par la loi), ainsi qu’à une réduction du nombre de professionnels pour mener à bien une identification correcte des besoins des élèves en situation de handicap et du nombre de professeurs remplaçants et de professionnels spécialisés. La capacité à prendre en charge les élèves en situation de handicap a diminué, car ils ne reçoivent qu’un soutien qualifié quelques heures par semaine ou en fonction de la disponibilité ou de la volonté du corps enseignant. Dans de nombreux cas, il existe un niveau élevé de divergence entre le soutien désigné par le biais des processus d’évaluation et le soutien effectivement fourni. Dans certains cas, les établissements scolaires affectés aux personnes en situation de handicap n’avaient même pas les ressources pour les prendre en charge. Une autre conséquence de la rationalisation des dépenses a été la centralisation des ressources dans des établissements d’éducation spécialisée.

54. Le Comité a observé le travail des associations pour promouvoir l’accès aux services éducatifs par le biais de ressources et de soutiens. Certaines de ces associations exercent des fonctions déléguées par l’État partie ou reçoivent des subventions et des ressources publiques. Dans certaines communautés autonomes, il existe des associations dotées d’une grande expérience dans l’éducation des élèves en situation de handicap. Cependant, le Comité observe qu’elles fonctionnent généralement dans des systèmes ségrégués et que le soutien des associations reste parfois exclusivement accessible aux familles qui peuvent se le permettre.

5. Octroi et régime des aménagements raisonnables pour les enfants en situation de handicap dans les établissements scolaires ordinaires.

55. Le Comité observe que le système éducatif organise la mise en œuvre d’aménagements et l’octroi de moyens, non pas en fonction des besoins individuels des élèves, mais en fonction de la présence dans les établissements d’un nombre prédéterminé d’élèves ayant des « besoins éducatifs spéciaux ». Il note également un manque général de compréhension du fait que le refus d’un aménagement raisonnable constitue une discrimination, et que l’obligation de fournir un aménagement raisonnable est immédiate et n’est pas soumise à une mise en œuvre progressive. Les « adaptations curriculaires » actuellement réalisées conduisent à un système d’éducation parallèle où l’élève n’obtient pas le certificat obligatoire de l’établissement scolaire. Dans les cas où l’aménagement raisonnable est requis par l’élève sous forme de soutien personnalisé, il n’est fourni que si un nombre minimum d’élèves nécessite un soutien similaire. L’insuffisance du réseau de soutien entrave la réalisation d’une éducation inclusive et de qualité. Les moyens d’assistance requis par les élèves en situation de handicap ne sont pas disponibles dans chaque contexte, ce qui diminue considérablement l’impact pour lequel ils sont destinés.

56. Le soutien personnalisé n’est pas toujours disponible lorsque l’élève entre dans un établissement scolaire et est déterminé en fonction des catégories de handicap, sans aucune forme de flexibilité. Par exemple, la langue des signes ne serait proposée qu’aux personnes en situation de handicap auditif, mais pas aux personnes ayant d’autres types de handicap comme les personnes en situation de handicap intellectuel, de paralysie cérébrale ou de trouble du spectre autistique, qui pourraient également bénéficier de cet usage et pour qui, dans des cas particuliers, cela pourrait constituer un aménagement raisonnable.

6. Le régime d’accessibilité qui régit les établissements scolaires ordinaires.

57. Le décret royal 132/2010 du 12 février établit les exigences minimales d’accessibilité des établissements dispensant le deuxième cycle de l’éducation maternelle, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Le Comité observe que les efforts entrepris pour mettre en œuvre l’accessibilité ne sont pas encore suffisants pour garantir les exigences minimales dans les établissements scolaires. La qualité et l’accessibilité des installations varient considérablement entre les établissements visités. Une fois l’accessibilité physique obtenue, des lacunes sont observées en termes d’accessibilité aux outils de communication, aux évaluations et au contenu pédagogique. L’inspecteur de l’éducation n’a pas pour mandat légal d’analyser la mise en œuvre de la législation sur l’accessibilité dans les établissements scolaires.

58. Les environnements des établissements, les cafétérias, les terrains de sport et les installations artistiques, les voyages scolaires et les camps, ainsi que les activités périscolaires ne sont généralement pas accessibles et ne sont donc pas inclusifs. Le Comité a reçu des témoignages répétés selon lesquels les enfants en situation de handicap reçoivent moins d’attention. Un adolescent sans handicap a également souligné qu’il n’y avait pas d’activités extrascolaires dans sa classe « parce que nous avons des enfants en situation de handicap qui ne peuvent pas les faire, alors ils les ont supprimées pour tout le monde ». Ce concept alimente les stéréotypes et les perceptions négatives des personnes en situation de handicap.

59. Le Comité note le manque d’accessibilité générale du système d’évaluation. Les élèves en situation de handicap bénéficiant d’une « adaptation curriculaire » n’obtiennent généralement pas les mêmes diplômes ou certificats scolaires que les autres élèves. Ceux qui souhaitent obtenir le diplôme de fin d’études secondaires obligatoires, nécessaire pour accéder à l’enseignement post-obligatoire, y compris l’université, ne peuvent le faire que par le biais d’examens libres. Aucune adaptation répondant aux besoins individuels n’est prévue pour l’examen uniforme de l’enseignement obligatoire et post-obligatoire. La seule exception a été constatée à l’Université nationale d’enseignement à distance (UNED), qui a pris des mesures telles que l’adaptation du temps imparti à l’élève pour passer l’examen, l’organisation d’épreuves à domicile ou la possibilité de disposer de supports auditifs.

7. Mise en œuvre de la norme de « l’intérêt supérieur de l’enfant » dans le système éducatif et impact des lois et mesures existantes en matière de droit à l’éducation sur l’intégrité physique et psychologique des enfants en situation de handicap..

60. Le Comité observe qu’il n’existe pas de notion claire de ce qu’est l’intérêt supérieur de l’enfant en matière d’éducation inclusive. Généralement, la conceptualisation médicale du handicap reste la plus courante, et, par conséquent, les administrations éducatives continuent de considérer que l’intérêt supérieur de l’enfant en situation de handicap est d’accéder à une « éducation spécialisée » dans des « établissements spécialisés ». Face à ce raisonnement, l’enfant n’est pas pris en compte en tant que sujet de droit, et son opinion n’est pas prise en considération. Des cas ont été observés où l’enfant a été contraint de changer d’établissement scolaire chaque année, tandis que d’autres divisent leur semaine en fréquentant deux écoles différentes loin de leur domicile, parfois aux extrémités opposées de la ville. Dans ces cas, peu de considération est accordée à l’impact qu’a pour l’enfant l’absence d’un prestataire de soutien, d’un groupe ou d’un établissement scolaire de référence.

8. Opportunités offertes aux filles et garçons en situation de handicap pour exprimer leur opinion sur les questions liées à leur éducation et importance accordée à leur avis.

61. Le Comité observe qu’ordinairement, l’enfant en situation de handicap n’est pas écouté, même lorsque l’évaluation visant à déterminer un aménagement raisonnable est effectuée. Dans ces cas, l’enfant est observé en classe, mais aucune question ne lui est posée. Les évaluateurs interrogés ont insisté sur le fait qu’ils écoutent toujours les enfants. Néanmoins, selon les informations recueillies, ce n’est qu’en de très rares occasions que l’opinion de l’enfant est prise en compte lorsqu’il exprime un intérêt pour quelque chose de différent de ce qui lui a été suggéré, et son handicap devient alors la justification de la position de l’administration.

9. La qualité de l’éducation disponible pour les personnes en situation de handicap, en particulier les enfants, affectés à des unités ou des établissements d’éducation spécialisée, ainsi que la qualité de l’éducation dans les établissements ordinaires, y compris le programme scolaire, les méthodologies éducatives, les moyens et formats du matériel pédagogique ; la sensibilisation et la formation des élèves, des éducateurs et du reste du personnel du système éducatif aux droits des personnes en situation de handicap..

62. La persistance de deux systèmes éducatifs (établissements scolaires ordinaires et unités ou établissements spécialisés) se traduit par deux parcours parallèles de vie scolaire, de travail et, plus tard, de résidence. Le Comité a observé à maintes reprises que l’éducation inclusive est garantie de manière apparente dans les établissements ordinaires, mais que le cycle aboutissant à l’obtention du diplôme correspondant n’est pas respecté. Dans les rares cas où les élèves ayant un handicap intellectuel, psychosocial ou multiple parviennent à terminer l’enseignement secondaire obligatoire, ils ne réussissent pas à passer au niveau du lycée, et encore moins au niveau universitaire. Généralement, ils terminent leur cycle d’éducation par des cours de formation professionnelle.

63. Des initiatives encourageantes ont été observées, où le matériel d’enseignement et d’apprentissage est adapté afin que tous les élèves puissent apprendre et interagir sur les mêmes sujets. Néanmoins, dans d’autres cas, les activités proposées aux enfants en situation de handicap n’étaient pas adaptées à leur âge et à leur maturité. Globalement, il n’existe aucune preuve d’un plan d’éducation personnalisé pour chaque élève, avec des objectifs d’apprentissage et de développement spécifiques. La perspective inclusive est absente des plans éducatifs.

64. Selon les informations recueillies, il n’existe pas d’indicateurs ou d’évaluations du nombre d’enfants en situation de handicap ayant effectué une transition d’un système spécialisé vers le système général, puis vers le marché du travail ouvert. La perception fréquente est que « les besoins socio-sanitaires priment sur les besoins éducatifs de l’élève ». Les établissements scolaires spécialisés sont habituellement présentés comme des centres « déjà inclusifs » pour les élèves en situation de « handicap grave ».

65. De manière générale, des stéréotypes à l’égard des personnes en situation de handicap persistent dans la société, y compris dans les environnements éducatifs. Dans certains cas, cela se traduit par un rejet absolu et de l’hostilité. Ainsi, des parents d’enfants en situation de handicap ont signalé au Comité que leurs enfants étaient « plus sujets aux accidents » et qu’ils étaient victimes de violence et de harcèlement scolaire (bullying) dans les établissements ordinaires. Le Comité a noté la perception selon laquelle les élèves en situation de handicap, et principalement les filles, seraient mieux « protégés » contre ces types de violence dans les établissements scolaires spécialisés. Des témoignages ont également été reçus concernant des cas où des parents d’élèves sans handicap ont refusé que leurs enfants fréquentent l’école tant que l’enfant en situation de handicap présent dans la classe n’en serait pas retiré, arguant qu’il ralentissait le rythme de la classe. Ces pratiques discriminatoires n’ont pas été contrées par l’adoption et la mise en œuvre de campagnes de sensibilisation, d’information et de formation sur les droits des personnes en situation de handicap auprès de l’ensemble de la société, en commençant par le personnel éducatif, l’administration et les parents d’enfants sans handicap.

10. Le soutien aux responsabilités des pères et mères d’enfants en situation de handicap.

66. Les soutiens financiers, matériels, émotionnels ou en temps accordés aux familles d’enfants en situation de handicap se sont appauvris. Les parents qui ont décidé de lutter pour l’accès d’un élève en situation de handicap à une éducation inclusive atteignent rapidement des niveaux élevés de pression, d’épuisement et même de désespoir. Bien qu’ils reçoivent le soutien d’autres parents (groupes de soutien), d’organisations et de réseaux spécialisés, ce soutien est très limité et insuffisant.

11. L’inclusion éducative et son impact sur l’inclusion sociale.

67. Le Comité a constaté qu’après l’étape de la scolarité obligatoire (21 ans), il existe peu d’opportunités pour que les étudiants en situation de handicap exercent leur droit à la participation et à l’inclusion sociale. Les voies à la disposition de ces élèves, principalement ceux ayant le plus besoin de soutien, consistent de manière répétée en des parcours ségrégués tels que des ateliers protégés, des centres d’occupation, ou le maintien à domicile ou dans un centre de jour, qui accueille des personnes en situation de handicap âgées de 17 à 70 ans. Le Comité a constaté que parmi les professionnels interrogés, il existe une perception commune selon laquelle la prise en charge institutionnelle de longue durée est le seul avenir pour certaines personnes en situation de handicap atteignant l’âge adulte.

68. Le Comité observe qu’un élève ayant suivi le cursus d’un établissement scolaire spécialisé, d’une classe spéciale ou d’une éducation combinée n’obtient pas le même diplôme que ses pairs, mais un certificat lui permettant de travailler et d’accéder à une formation professionnelle ségréguée pour les personnes en situation de handicap. Il note également les informations reçues selon lesquelles les étudiants n’auraient pas accès aux programmes d’éducation disponibles pour les adultes sans handicap. Les programmes dans les établissements scolaires spécialisés ne prévoient pas que les étudiants accèdent à un cursus adapté avec des aménagements raisonnables, reconnaissant les progrès individuels, mais cherchent plutôt à les préparer à intégrer des ateliers protégés.

69. Le Comité a noté la perception de plusieurs parents interrogés selon laquelle un atelier protégé est le meilleur des cas, car des représentants de l’administration leur ont recommandé de « ne pas avoir trop d’attentes » et que leur fils ou leur fille pourrait « rester à la maison pour le reste de sa vie ». Ces ateliers protégés ne sont pas conçus comme une transition vers le marché du travail ouvert et il n’existe aucune stratégie facilitant l’inclusion sociale et professionnelle des élèves en situation de handicap. Les administrations éducatives ne consultent pas non plus systématiquement les personnes en situation de handicap avant de les faire participer à ces programmes. De plus, les personnes en situation de handicap qui travaillent dans l’administration publique ont encore besoin d’une évaluation médicale régulière confirmant leur aptitude au travail, ce qui n’est pas exigé des personnes sans handicap, et n’est jamais utilisé pour fournir un aménagement raisonnable.

12. La jurisprudence interne relative au droit à l’éducation des personnes en situation de handicap.

70. Les décisions de la Cour constitutionnelle, la plus haute instance judiciaire interne, en matière d’éducation inclusive reflètent un manque de connaissance de la signification et de l’objectif des principes de la Convention en matière d’éducation inclusive.

71. Le 27 janvier 2014, la Cour constitutionnelle, en statuant sur le recours en amparo 6868/2012, a conçu l’éducation inclusive comme un principe, et non comme un droit. Elle a rejeté le recours des parents d’un enfant en situation de handicap qui s’opposaient à son insertion dans un établissement spécialisé, au motif qu’une fois que l’administration éducative atteste que le respect de l’intérêt de l’enfant exige sa scolarisation dans un établissement d’éducation spécialisée, il n’est pas nécessaire de procéder à une évaluation pour déterminer si les aménagements requis peuvent ou non être fournis dans un établissement d’enseignement ordinaire. La Cour a considéré qu’une telle décision de scolarisation implique, compte tenu du handicap sévère de l’élève et de l’attention individualisée qu’il requiert, que ses besoins éducatifs spécifiques étaient mieux pris en charge dans un établissement d’éducation spécialisée que dans le cadre de l’enseignement général.

72. La Cour a conclu que, dans le système actuel, la ségrégation involontaire d’un enfant en situation de handicap était légale et non discriminatoire, et qu’elle correspondait à son intérêt supérieur.

73. Le Comité a noté que d’autres juridictions de rang inférieur ont reconnu dans des cas spécifiques l’exclusion éducative comme une discrimination, en adoptant des décisions qui considèrent, par exemple, que le non-épuisement de « toutes les possibilités d’inclusion de l’élève » constitue une violation du droit à l’égalité (article 14 de la Constitution), en relation avec le droit à l’éducation (article 27).

74. Dans une autre affaire, relative à la décision de scolariser un enfant de dix ans autiste sous la modalité de l’éducation spécialisée, le Tribunal supérieur de justice de Catalogne a considéré que les évaluations de l’administration se concentraient sur la mise en évidence de la difficulté d’intégration de l’élève dans la classe ordinaire, mais sans examiner l’existence ou non d’aménagements possibles face à cette situation. Le Tribunal a conclu qu’il existait une violation du droit à l’égalité dans l’exercice du droit à l’éducation. Le Comité note que bien que dans plusieurs des arrêts, les tribunaux se soient référés à la Convention comme fondement juridique, il s’agit de décisions dans des cas spécifiques, une méconnaissance des normes de la Convention prédominant, comme le révèle la décision du Tribunal constitutionnel.

H. Conclusions et recommandations

75. Le Comité observe que, bien que les statistiques disponibles indiquent un pourcentage élevé d’inclusion scolaire des personnes handicapées, un modèle structurel d’exclusion et de ségrégation scolaire discriminatoire, fondé sur le handicap, s’est perpétué à travers un modèle médical, affectant de manière disproportionnée et en particulier les personnes ayant un handicap intellectuel ou psychosocial et les personnes ayant des handicaps multiples.

76. Le Comité observe que, bien que les statistiques disponibles indiquent un pourcentage élevé d’inclusion scolaire des personnes handicapées, un modèle structurel d’exclusion et de ségrégation scolaire discriminatoire, fondé sur le handicap, s’est perpétué à travers un modèle médical, affectant de manière disproportionnée et en particulier les personnes ayant un handicap intellectuel ou psychosocial et les personnes ayant des handicaps multiples.

77. Ces pratiques sont maintenues malgré leur incohérence avec la Convention et perpétuent un système discriminatoire de ségrégation des personnes handicapées. L’un des effets du système existant est l’invisibilisation des personnes handicapées, les laissant en dehors du système général, en les identifiant dès leurs premières années de vie comme des « personnes qui ne peuvent pas réussir comme les autres ». Le parcours scolaire les enferme dans un système principalement médico-rééducatif, qui limite ou empêche leur accès aux outils dont elles ont besoin pour une vie indépendante dans la communauté et leur contribution au monde social et professionnel.

78. Les conclusions de la recherche révèlent l’insuffisance des mesures adoptées pour promouvoir l’éducation inclusive des personnes handicapées, ainsi que le manque de prévisibilité du système de promotion et de protection des droits des personnes handicapées. Le Comité note constamment le manque de clarté des autorités compétentes concernant le droit à une éducation inclusive et de qualité.

79. Il existe des décisions administratives et judiciaires encourageantes. Il existe également des projets réussis qui ont donné des résultats positifs. Toutefois, il s’agit de décisions et de projets isolés, qui dépendent d’initiatives ou de sensibilités individuelles et qui, en tant que tels, ne sont pas systématisés. Le Comité souligne que les cas de refus d’accès des personnes handicapées au système éducatif général continuent de provoquer un niveau élevé de frustration, d’isolement et de souffrance pour les personnes handicapées et leurs familles, affectant tous les aspects de leur vie. Le Comité considère que cette discrimination fondée sur le handicap a des conséquences significatives sur le développement personnel, la vie autonome, ainsi que sur la participation et l’inclusion dans la communauté des personnes handicapées, sur la base de l’égalité avec les autres.

80. Compte tenu de l’ampleur, de la continuité et de la diversité des violations constatées, qui s’interconnectent de manière permanente et continue, mais aussi en tenant compte du fait que ces violations résultent en grande partie du système instauré par la législation, les politiques adoptées et les pratiques des institutions concernées, le Comité conclut que les conclusions de la présente enquête atteignent le niveau de gravité et de systématicité établi par l’article 6 du Protocole facultatif et l’article 83 du règlement. À cet égard, le Comité souligne que le refus de l’égalité des droits pour les personnes handicapées peut se produire délibérément, c’est-à-dire avec l’intention de l’État partie de commettre de tels actes, ou en raison de lois ou de politiques discriminatoires, avec ou sans cet objectif.

81. Le Comité estime qu’une analyse globale de la question au niveau national et au niveau de chacune des communautés autonomes, sur la base de laquelle établir un plan d’action national élaboré en collaboration avec les personnes et les institutions concernées, permettrait de traiter bon nombre des violations soulignées dans le rapport.

82. Conformément à sa jurisprudence et à son observation générale n° 4 (2016), le Comité rappelle qu’un système inclusif fondé sur le droit à la non-discrimination et à l’égalité des chances exige l’abolition du système d’éducation séparé pour les élèves en situation de handicap. Le système d’éducation inclusive doit assurer l’éducation de tous les élèves et être fondé sur une éducation de qualité, en fournissant à chaque élève le soutien dont il a besoin. Pour parvenir concrètement à une éducation inclusive, il est nécessaire de transférer les ressources des établissements scolaires spécialisés vers le système éducatif général, permettant ainsi l’accès des élèves en situation de handicap dans des conditions d’égalité avec les autres élèves, tout en rappelant que la non-discrimination inclut le droit de ne pas être ségrégué et de bénéficier d’aménagements raisonnables, et doit être comprise comme le devoir de fournir des environnements d’apprentissage accessibles et des aménagements raisonnables. Le Comité, rappelant ses précédentes observations finales (CRPD/C/ESP/CO/1), formule une série de recommandations à l’État partie, à lire conjointement avec son observation générale n° 4 (2016).

1. Cadre institutionnel et juridique.

83. Le Comité exhorte l’État partie à :

Donner à la Convention la valeur qu’elle possède dans le droit interne conformément aux dispositions de l’article 96, par. 1, de la Constitution, et qui constitue, selon l’article 10, par. 2, de la Constitution, un élément d’interprétation obligatoire des normes relatives aux droits fondamentaux des personnes en situation de handicap ;
Finaliser, sans délai et selon un calendrier précis, l’adaptation normative à la Convention, telle qu’exigée par la Loi 26/2011.

2. Droit à l’éducation.

84. En ce qui concerne plus particulièrement l’article 24, le Comité recommande une réforme législative conforme à la Convention qui implique, entre autres :

Définir clairement l’inclusion et ses objectifs spécifiques à chaque niveau d’enseignement ;
Envisager l’éducation inclusive comme un droit et non seulement comme un principe, et garantir que tous les élèves en situation de handicap aient le droit d’accéder aux opportunités d’apprentissage inclusif dans le système éducatif général, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles, avec accès aux services de soutien requis ;
Supprimer l’exception de l’éducation ségréguée dans la législation éducative, y compris l’évaluation psychopédagogique et l’avis de scolarisation ;
Inclure une clause de non-refus pour les élèves en raison de leur handicap, en établissant clairement que le refus d’un aménagement raisonnable constitue une discrimination ;
Éliminer la ségrégation éducative des élèves en situation de handicap, que ce soit dans une unité au sein de la même école ou dans des établissements spécialisés ;
Garantir aux personnes handicapées le droit d’être entendues et de prendre en compte leurs opinions par le biais de consultations effectives avec les organisations qui les représentent, ainsi qu’une perspective d’âge et de genre ;
Adopter le cadre réglementaire nécessaire à la mise en œuvre effective de la législation et à l’harmonisation du système éducatif avec la Convention à tous les niveaux, y compris dans des domaines tels que l’élaboration de nouveaux programmes de formation pour tout le personnel enseignant, la disponibilité de matériel scolaire accessible à tous, la transformation des environnements éducatifs existants en environnements inclusifs et accessibles, la promotion du transfert des ressources des environnements ségrégués vers les environnements inclusifs, et la fourniture d’un soutien adéquat aux élèves qui en ont besoin.

85. Prenant en compte la répartition des compétences en matière éducative dans les communautés autonomes, le Comité exhorte l’État partie à :

Établir des mécanismes efficaces de suivi et de révision pour garantir que la législation, les stratégies et les politiques relatives à l’application de l’article 24 respectent les obligations de l’État partie sur l’ensemble de son territoire ;
Veiller à ce que les administrations éducatives régionales soient informées de leurs responsabilités concernant les droits des personnes handicapées et, à cet effet :
- Promouvoir des actions et des mesures normatives et budgétaires qui garantissent le droit à l’éducation inclusive en des termes conformes à la Convention ;
- Garantir l’admission des élèves en situation de handicap sur un pied d’égalité avec les autres dans le système éducatif général, sans que celle-ci ne dépende des ressources ou des moyens actuels de ces derniers ;
- Adopter les mesures pratiques nécessaires, y compris un plan pour le secteur éducatif doté de ressources humaines et financières suffisantes, afin d’éliminer tous les obstacles économiques et structurels, et soutenir le processus de mise en œuvre d’un système d’éducation inclusive avec un point de départ initial, un calendrier, des objectifs mesurables ainsi que des mesures de suivi et de rectification ;
- Adopter des mesures de formation professionnelle continue obligatoire qui préparent le personnel enseignant à travailler dans des environnements éducatifs inclusifs, incluant les bonnes pratiques pour répondre aux besoins individuels des élèves.
- Garantir les soutiens et les ressources pour les enseignants, le personnel de soutien et le reste du personnel du système éducatif ;
Accroître la sensibilisation et les mesures pour combattre la discrimination, les stéréotypes, les préjugés et les pratiques néfastes, y compris le harcèlement scolaire, à l’encontre des personnes en situation de handicap, et développer des réponses appropriées qui favorisent une attitude de respect de leurs droits ;
Favoriser la célérité et l’accessibilité des processus de plainte et des recours juridiques en cas de discrimination fondée sur le handicap, en améliorant la connaissance des normes de la Convention parmi les membres du système judiciaire ;
Veiller à ce que les parents d’élèves en situation de handicap ne puissent pas être poursuivis pénalement pour délaissement familial pour avoir exigé le droit de leurs enfants à une éducation inclusive sur la base de l’égalité des chances ;
Développer des systèmes d’évaluation et de suivi des progrès individualisés et avec des aménagements raisonnables ;
Améliorer la collecte d’informations et de données désagrégées, y compris l’élaboration d’indicateurs conformes à l’Objectif de développement durable 4, en collaboration avec les organisations représentatives des personnes en situation de handicap.

86. Le Comité demande à l’État partie de répondre au présent rapport dans le délai prescrit par le Protocole facultatif, de diffuser largement les conclusions et recommandations du Comité et d’assurer un suivi approprié des recommandations du présent rapport.

Notes

Association SOLCOM pour la solidarité communautaire des personnes en situation de handicap et l’inclusion sociale.
Comité espagnol des représentants des personnes handicapées (CERMI).
Expressions utilisées par les interlocuteurs au cours des entretiens réalisés.