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Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive

L’Agence européenne pour les besoins spécifiques et l’éducation inclusive (l’Agence) est une organisation indépendante et autonome. L’Agence reçoit un cofinancement des ministères de l’éducation de ses pays membres et de la Commission européenne par le biais d’une subvention de fonctionnement dans le cadre du programme d’éducation Erasmus+ (2014-2020) de l’Union européenne.

Le soutien de la Commission européenne à la production de cette publication ne constitue pas une approbation des contenus, qui reflètent uniquement les opinions des auteurs, et la Commission ne peut être tenue responsable de l’utilisation qui pourrait être faite des informations contenues dans ce document.

Les opinions exprimées dans ce document ne représentent pas nécessairement l’opinion officielle de l’Agence, de ses pays membres ou de la Commission européenne.

Éditeur : Simoni Symeonidou

La reproduction partielle de ce document est autorisée sous réserve de mentionner expressément la source. Le présent rapport doit être cité comme suit : Agence européenne pour les besoins éducatifs particuliers et l’éducation inclusive, 2018. Preuves de la relation entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale : Rapport final de synthèse. (S. Symeonidou, éd.). Odense, Danemark.

Pour une meilleure accessibilité, ce rapport est disponible en 25 langues et en format électronique accessible sur le site web de l’Agence : www.european-agency.org. Ce document est une traduction du texte original en anglais. En cas de doute sur l’exactitude des informations contenues dans la traduction, veuillez vous référer au texte original en anglais.

ISBN : 978-87-7110-752-4 (Électronique) © European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2018 Secrétariat Bureau de Bruxelles Østre Stationsvej 33 Rue Montoyer, 21 DK-5000 Odense C Danemark BE-1000 Bruxelles Belgique Tél. : +45 64 41 00 20 Tél. : +32 2 213 62 80 secretariat@european-agency.org brussels.office@european-agency.org.

Introduction

La littérature académique souligne fréquemment la relation existant entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale comme une question de grande importance dans le cadre des recherches sur l’éducation inclusive ou l’inclusion sociale. Bien que limitées, il existe également des recherches qui étudient la relation entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale. Ces recherches sont souvent menées dans des disciplines autres que l’éducation inclusive, comme la sociologie et la psychologie. Ce fait peut empêcher les parties prenantes dans le domaine de l’éducation inclusive de connaître et d’utiliser les preuves issues de ces recherches au bénéfice des personnes en situation de handicap.

Au vu de ce qui précède, une revue de littérature a été réalisée afin d’examiner la relation existant entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale chez les personnes en situation de handicap. En particulier, deux questions ont orienté cette revue :

• Quelle relation existe-t-il entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale ?
• Que disent les recherches actuelles sur le potentiel de l’éducation inclusive en tant qu’instrument de promotion de l’inclusion sociale ?

L’examen abordait la question de l’inclusion sociale à court terme (pendant la période où les enfants fréquentent l’école) et à long terme (lorsque les personnes en situation de handicap terminent leur scolarité obligatoire). Il se concentrait également sur trois domaines – l’éducation, l’emploi et la vie en communauté – et visait à fournir des preuves issues d’un ensemble de données d’études expliquant comment l’éducation inclusive est liée à l’inclusion sociale. La bibliographie de référence examine l’impact de l’éducation inclusive sur l’inclusion sociale à travers l’analyse des domaines de l’éducation, de l’emploi et de la vie en communauté. Des rapports publiés par des organisations internationales, telles que l’Organisation des Nations Unies (ONU), l’Union européenne, l’Agence européenne pour les besoins éducatifs particuliers et l’éducation inclusive, ainsi que d’autres organisations ou réseaux, ont également étudié cette question.

La principale contribution de cet examen à la littérature sur l’éducation inclusive est une approche structurée permettant d’examiner un nombre considérable d’études sur cette question. Ses principales conclusions découlent d’une synthèse des preuves issues de la recherche. Il met en lumière les différents aspects de l’inclusion sociale à court et à long terme des personnes en situation de handicap dans les trois domaines (l’éducation, l’emploi et la vie en communauté).

Cette revue se veut utile pour les différentes parties prenantes de l’éducation et à différents niveaux. En particulier, une revue de littérature démontrant les preuves de l’impact de l’éducation inclusive sur l’inclusion sociale pourrait être utile aux décideurs politiques lors de l’élaboration de politiques fondées sur des données probantes en matière d’éducation inclusive. À un autre niveau, il est attendu que cette revue contribue à la théorie de l’éducation inclusive, en fournissant des preuves que la relation entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale est essentielle à la qualité de l’éducation inclusive offerte, aux structures de transition et à la politique sociale (par exemple, les politiques de soutien à l’emploi en faveur des personnes en situation de handicap, les politiques de vie autonome ou les politiques d’accessibilité de l’environnement bâti). La revue fournit également des preuves permettant de proposer d’autres pistes de recherche (notamment dans les pays européens). Ce rapport de synthèse final décrit les principales conclusions de la revue de littérature et présente les messages et considérations clés concernant les politiques. La revue de littérature complète est disponible en format imprimé et électronique sur le site web de l’Agence (1).

Conclusions

Les conclusions de la revue suggèrent qu’il existe une relation entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale dans les domaines de l’éducation, de l’emploi et de la vie en communauté. Parallèlement, d’autres facteurs semblent promouvoir ou entraver l’inclusion sociale. Parmi ceux-ci figurent la qualité de la pratique inclusive, la politique sociale, les attitudes et les structures sociales, le parcours de vie de chaque personne, etc. Les preuves issues des recherches présentées dans la revue suggèrent que la fréquentation d’établissements scolaires ségrégués minimise les opportunités d’inclusion sociale, tant à court terme (pendant la période où les enfants en situation de handicap sont scolarisés) qu’à long terme (après l’obtention de leur diplôme dans l’enseignement secondaire). Le fait de fréquenter un établissement spécialisé est lié à de faibles qualifications académiques et professionnelles, à un emploi dans des ateliers protégés, à une dépendance économique, à un nombre réduit d’opportunités de mener une vie indépendante et à des réseaux sociaux limités après l’obtention du diplôme. Dans ce contexte, les responsables de l’élaboration des politiques pourraient envisager de repenser la prestation des services spécialisés offerts dans de nombreux pays pour soutenir l’enseignement dans des établissements d’éducation inclusive.

Les principales conclusions de la revue bibliographique sont résumées ci-dessous. Elles sont divisées en trois sous-sections : éducation, emploi et vie en communauté.

Éducation

Les conclusions de l’examen sur la relation existant entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale dans l’enseignement obligatoire et l’enseignement supérieur indiquent que :

• L’éducation inclusive augmente les opportunités d’interaction entre pairset la création de bonnes amitiés entre élèves en situation de handicap et sans handicap.Bien qu’il ne soit pas facile de mesurer les relations sociales, les interactions sociales qui ont lieu dans les établissements inclusifs sont une condition indispensable au développement d’amitiés, de compétences sociales et de communication, de réseaux de soutien, d’un sentiment d’appartenance, ainsi qu’à l’obtention de résultats comportementaux positifs.
• Pour que l’amitié et les interactions sociales émergent dans les établissements inclusifs, il est nécessaire de prendre dûment en compte plusieurs éléments qui favorisent la participation des élèves (l’accès, la collaboration, la reconnaissance et l’acceptation).Pour parvenir à l’inclusion sociale des élèves en situation de handicap dans les établissements inclusifs, il est nécessaire d’accroître la participation dans tous les domaines, parmi toutes les parties prenantes (le personnel, les élèves et les familles) et à tous les niveaux (la politique et la pratique de l’établissement, ainsi que la culture de l’établissement). L’inclusion sociale des élèves en situation de handicap n’est pas atteinte lorsque leur participation est entravée par une attitude négative à l’égard du handicap et par des structures scolaires excluantes (accessibilité limitée, manque de flexibilité, exceptions pour les matières considérées comme « difficiles »).
• Les élèves en situation de handicap qui reçoivent une éducation dans des établissements inclusifs pourraient obtenir de meilleurs résultats scolaires et sociaux que les élèves scolarisés dans des établissements ségrégués.. Les réussites scolaires et sociales des élèves sont favorisées lorsque des politiques et des pratiques inclusives sont réellement mises en œuvre, qu’il existe une culture inclusive au sein de l’établissement et que les enseignants adoptent une pédagogie inclusive.
• Fréquenter un établissement d’éducation inclusive et y recevoir le soutien adéquat augmente la probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur.. La relation entre l’éducation inclusive et l’accès à l’enseignement supérieur dépend de l’efficacité d’un programme de transition qui commence dans l’enseignement secondaire et qui implique toute la communauté. Divers facteurs entravent l’accès à l’enseignement supérieur, par exemple le manque de ressources économiques, la réception d’une aide inadéquate lors du dépôt des candidatures, l’identification déficiente des aménagements nécessaires, l’accès limité à un travail académique approprié et les programmes de transition de faible qualité.

Emploi

Les conclusions de l’examen sur la relation existant entre l’éducation inclusive et l’emploi indiquent que :

• Fréquenter un établissement d’éducation inclusive est l’un des facteurs qui augmentent la probabilité que les personnes en situation de handicap trouvent un emploi.Outre l’éducation, les opportunités d’emploi pour les personnes en situation de handicap sont influencées par une série de facteurs sociaux, tels que les politiques, le marché local, les réseaux d’emploi, l’attitude des entreprises et les structures d’emploi accessibles.
• La nature du programme scolaire peut limiter ou accroître les opportunités des jeunes en situation de handicap pour trouver un emploi.Si l’accès au programme scolaire est garanti, des qualifications académiques et professionnelles sont obtenues, ce qui augmente les opportunités d’emploi. Les formes de programmes « spéciaux », adoptés ou conçus exclusivement pour les adolescents en situation de handicap, peuvent limiter les opportunités d’emploi.
• Les programmes de transition de haute qualité proposés dans les établissements d’enseignement secondaire peuvent augmenter la probabilité que les personnes en situation de handicap trouvent un emploi.Les programmes de transition basés sur la communauté, mis en œuvre dans les établissements d’enseignement secondaire, sont considérés comme plus efficaces pour obtenir un emploi que les programmes de transition basés sur les établissements eux-mêmes. Les programmes de transition de courte durée dispensés par des enseignants spécialisés sans la participation des enseignants de classe ordinaire limitent les opportunités d’emploi sur le marché du travail ouvert.
• Recevoir une éducation dans un établissement d’éducation inclusive peut influencer le type d’emploi (emploi protégé, emploi accompagné, emploi en milieu ordinaire et activité indépendante) auquel les personnes en situation de handicap ont accès.. Recevoir une éducation dans un établissement ségrégué est associé à l’obtention d’un emploi dans des ateliers protégés (ce qui contribue probablement davantage à l’isolement qu’à l’inclusion sociale des personnes en situation de handicap). Recevoir une éducation dans un établissement inclusif conduit à l’obtention de qualifications académiques et professionnelles ainsi que de compétences qui augmentent la probabilité de choisir d’autres formes d’emploi, telles que l’emploi accompagné, l’emploi en milieu ordinaire et l’activité indépendante.

Vie en communauté

Aux fins de la révision, la vie en communauté fait référence au fait de mener une vie indépendante, d’être financièrement autonome, d’avoir des amitiés et des réseaux sociaux et de participer à des activités de loisirs. Les conclusions de la révision sur la relation existant entre l’éducation inclusive et la vie en communauté indiquent que :

• Les politiques éducatives et de protection sociale sont deux facteurs interconnectés pour parvenir à une vie indépendante. L’éducation inclusive est l’un des facteurs qui augmentent les opportunités de mener une vie indépendante. La combinaison d’une éducation médiocre dans les établissements scolaires ordinaires et de politiques de protection sociale faibles réduit la probabilité de parvenir à une vie indépendante.
• Les jeunes en situation de handicap qui fréquentent des établissements d’éducation inclusive ont plus de chances d’atteindre l’indépendance économique peu après avoir obtenu leur diplôme de l’enseignement secondaire.L’impact de l’éducation inclusive sur l’indépendance économique s’affaiblit à mesure que le temps passe après l’obtention du diplôme, car divers facteurs influencent le parcours de vie des personnes. Cela peut conduire à une dépendance aux revenus de la sécurité sociale.
• Les jeunes en situation de handicap qui fréquentent des établissements ségrégués ont moins de chances de nouer des amitiés et de créer des réseaux sociaux à l’âge adulte.Au fil des ans, les réseaux sociaux des personnes en situation de handicap évoluent en fonction des préférences individuelles et des différents parcours de vie, et l’impact négatif des classes spécialisées devient moins évident.
• Être scolarisé dans un établissement inclusif est l’un des facteurs qui augmentent les opportunités de participer à des activités de loisirs.. Être scolarisé dans un établissement ségrégué pourrait entraver la participation.Cependant, la participation des personnes en situation de handicap aux activités ludiques doit être interprétée avec prudence, car les loisirs sont parfois assimilés à de la thérapie ou à une simple présence physique, ce qui ne conduit pas à la satisfaction des personnes.

Principaux messages et considérations concernant les politiques

À la lumière des principales conclusions de l’examen, les responsables de l’élaboration des politiques pourraient envisager de concevoir des politiques fondées sur des données probantes visant à améliorer l’inclusion sociale des personnes en situation de handicap tout au long de leur vie. Cette section présente les principaux messages et considérations concernant les politiques qui découlent de cet examen.

• Outre le soutien apporté aux avancées vers des systèmes d’éducation inclusive à l’échelle européenne et internationale, cette étude offre aux responsables politiques des preuves issues de la recherche sur l’impact positif de l’éducation inclusive sur l’inclusion sociale. De même, l’étude souligne que les politiques qui considèrent l’éducation inclusive comme une simple affectation dans un établissement scolaire ordinaire entravent la participation des élèves en situation de handicap et, par conséquent, ne mènent pas à l’inclusion sociale. Pour que l’éducation inclusive ait un impact sur l’inclusion sociale, il est nécessaire de garantir, par le biais des politiques et des pratiques, que les élèves en situation de handicap participent sur un pied d’égalité avec les élèves sans handicap à tous les aspects du système scolaire (apprentissage, jeux, accès à tous les espaces et activités de l’établissement, etc.). De même, les politiques, les réglementations qui en découlent et l’assurance qualité doivent clairement indiquer que les systèmes d’éducation inclusive visent à atteindre aussi bien des résultats académiques que sociaux.
• Les responsables de l’élaboration des politiques doivent réfléchir à la manière dont les politiques pourraient mieux réguler les transitions d’un système à un autre, et d’une période de vie à une autre, afin de maintenir ou d’accroître les opportunités d’inclusion sociale. Par exemple, l’examen suggérait que l’éducation inclusive augmente la probabilité d’accès à l’enseignement supérieur. Dans le même temps, cependant, il existe d’autres variables, telles que le manque d’orientation et de programmes de transition, qui peuvent agir comme des obstacles. De même, l’examen suggérait que l’éducation inclusive augmente la probabilité d’obtenir un emploi rémunéré sur le marché du travail ouvert. Néanmoins, il existe d’autres facteurs, tels que des politiques et des environnements de travail inaccessibles, qui agissent également comme des obstacles. Dans ces cas et dans d’autres, les responsables de l’élaboration des politiques doivent réfléchir à la manière de garantir que l’investissement réalisé dans l’éducation inclusive soit pris en compte dans d’autres politiques affectant les personnes en situation de handicap à mesure qu’elles vieillissent.
• Une autre question à prendre en considération concernant les politiques est la manière de prolonger l’impact positif de l’éducation inclusive. L’examen suggère que, bien que l’éducation inclusive ait un effet positif sur l’emploi et l’indépendance économique, peu après que ces élèves obtiennent leur diplôme dans des établissements d’enseignement secondaire, l’impact s’affaiblit à mesure que le temps s’écoule depuis l’obtention du diplôme. Il est affirmé qu’il s’agit du résultat de différents facteurs personnels, tels que le parcours de vie de chaque personne, les accidents et maladies éventuels, la situation familiale, etc. Cependant, les politiques pourraient prendre en compte la manière de continuer à promouvoir l’inclusion sociale des personnes en situation de handicap par le biais de l’emploi à mesure qu’elles vieillissent et deviennent un groupe à risque.
• Les responsables de l’élaboration des politiques pourraient envisager de repenser la prestation de services spécialisés offerts dans de nombreux pays pour soutenir l’enseignement dans les établissements d’éducation inclusive. Les preuves issues des recherches présentées dans l’examen suggèrent que la fréquentation d’établissements ségrégués minimise les opportunités d’inclusion sociale tant à court terme (pendant la période où les enfants en situation de handicap vont à l’école) qu’à long terme (après l’obtention du diplôme dans des établissements d’enseignement secondaire). Le fait de fréquenter un établissement spécialisé est lié à de faibles qualifications académiques et professionnelles, à l’emploi dans des ateliers protégés, à la dépendance économique, à un nombre réduit d’opportunités de mener une vie indépendante et à de faibles réseaux sociaux après l’obtention du diplôme.

Les recherches futures pourraient continuer à examiner les expériences des élèves tout au long de leur vie scolaire dans différents contextes, politiques et pratiques des établissements, structures ou programmes qui garantissent la transition de l’éducation vers l’emploi et la vie en communauté. De telles recherches apporteraient un éclairage sur les variables qui rendent possible l’inclusion sociale. Les études longitudinales sont également très importantes pour aborder la relation qui existe entre l’éducation inclusive et l’inclusion sociale dans les trois domaines (l’éducation, l’emploi et la vie en communauté). De telles études pourraient souligner davantage comment la politique d’éducation inclusive et d’autres politiques (telles que la politique sociale ou la politique de l’emploi) favorisent ou entravent l’inclusion sociale dans différents contextes.

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