Processus qui entravent l'inclusion dans l'enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d'ombres et encore peu de lumières

Dolors Forteza-Forteza et Francisca Moreno-Tallón

RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche que nous présentons dans cet article. Avec des dénominations différentes selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’intervention éducative (PIE), dont les destinataires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. Dans une perspective méthodologique qualitative, nous analysons un cas pour approfondir les expériences d’élèves ayant des difficultés de comportement qui font partie d’un PIE. Les informations ont été recueillies par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour garantir la triangulation des sources de données.

Les résultats mettent en évidence le contexte complexe de tensions que traversent les élèves ayant des difficultés de comportement au sein d’un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des parcours personnels et au droit à ce que leurs besoins soient satisfaits avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières et les obstacles que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives significativement contextualisées sont nécessaires pour favoriser l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés : enseignement secondaire, exclusion, difficultés de comportement, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Processus qui entravent l’inclusion dans l’enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d’ombres et encore peu de lumières

RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche présentée dans cet article. Avec une dénomination différente selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’Intervention Éducative (PIE), dont les bénéficiaires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. D’une perspective méthodologique qualitative nous analysons un cas pour approfondir les expériences des élèves ayant des difficultés comportementales qui font partie d’un PIE. L’information a été collectée par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour assurer la triangulation des sources de registre.

Les résultats mettent en lumière le contexte complexe de tensions que traversent les élèves présentant des difficultés comportementales dans un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des biographies personnelles et au droit de répondre à leurs besoins avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives contextualisées et significatives sont nécessaires pour encourager l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés: enseignement secondaire, exclusion, difficultés comportementales, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Introduction

Dans cette étude, nous nous concentrons sur les adolescents présentant des difficultés de comportement (DC) dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO). Une étape où les conflits et les problèmes s’intensifient, tandis que prolifèrent différentes réponses éducatives pour répondre, supposément, aux besoins de ces élèves. Approfondir la manière dont ils se sentent lorsqu’ils sont placés dans des propositions d’intervention spécifiques et analyser les barrières qui empêchent ou entravent leur participation et leur progression, tel est l’objectif que nous poursuivons.

Nous faisons référence aux difficultés de comportement lorsque des traits tels qu’une intensité émotionnelle élevée, l’impulsivité, la persistance négative, la résistance initiale, l’hyperactivité, entre autres, sont présents (Saumell, Alsina et Arroyo, 2011). Les élèves présentant des DC, selon Leeuw, Boer, Bijstra et Minnaert (2017), présentent des difficultés dans la régulation efficace de leurs interactions sociales ainsi qu’un comportement et/ou un fonctionnement émotionnel pouvant interférer avec leur développement et la vie des autres. Des difficultés qui peuvent influencer négativement les opportunités de participation sociale positive, comme le souligne Avramidis (2010). Néanmoins, le comportement des élèves peut varier non seulement en fonction de certaines caractéristiques personnelles, mais aussi de facteurs contextuels qui émergent à tout moment de leur scolarité (Sandoval et Simón, 2007).

Prendre en compte ces facteurs est essentiel dans le cadre de l’éducation inclusive car, comme nous le rappellent Danforth et Smith (2005), les comportements perturbateurs qui surviennent en classe doivent entraîner un changement des bases sur lesquelles reposent les établissements scolaires. De même, les attitudes doivent être modifiées, étant donné que la frustration initiale ressentie par ces élèves est souvent due au fait qu’ils sont considérés comme « mauvais » et « perturbateurs ».

Par conséquent, les antécédents, les conditions et les facteurs contextuels, en plus de générer des besoins (González, 2005), peuvent placer les élèves dans des zones de vulnérabilité tant sociale qu’éducative, si le corps enseignant et la culture même des établissements se concentrent uniquement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins. En d’autres termes, selon le contexte, les élèves ayant des difficultés comportementales sont susceptibles d’être en risque d’exclusion au cours de l’éducation obligatoire.

Considérant que « l’exclusion éducative et l’échec scolaire ne sont pas des phénomènes naturels » (Rodríguez, Álvarez et Moreno, 2009, p.176), de nombreuses études ont déjà mis en évidence que derrière l’échec des élèves dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) se cachent des parcours scolaires chargés de problématiques qui débutent dès l’école primaire, et qui, dans l’enseignement secondaire obligatoire, s’extériorisent par un détachement progressif vis-à-vis des études. Un détachement qui, dans le cas qui nous occupe, est en grande partie la conséquence de la structure rigide qui caractérise cette étape éducative dans de multiples dimensions (curriculaires, formation des enseignants, organisationnelles, etc.), et qui a également des « implications politiques, puisqu’elle permet de s’interroger sur les processus institutionnels qui contribuent au développement d’une trajectoire de désaffection scolaire […] » (García, Casal, Merino et Sánchez, 2013, p.71).

Dans cette même lignée, Mena, Fernández-Enguita et Riviére (2010) se sont exprimés antérieurement, lorsqu’ils parlent du désengagement progressif ou du décrochage qui se produit de la part des élèves vis-à-vis de l’institution.

Dans notre pays, face aux taux élevés d’échec scolaire (Roca, 2010 ; Aramendi, Vega et Santiago, 2011), les administrations éducatives développent une variété de programmes spécifiques pour répondre à la diversité des élèves qui comportent une composante d’exclusion, sans remettre en question les processus déclencheurs de la ségrégation éducative de ces élèves qui, pour une raison quelconque, sont considérés comme divers, différents ou spéciaux (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner et Roig, 2012).

Fulcher (1989) avait déjà envisagé, en son temps, la possibilité que de nouvelles formes de ségrégation apparaissent dans des environnements normalisés, par le biais de pratiques qui divisent. Des pratiques qui peuvent se transformer en options correctives générant des voies de scolarisation parallèles pour une partie des élèves, provoquant dans certains cas ce que Young (2000) désigne comme une « exclusion interne », donnant lieu à des « zones de discrimination ». Pour Escudero, González et Martínez (2009), il s’agit d’élèves qui ne sont pas totalement exclus, mais qui ne sont pas non plus inclus de manière effective dans un programme et un enseignement de qualité qui les aideraient à acquérir les apprentissages nécessaires.

Les mesures prévues pour ces élèves, et spécifiquement pour ceux qui présentent des difficultés de comportement, bien qu’elles aient pour but explicite l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, voient ces élèves terminer le cycle de l’ESO sans succès. Et bien que ces mesures ou propositions puissent être considérées pour certains élèves comme des « secondes chances » — selon les mots d’Escudero et Martínez (2011) —, la réalité est que beaucoup d’autres sont voués à l’échec et à l’abandon de leur formation de base.

Méthode

Le travail que nous présentons adopte une méthode de recherche qualitative, l’étude de cas, pour répondre à deux objectifs : (1) Connaître l’expérience éducative des élèves ayant des difficultés de comportement dans un groupe spécifique ; (2) Enquêter sur les perceptions et les attentes du corps enseignant à l’égard de ces élèves dans différentes situations de classe.

Dans ce cadre, trois instruments ont été envisagés pour recueillir des informations : l’entretien, l’observation non participante et l’analyse documentaire. Alors que l’entretien et l’observation constituent les principales sources d’enregistrement, les documents offrent des informations sur le contexte et permettent la triangulation.

Des entretiens ont été menés avec les élèves et le corps enseignant, auxquels la transcription a été fournie, et le directeur a été informé des résultats après une première analyse des informations recueillies.

Les cours de sciences naturelles, de langue et littérature espagnoles et d’éducation physique ont été observés. Cette décision a été conditionnée par des questions de compatibilité d’horaires. Un format ouvert de notes de terrain a été utilisé, recueillant des informations tant auprès des élèves que du corps enseignant. Par ailleurs, le plan de vie scolaire de l’établissement et les programmes ont été analysés. Ces preuves documentaires sont devenues un soutien utile pour l’observation et pour l’analyse des informations recueillies.

L’établissement et les participants

L’institut est situé dans une zone touristique de Majorque et compte 1 100 élèves et 117 enseignants. La salle de classe du groupe spécifique n’est pas située physiquement là où se trouvent toutes les autres salles, mais dans une annexe entre la cour et les installations sportives. L’échantillon est composé de 5 enseignants et 12 élèves. Parmi eux, 4 ont quitté le programme après des exclusions répétées de longue durée et un, au bout de trois mois, a rejoint un groupe de 2e année de l’ESO à la demande de sa famille. Finalement, le programme d’intervention éducative (PIE) a été constitué de sept élèves redoublant leur 2e année d’ESO, qui devaient atteindre l’âge de 16 ans au cours de l’année scolaire, plus un élève redoublant sa 1re année d’ESO.

Profil du corps enseignant et des élèves

La professeure de langue et littérature espagnoles (PLLC) est titulaire d’une licence en philologie anglaise avec 10 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa première année dans l’établissement.

Le professeur de sciences naturelles (PCN) est également l’un des conseillers d’orientation de l’institut. Le fait qu’il dispense les cours de cette matière était une mesure adoptée par la direction, car le plus grand nombre d’heures de cours des élèves de ce programme devait être assuré par le corps enseignant du département d’orientation. Il est titulaire d’une licence en psychologie et possède 7 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa deuxième année de travail dans ce programme et sa première dans cet établissement.

Les deux professeurs d’éducation physique sont titulaires d’un diplôme en sciences de l’activité physique et du sport, tous deux également nouvellement recrutés. Le professeur d’éducation physique 1 (PEF1) est officiellement le professeur des élèves du PIE ; il a deux ans d’expérience en tant qu’enseignant et c’est la première fois qu’il participe à ce type de programme. La professeure d’éducation physique 2 (PEF2) est la titulaire d’une classe de 4ème (2° de ESO) ; elle a 4 ans d’expérience dans l’enseignement, dont 2 dans le programme. En raison du manque de motivation des élèves du PIE pour la matière, elle a proposé qu’ils travaillent conjointement avec tous les élèves.

Concernant les élèves, il convient de souligner qu’il n’y a qu’une seule adolescente, identifiée ci-après comme élève 1.

A1 : de nationalité anglaise, âgée de 16 ans tout juste révolus. Au lycée, elle a fait partie du Programme d’accueil linguistique et culturel (PALIC). Elle a redoublé sa 5ème (1° de ESO) et il est à noter qu’elle suit à nouveau le programme PIE pour la deuxième fois.
A2 : aucune donnée notable concernant son enseignement primaire, mais au collège, il redouble sa 6e et sa 5e ; lorsqu’il doit effectuer sa deuxième année de 5e, il est intégré au PIE.
A3 : d’origine anglaise. A redoublé sa 6e année de primaire. Au début du collège, il redouble sa 6e et, par la suite, il a été intégré au programme PIE.
A4 : anglais de naissance, il a effectué toute sa scolarité primaire en Espagne. Il a redoublé sa 6e année de primaire et sa 6e au collège ; il passe au PIE après avoir suivi sa 5e.
A5 : au cours de sa scolarité, il a redoublé le CE1 et la 4ème. Sa mère est décédée il y a quelques années et c’est sa sœur, un peu plus âgée que lui (20 ans), qui s’occupe des mineurs.
A6 : c’est un élève diagnostiqué avec un TDAH. À l’école primaire, il a redoublé le CE1 et au collège, il en est à sa deuxième année de 6ème ; néanmoins, il a intégré le programme PIE, bien qu’il soit plus jeune que les autres élèves.
A7 : il a redoublé le CE2 à l’école primaire et, lorsqu’il est entré au collège, il a redoublé la 6ème.
A8 : est un élève qui a des problèmes avec des substances stupéfiantes. Il a quitté le programme durant le troisième trimestre à cause d’une longue exclusion.

Résultats

Nous sommes face à un groupe d’élèves dont l’exclusion s’est forgée progressivement. Désormais, sous couvert de mesures extraordinaires pour les aider à acquérir les connaissances de base de l’ESO — afin d’obtenir le diplôme de fin d’études secondaires, ils se trouvent en marge ; cette ligne presque invisible qui les sépare de plus en plus de leurs pairs et d’expériences d’apprentissage normalisées. Ils ne sont plus seulement isolés (groupe spécifique), ce sont aussi les propositions faites par le corps enseignant et l’interaction qui se produit entre celui-ci et les élèves qui n’apportent aucun bénéfice à l’apprentissage.

L’ambiance de la classe est détériorée. Une détérioration justifiée par les attitudes et les comportements des élèves : parler pendant les explications, refuser de réaliser les tâches sur papier, arriver en retard, agressions envers les camarades, insultes, manger en classe, se lever de sa chaise, se balancer, manquer de respect, etc., qui sont la cause du « non-apprentissage », comme si l’enseignement (le corps enseignant) n’avait rien à voir dans ce processus.

Le « mauvais » comportement est vécu par les enseignants avec résignation (« nous avons hérité de ce groupe ») ; l’étiquette de « mauvais élèves » est persistante, presque définitive pour certains, et a l’effet d’une prophétie autoréalisatrice : le corps enseignant assiste au cours avec le préjugé qu’ils auront un comportement très défavorable (ils sont déjà marqués) et les élèves répondent par les conduites attendues. Il se crée, par conséquent, une ambiance peu propice à l’enseignement et à l’apprentissage, ce qui se produit quotidiennement dans la salle de classe.

Une quotidienneté qui, au départ, est déjà excluante, non seulement parce qu’elle fait partie d’une mesure exceptionnelle, mais aussi par les implications qu’elle a sur le processus de scolarisation de ces élèves. Ils ne participent pas aux activités ludiques ou extrascolaires que réalisent leurs pairs ; ils ne participent pas, entre autres aspects, parce que l’emplacement de leur salle de classe est totalement séparé et différencié des autres salles, isolé. Les élèves sont conscients de la raison pour laquelle ils se trouvent dans cet espace et leurs manifestations sont sans équivoque :

La classe est séparée du lycée et nous ne faisons jamais rien de ce que font les autres classes de 2º de ESO. Je préfère une classe de 2º de ESO normale parce qu’on est avec plus de monde ; le fait est que je suis la seule fille dans ce groupe (A1).

La classe est le pire […]. Il n’y a que de l’écho, tu dis un mot et il y a de l’écho. La musique du gymnase qu’on entend tout le temps. C’est impossible de faire cours, après ils veulent que tu te concentres et que tu travailles, tu ne peux pas… (A4).

La classe […] est comme une cage, il y a de l’écho et quand ils font de l’éducation physique, ils nous regardent tout le temps comme si nous étions anormaux (A5).

Le plus négatif cette année a été de passer toute l’année scolaire là-bas, dans cette classe (A7).

L’une des enseignantes exprime à ce sujet :

Ce qui m’a semblé le pire, c’est qu’ils soient là, complètement mis à l’écart au niveau spatial, totalement isolés, et que les conditions de la classe soient assez terribles en termes d’acoustique, de froid et de chaleur […], on ne les a pas non plus laissés faire de sorties, on ne les a pas laissés participer à des activités que d’autres ont pu faire. […] Totalement séparés de leurs camarades parce que… eh bien, ils doivent aussi nouer des relations, non ? (PLLC).

Les élèves, pour leur part, dénoncent leur « non-présence et non-participation » aux activités de l’établissement ; ils sont mis à l’écart, marquant la différence entre les élèves, en général, et ceux qui sont en marge, à l’extérieur :

J’ai vu comment tous les élèves de seconde partent en excursion sauf nous, ils ne nous laissent pas partir en excursion ni rien et je ne sais pas pourquoi. Nous ne faisons pas les activités d’écologie que tout le lycée fait (A1).

Nous n’avons fait aucune excursion, mis à l’écart de tous les groupes de seconde. Ils ont fait des épreuves d’éducation physique dans la cour, toutes les secondes, et nous aucune, la conférence sur les drogues qui est arrivée super tard, ils ont presque oublié notre existence. Et avec ça, je me sens mal et je me fâche contre la tutrice… (A2).

Ah ! Et nous ne sortons pas en excursion, mais il me semble que c’est normal, oui, parce qu’on ferait des bêtises, je suppose. C’est qu’ils n’ont pas confiance en nous ; si on nous donnait une chance, eh bien, nous nous mettrions d’accord entre nous pour bien nous comporter et tout se passerait bien. Ils ne nous ont pas donné cette chance, alors que nous l’avons demandée mille fois (A4).

[…] nous avons dit « on vous promet qu’on ne fera rien » et il nous répond « non, non, je n’ai pas confiance en vous ». C’est injuste parce que les autres peuvent partir en excursion et pas nous, et ensuite, il nous dit que nous ne sommes pas spéciaux, que nous sommes normaux comme les autres ; eh bien, si nous sommes normaux, il nous laisserait partir en excursion (A5).

Ce processus de ségrégation interne a un impact majeur sur l’autoperception et sur ce qu’ils pensent de la manière dont les autres les perçoivent. Ce que ces trois élèves expriment est une preuve de cette affirmation :

Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie (A1).

Et les autres au lycée nous voient comme des idiots, les choses sont ce qu’elles sont. Des idiots qui vont mal finir, sous un pont ou quelque chose comme ça. Et les professeurs nous voient aussi d’un mauvais œil. C’est ce que je pense (A2).

Les gens, les profs et les élèves te traitent comme un idiot. Ils te traitent différemment… il y a des profs qui te traitent avec précaution parce qu’ils pensent peut-être que tu vas t’énerver et faire des histoires… (A4).

La perception qu’ils sont « stupides » et qu’ils sont perçus comme tels est réaffirmée par ce dernier élève lorsqu’il fait référence aux manuels scolaires :

Ils nous prennent aussi pour des idiots parce que les livres sont neufs, ce sont ceux sur lesquels on peut écrire et pour moi, c’est un truc de débile. Nous avons des livres différents, ils nous expliquent les choses plus facilement, beaucoup plus comme à des idiots (A4).

Ils sont perçus et traités comme des « élèves à problèmes » (conflitifs), une raison plus que suffisante pour les placer ailleurs, dans un programme spécifique. Pour le corps enseignant, cette mesure extraordinaire est la meilleure option pour ne pas nuire au reste des élèves de la classe ordinaire :

Ils ont une attitude très négative. Ils se plaignent d’être vraiment tous ensemble et d’être mis à l’écart, mais je suis sûre que dans un groupe ordinaire, ils auraient eu la même attitude, deux ou trois personnes les auraient suivis et ils auraient fait pratiquement la même chose (PLLC).

Les enseignants qui dispensent les différentes matières dans ce groupe, en plus de ne pas se coordonner (comme ils le déclarent eux-mêmes), n’envisagent aucun autre type d’intervention, ni en classe ni dans l’établissement, pour mobiliser leur apprentissage et améliorer leurs résultats, ni même leur interaction avec le reste des élèves. Bien qu’ils perçoivent dans cette mesure des « dommages collatéraux » : « Je pense qu’en créant une sorte de ghetto, l’attitude empire. C’est comme rétroactif, c’est-à-dire que quelqu’un qui se comporte moyennement bien rejoint le petit groupe de ceux qui se comportent mal et finit par mal se comporter » (PEF1). Ce qui inquiète : le comportement.

Les preuves montrent que les élèves ne sont pas acceptés, ils ont vécu et vivent une trajectoire de désaccords, ce qui imprègne ce sentiment de « non-appartenance ». Un élève résume ainsi la situation : « Nous sommes une chose à part. Une classe à part, comme je ne sais pas… des marginaux, je ne me suis pas senti bien » (A7).

Des preuves qui mettent également en lumière le traitement différencié qu’ils reçoivent : ils n’ont pas d’opportunités, ils sont ignorés, on se méfie d’eux, parmi tant d’autres aspects, et leur bien-être est affecté, tout comme leur estime de soi. Cependant, il est important de souligner la réaction positive de ces élèves lorsqu’on leur fait des propositions dans lesquelles ils ont l’opportunité de participer avec leurs pairs. C’est le cas des séances d’éducation physique, où le groupe partage des activités avec l’une des classes de 4ème (2º de ESO). Ils ont montré plus d’intérêt et de motivation, selon les mots de l’enseignante :

L’attitude des élèves change beaucoup. Leur classe était super apathique, ils ne voulaient rien faire, et quand ils ont été réunis, ils se sont sentis plus motivés. […] Il y a des aspects à améliorer, tout ce qui concerne les habitudes leur coûte beaucoup, mais ensuite ils vous surprennent aussi parce qu’ils viennent vous dire « je me suis très bien amusé avec la danse » alors qu’au début ils disaient « je ne m’intéresse pas à ces bêtises ». Maintenant, ils vous disent qu’ils ont adoré danser le rock. Ce sont des jeunes qui ont des manques, mais on peut s’améliorer, ensemble ils peuvent s’améliorer (PEF2).

Le processus d’expérimentation et de partage d’expériences n’a pas été exempt de problèmes, bien qu’il en ait valu la peine, comme le souligne la même enseignante. Elle fait allusion à un élève très conflictuel en faisant la réflexion suivante : « Quand nous avons réuni le groupe avec l’autre, A6 a commencé à collaborer. On peut changer un élément perturbateur avec les autres, mais que faire si tous sont perturbateurs ? ». Et elle est satisfaite du travail conjoint avec l’autre enseignant de sa matière : « J’ai été très bien en travaillant avec lui parce que j’ai vu d’autres exercices, je les ai copiés et je les ai faits dans mes classes parce que je pensais que si ça marche avec ces élèves, imaginez avec les autres » (PEF2).

Les parcours scolaires des élèves révèlent que leurs difficultés d’apprentissage commencent à devenir visibles dès l’école primaire, pour aboutir à un redoublement. Ils se souviennent de situations vécues durant cette étape, telles que celles qui suivent :

J’étais toujours dans mon monde, enfin, depuis le CM2 ou quelque chose comme ça. C’est juste que j’ai toujours eu du mal à me concentrer. On me faisait m’asseoir devant et je sortais de la classe pour certaines matières (A4).

Quand je m’ennuyais, c’était parce que s’ils commençaient à expliquer et que je ne comprenais pas, eh bien les professeurs ne voulaient pas me l’expliquer, parce que tu leur demandais plein de fois, alors bon, je finissais par ne plus demander et quand je ne comprenais pas quelque chose, je restais à dessiner ou à dormir. Ils ne me l’expliquaient pas parce que j’avais beaucoup de mal à comprendre (A5).

L’une des caractéristiques les plus courantes chez ces élèves au cours de l’enseignement secondaire est le manque de motivation. Le contexte ne les aide pas, et encore moins les méthodologies du corps enseignant qui s’adressent, surtout, à un élève « standard » inexistant. Ils arrivent au collège avec des difficultés d’apprentissage et ne se connectent pas à la structure de cours linéaire : explication, copie au tableau, exercices du manuel et devoirs à la maison. Des comportements perturbateurs apparaissent, suivis d’une réponse sanctionnatrice (exclusion) qui les éloigne de l’activité quotidienne de la classe, et lorsqu’ils reviennent, ils ne « raccrochent » pas ; le cercle de la démotivation recommence. Cette chaîne n’est-elle pas, en fin de compte, un processus d’exclusion ? Les mots de cet élève, en référence aux professeurs du collège, le reflètent d’une certaine manière :

Il n’y en a eu aucun qui était comme ceux de l’école primaire, des bons. Et il y en a des pires. Ils ont été plus désagréables, comme s’ils s’en fichaient, ils ne font que donner le cours à 5 ou 6 et les autres, ils s’en fichent. Bien sûr, ils se fichaient de moi comme si je ne voulais rien faire parce que je ne sais pas, je savais faire quelque chose, mais pour la plupart, j’avais des doutes (A7).

Discussion et conclusions

Ce qui a été décrit jusqu’ici montre un scénario défavorable pour les élèves ayant participé à l’étude. Le sentiment de rejet est unanime, ce sont des histoires d’exclusion et d’absence de reconnaissance. Il s’agit d’élèves qui se sentent habituellement dévalorisés à cause des étiquettes qui leur sont attribuées ; l’un d’eux est catégorique lorsqu’il exprime : « La professeure d’espagnol nous dit : tu ne sers à rien ! Et je ne sais pas pourquoi elle dit ça […] même si je crois que c’est vrai et c’est la seule qui nous dit la vérité ». Des histoires qui se caractérisent par le manque de confiance du corps enseignant en leurs capacités, tant par le passé qu’au moment où se déroule le travail de terrain. Les élèves ne veulent pas être là, dans un groupe à part, et les enseignants non plus, c’est simplement « tombé sur eux ».

Nous sommes face à des élèves stigmatisés ; on leur a assigné une série de caractéristiques qui les a conduits à faire partie d’un programme extraordinaire, légitimant ainsi le traitement excluant qu’ils ont reçu, avec des effets indésirables pour leur apprentissage, leur rendement et leur trajectoire de vie. En tenant compte du fait que certaines études affirment qu’il existe une corrélation directe entre les difficultés de comportement et le fait que ces élèves se sentent incapables d’affronter les rigueurs académiques exigées dans l’enseignement secondaire (Garner, 2005 ; Garner et Davies, 2007).

Pour enseigner, il est nécessaire de s’immerger dans la « culture de la confiance », comme le souligne López Melero (2004, p.21), qu’il faut construire en plaçant la valeur de la différence au centre, ce qui exige des transformations profondes des établissements scolaires pour rendre possible une éducation pour tous. Une éducation qui doit fournir, indépendamment de toute différence personnelle, sociale ou émotionnelle, les ressources dont les enfants et les adolescents ont besoin (Florian, Young et Rouse, 2010) sans avoir à proposer des offres éducatives parallèles aux offres ordinaires. En ce sens, l’essentiel est de focaliser les analyses et les changements sur les microsystèmes (les établissements scolaires) et non sur les personnes. Comme l’indique Vilaró (2007), la clé réside dans la promotion du dialogue, dans le fait de convaincre l’adolescent de parler avec l’adulte et de convaincre l’adulte d’écouter l’élève, afin qu’ils s’expliquent et apprennent à mieux se connaître. C’est-à-dire, établir une relation positive entre les élèves et le corps enseignant qui soit fondée sur le respect et la communication (Meyers, 2009).

L’étude menée par Álvarez, Álvarez, Castro, Castro et Fueyo (2008) sur les attitudes du corps enseignant de l’enseignement secondaire envers l’inclusion souligne que les opinions des enseignants variaient en fonction du groupe d’élèves concerné. Elle met en évidence que ceux qui présentent des troubles du comportement sont les moins acceptés. En ce sens, il conviendrait d’approfondir le manque de dialogue qui se produit entre les enseignants et les élèves ainsi que le manque de reconnaissance des premiers envers les seconds. Car, comme l’expose Vilaró (2007) :

Derrière de nombreux incidents, insultes et agressions envers des adultes, il y a certainement une histoire préalable de malentendus, de mépris, d’impolitesse, d’autres malentendus, encore plus de mépris (…) le fait qu’ils n’aient pas les « manières » ne signifie pas qu’ils n’ont jamais raison. De nombreux adolescents qui tiennent tête aux enseignants le font depuis l’insignifiance qu’on leur a fait ressentir (p.198).

Pour promouvoir l’apprentissage, les élèves doivent sentir qu’il vaut la peine d’apprendre. Et cela converge avec le sentiment de valeur personnelle et les relations d’appartenance, d’amitié et de participation au sein du groupe-classe et de l’établissement (Echeita et al., 2014). Pour ces mêmes auteurs :

L’inverse, c’est-à-dire tout ce qui, en raison de la manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage, contribue au développement, chez certains élèves, de sentiments et de situations d’échec répété, d’isolement, de marginalisation, de handicap ou d’exclusion, doit être considéré comme des obstacles de premier ordre à l’apprentissage (p.32).

Une autre question à souligner est le passage d’une étape éducative à une autre. Selon Martínez (2011, p.168), « la transition de l’école primaire au secondaire est le moment où les élèves les plus vulnérables courent les plus grands risques d’être exclus du système éducatif ordinaire ». Effectivement, nous l’avons constaté dans notre étude ; les élèves ayant des difficultés de comportement, qui traînent déjà un historique d’échecs (ils ont redoublé dans les deux étapes), sont dirigés, presque inévitablement, vers des alternatives éducatives non régulières, et le PIE en était une lorsque nous avons commencé l’étude. C’est ici qu’entrent en jeu les attitudes du corps enseignant et leurs attentes :

L’enseignant croit qu’il n’y a plus rien à faire et l’élève pense que cela ne vaut pas la peine de changer. Cette spirale d’attentes négatives contribue à renforcer le comportement inadapté. Parfois, l’enseignant ne sait pas non plus comment résoudre le problème par une méthode autre que la sanction. Il est nécessaire de discuter et de convenir pour tenter de modifier cette dynamique (Marchesi, 2004, p.149).

Dans la lignée des faibles attentes : elles nuisent à tout processus d’interaction. Les preuves l’ont mis en évidence ; les élèves perçoivent qu’ils ne sont pas valorisés par leurs enseignants, ce à quoi ils répondent par des comportements qu’ils ne savent pas comment gérer, provoquant une détérioration progressive de la relation. Le cercle se referme sur lui-même. Rappelons les paroles de l’un des élèves déjà mentionnées précédemment : « Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie » (A1).

Dans cette lignée, d’autres recherches ont montré que ces élèves perçoivent la relation avec leurs enseignants comme le facteur qui influence le plus l’adoption d’un comportement conforme aux normes en classe (Turner, 2000). Malgré les preuves, on regarde ailleurs : les élèves sont considérés comme porteurs de difficultés, de défauts, ce qui justifie la ségrégation dans un groupe spécial ; un itinéraire qui les conduira inévitablement vers des destins très inégaux, pour reprendre les mots de Slee (2012).

Nous voulons mettre l’accent sur les identités des élèves, sur leurs biographies personnelles. Comme cela a été souligné, l’enseignement secondaire échoue pour une partie des élèves (et s’il échoue pour ceux qui rencontrent certaines difficultés, il échoue aussi pour tous), et ce parce qu’il ne reconnaît pas les besoins des étudiants, et qu’on ne leur offre pas d’opportunités d’apprentissage qui éveillent leur intérêt et leur motivation (Birbili, 2005). Au contraire, ce qui prévaut, ce sont les faibles attentes que le corps enseignant a envers ces élèves (« les redoublants », « les mauvais », « les perturbateurs »…), auxquels on impose successivement des barrières à leur participation et à leur progression, terminant ainsi la scolarité obligatoire dans un groupe spécifique sans parvenir à obtenir leur diplôme.

Dans le prolongement de ces barrières, nous considérons que l’échec des élèves ne peut être compris en termes individuels (ce qu’ils ne font pas, ce qu’ils ne savent pas, leur conduite…) ; des explications globales et systémiques sont nécessaires :

[…] l’échec scolaire peut être interprété en lien avec les difficultés des établissements scolaires à trouver ou à rechercher du soutien au sein de la communauté ; en lien avec la configuration même des études dans l’enseignement secondaire ; en lien avec la méconnaissance des histoires personnelles et le fait de ne pas les prendre en compte dans les exigences et les dynamiques scolaires ; en lien avec la distance entre les familles et l’institution ; en lien avec des composantes interculturelles et religieuses ; en lien également avec l’origine sociale qui détermine les possibilités et l’égalité des chances ; en lien avec les fractures personnelles et la construction d’identités complexes ; en lien avec la distance vis-à-vis des cultures enfantines et juvéniles présentes dans le paysage social ; en lien avec le genre, etc. (Hernández et Tort, 2009, p.6).

D’où l’importance d’analyser les parcours scolaires ; nous voulons ainsi mettre l’accent sur le redoublement, car il s’agit d’un fait marquant dans la mesure où la majorité des élèves participants ont déjà redoublé au primaire, puis au secondaire. Cela confirme que l’échec se forge dès le plus jeune âge ; il ne s’agit pas d’« un phénomène ponctuel ou d’un dénouement final », comme le soulignent Mena et al. (2010, p. 121), mais d’« un processus lent qui accompagne l’élève tout au long de sa vie scolaire ou d’une partie importante de celle-ci » (p. 121). Rué et al. (2006) confirment cette idée dans leurs recherches en affirmant que le désengagement s’intensifie dans l’enseignement secondaire, mais qu’il commence dès l’étape précédente. La culture enseignante, dans son ensemble, n’est pas en mesure de compenser les lacunes scolaires d’origine, pas plus que celles d’ordre socioculturel ; ils soulignent que les facteurs organisationnels de l’établissement, les attentes et les représentations que le corps enseignant a vis-à-vis de ses élèves, le climat institutionnel, les modalités de prise en charge des élèves, entre autres, jouent un rôle notable dans le degré de réussite scolaire (Rué et al., 2006).

En ce qui concerne les attitudes des élèves, souvent qualifiées de provocatrices, négatives et perturbatrices, la recherche menée par Fernández-Enguita, Mena et Riviére (2010) constate que ces attitudes (qu’ils qualifient d’anti-scolaires), « sauf peut-être pour des groupes très déterminés et culturellement très éloignés du courant dominant, n’ont pas leur origine dans la famille, mais dans l’école, où à la négligence de l’institution s’ajoute la dynamique auto-alimentée du groupe de pairs à l’adolescence ; cette situation favorise la conversion de comportements épisodiques en stratégies systématiques de rejet » (p.186). Les mêmes auteurs sont concluants quant au redoublement, aspect qui caractérise le groupe d’élèves ayant participé à l’étude ; il s’agit, selon toute probabilité, d’un indicateur de l’incapacité de l’école à répondre à la diversité des élèves : « le redoublement peut être considéré comme un excellent prédicteur et presque certainement comme une cause de l’abandon scolaire » (p.188).

Revenant à la stigmatisation ressentie par les élèves lorsqu’ils sont placés dans un groupe séparé, celui des « idiots » (comme ils le disent eux-mêmes), cela nous amène à réfléchir sur ce qui se cache derrière une mesure de diversification telle que le PIE : l’incompétence institutionnelle entendue au sens large (tant de l’établissement que de la classe). Cette question contraste également avec la recherche de Fernández Enguita et al. (2010), en soulignant les faiblesses de ces mesures extraordinaires, telles que :

le stigmate relatif qui accompagne ces mêmes cours, (…) et la conviction majoritaire parmi les élèves que ces groupes et mesures de diversification font perdre plus qu’ils ne font gagner, que ce soit en raison des attentes institutionnelles ou des mauvaises fréquentations. En général, l’élève ne perçoit pas dans la diversification une aide supplémentaire, et encore moins un effort particulier de l’école, mais plutôt une disqualification de sa personne. Et bien que les enseignants demandent davantage de mesures de diversification, tout indique qu’ils pensent à différencier les objectifs poursuivis avec les élèves, y compris, bien sûr, ceux de l’enseignement obligatoire, et non à diversifier les moyens et les ressources pour atteindre les mêmes objectifs (p.199).

En résumé, l’échec qui touche différents groupes d’élèves, surtout dans l’ESO, est un problème complexe :

Non seulement parce qu’il prive les personnes du droit à un bagage d’outils intellectuels, personnels et sociaux pour pouvoir se construire un présent et un avenir dignes, mais aussi parce qu’il représente une menace pour les racines mêmes de la vie en commun, de la démocratie authentique, du progrès économique et social et, bien entendu, de la crédibilité et de la légitimité mêmes du système éducatif (Escudero et Martínez, 2012, p.177).

Et un problème complexe exige un regard systémique et holistique, afin que le droit d’apprendre soit garanti pour toutes et tous. Dans cette perspective, les actions qui séparent les élèves rencontrant des difficultés ne sont rien d’autre qu’un simple « pansement » qui accroît les obstacles auxquels ces élèves sont confrontés dans leur parcours de vie, et scolaire en particulier.

Le défi est celui de l’éducation inclusive. Une éducation qui passe, comme le souligne Escudero (2012), par l’amélioration des résultats scolaires :

Ils ne naissent pas spontanément ; ils doivent être construits socialement, institutionnellement et personnellement. Les améliorations et les progrès dans les apprentissages scolaires ne peuvent se produire sans changements profonds dans le programme scolaire, dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, dans la profession enseignante, dans la gouvernance des établissements ainsi que dans l’administration et la gestion du système (p.117).

Ou, pour le dire autrement, progresser vers l’inclusion nécessite, d’une part, une volonté politique et un accord social fondés sur des valeurs d’équité et de justice ; et, d’autre part, la formation des enseignants, des changements dans la conception et le développement du programme scolaire, la dotation et la redistribution des ressources humaines et matérielles, ainsi que des décisions courageuses concernant l’organisation des établissements – dans un cadre caractérisé par la flexibilité et l’autonomie qui favorise la participation de la communauté – et concernant les processus d’enseignement et d’apprentissage, en insistant particulièrement sur ce dernier (Durán et Giné, 2011).

L’équité, comme l’affirment Domínguez, López et Vázquez (2016), reste l’un des maillons les plus fragiles du système éducatif. Le passage vers des approches inclusives se heurte à la vision réductionniste bien ancrée selon laquelle les mesures extraordinaires sont les plus bénéfiques pour les élèves en difficulté. S’appuyer sur des approches qui traitent la diversité en homogénéisant les actions éducatives représente une incohérence dans les discours des établissements eux-mêmes, mais pire encore, s’il est possible, est de supprimer la pluralité individuelle, en laissant en marge les élèves qui ne répondent pas à la norme.

En paraphrasant Pujolàs (2010), les pratiques qui séparent, apparemment, en fonction des besoins des élèves avec l’intention de mieux les accompagner, mettent de côté l’idée clé défendue dans l’éducation inclusive : « pour poursuivre une formation intégrale non seulement pour eux, mais pour tous, il est précisément requis qu’ils aient l’opportunité d’être éduqués ensemble, dans une même salle de classe, de sorte qu’ils puissent interagir de manière continue les uns avec les autres » (p.39). Pour tous les élèves, l’interaction sociale est fondamentale, tandis que l’isolement de certains dans des classes et programmes spécifiques ne fait qu’accroître les difficultés initiales, l’exclusion au sein de l’établissement et la marginalisation en dehors de celui-ci. Créer les conditions pour que les interactions soient satisfaisantes devrait être une priorité dans le travail quotidien du corps enseignant (Avramidis, 2010).

Il reste beaucoup de travail à accomplir. Les mesures extraordinaires ne sont rien d’autre que « palliatives », diront Sandoval, Simón et Echeita (2012, p.121), et plus on consacre d’efforts et de ressources à celles-ci, moins les mesures préventives deviennent urgentes. Par conséquent, les inégalités pourraient s’accroître dans les années à venir, instaurant de nouveaux scénarios de ségrégation, fondés sur des approches et des modèles d’enseignement et d’apprentissage décriés.

Les zones d’ombre qui pèsent sur l’éducation inclusive sont encore nombreuses, et les lumières sont rares si l’on se concentre sur les questions de justice et de droits autour desquelles pivote l’éducation inclusive — souligne Slee (2012). Ces questions sont également liées aux barrières auxquelles de nombreux élèves doivent encore faire face ; le manque d’équité ou la recherche de celle-ci est la boussole qui nous guide pour sauvegarder une valeur si précieuse, en rendant visibles les preuves de l’exclusion.

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