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Mel Ainscow – mel_ainscow@yahoo.co.uk
Alan Dyson – D.A.Dyson@manchester.ac.uk
Sue Goldrick – sue.goldrick@manchester.ac.uk
Mel West – william.west@manchester.ac.uk

Promouvoir l’équité dans l’éducation. Traduit par Patricia Alejandro Arias. Date de réception 28/02/2013. Date d’acceptation 25/05/2013. Adresse de contact : Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RÉSUMÉ: Cet article aborde le défi de la mise en place de systèmes éducatifs inclusifs et équitables sur la base de preuves issues de la recherche. Les auteurs concluent qu’une stratégie multidimensionnelle est nécessaire. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration des établissements scolaires doivent être intégrés dans des efforts locaux pour parvenir à des systèmes scolaires plus équitables, et qu’il est essentiel de lier le travail des écoles à des stratégies territoriales permettant de lutter contre les inégalités de manière plus large et, en fin de compte, aux politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

RÉSUMÉ: Cet article s’appuie sur des preuves issues de la recherche pour aborder le défi de savoir comment développer des systèmes éducatifs qui soient inclusifs et équitables. Les auteurs concluent que cela nécessite une stratégie multidimensionnelle. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes scolaires plus équitables, et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales visant à lutter contre les inégalités plus larges et, en fin de compte, à des politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

1. Introduction

Les systèmes éducatifs du monde entier sont confrontés au défi d’atteindre l’équité. Dans les pays économiquement les plus pauvres, ce défi concerne les 70 millions d’enfants non scolarisés. Parallèlement, dans les pays les plus riches, de nombreux jeunes quittent l’école sans aucun diplôme significatif, d’autres sont envoyés dans différents types d’établissements spécialisés, éloignés des expériences éducatives ordinaires, et certains choisissent tout simplement d’abandonner des cours qui semblent totalement sans rapport avec leur vie.

Cet article s’appuie sur les preuves obtenues dans le cadre d’un programme de recherche pour déterminer les changements à opérer afin de relever ce défi politique crucial. Il pose également la question suivante : comment les écoles peuvent-elles s’assurer que chaque enfant reçoit un traitement équitable, en particulier ceux issus de milieux défavorisés ? L’Angleterre constitue un contexte utile à considérer pour réfléchir à cette question, car comme l’indique une étude de l’OCDE de 2007, l’impact des circonstances socio-économiques sur la réussite des jeunes y est plus marqué que dans n’importe lequel des 52 autres pays étudiés.

2. Donner du sens à l’équité

Notre recherche est guidée par le principe d’équité, ainsi que par les notions d’inclusion et de justice sociale qui y sont implicites. Ayant travaillé avec des établissements scolaires pendant de nombreuses années, nous avons pris conscience des complexités que cela implique. Une façon de penser les processus sur lesquels nous travaillons est de les voir interconnectés dans une « écologie de l’équité » (Ainscow et al. 2012). Par là, nous voulons dire que le fait que les expériences et les résultats des élèves soient équitables ne dépend pas seulement des pratiques éducatives de leurs enseignants, ni même de leurs écoles, mais qu’il est conditionné par un large éventail de processus interactifs qui parviennent à l’école depuis l’extérieur. Ces processus incluent la démographie des zones desservies par les établissements scolaires, les histoires et les cultures des populations qui scolarisent (ou non) les mineurs, et les réalités économiques auxquelles ces populations sont confrontées. Ils englobent également les processus socio-économiques sous-jacents qui rendent certaines zones pauvres et d’autres prospères, et qui concentrent les groupes migratoires dans certains lieux.

Ils sont également influencés par des politiques plus larges relatives à la profession enseignante, par la prise de décision au niveau du district et par le développement de politiques nationales, ainsi que par les effets que les écoles exercent les unes sur les autres sur des thématiques telles que l’exclusion et le choix de l’école par les familles.

De plus, ils reflètent de nouveaux modèles de gouvernance scolaire, les manières dont les hiérarchies scolaires locales sont établies et maintenues, et le degré auquel les actions d’une école sont rendues possibles ou limitées en fonction de sa position dans ces hiérarchies. Il est important de reconnaître la complexité des interactions entre les différents éléments de cette écologie, et leurs implications dans la réalisation de systèmes scolaires plus équitables. En travaillant sur des projets d’amélioration dans les écoles, il nous semble utile de réfléchir à trois domaines interdépendants dans lesquels des questions d’équité surgissent. Ce sont les suivants : 

• Dans les écoles. Ce sont les thèmes qui émergent de l’école et des pratiques pédagogiques. Ils incluent : la manière dont les élèves sont enseignés et comment ils sont impliqués dans l’apprentissage ; les formes sous lesquelles les groupes d’enseignement sont organisés et les différents types d’opportunités qui résultent de cette organisation ; le type de relations sociales et de soutien personnel qui sont caractéristiques de l’école ; la réponse de l’école face à la diversité en termes de performance, de sexe, d’identité ethnique et d’origine sociale ; et le type de relation que l’école établit avec les familles et les communautés locales. 
• Entre les établissements scolaires. Il s’agit de questions qui découlent des caractéristiques du système scolaire local. Elles incluent : la manière dont les différents types d’établissements apparaissent localement ; les façons dont ces établissements acquièrent des statuts différents, créant ainsi des hiérarchies en termes de performance et de préférence ; les manières dont les établissements entrent en concurrence et collaborent ; les processus d’intégration et de ségrégation qui concentrent les élèves ayant des parcours similaires dans différents établissements ; la répartition des opportunités éducatives au sein des établissements, et la mesure dans laquelle les élèves de chaque établissement peuvent accéder à des opportunités similaires. 
• Au-delà des établissements scolaires. Ce scénario de grande envergure inclut : le contexte politique plus large dans lequel les établissements scolaires opèrent ; les processus familiaux et les ressources qui façonnent la manière dont les enfants apprennent et se développent ; les intérêts et la compréhension des professionnels qui travaillent dans les établissements scolaires, ainsi que la démographie, l’économie, la culture et l’histoire des zones desservies par ces établissements. Au-delà de cela, sont inclus les processus sociaux et économiques sous-jacents au niveau national et – à bien des égards – au niveau mondial, dont découlent les conditions locales.

Vu sous cet angle, il est évident que chaque établissement scolaire possède une grande capacité à aborder les questions au sein même de sa propre organisation, et que ces actions auront probablement un impact profond sur les expériences des élèves, et pourraient peut-être influencer les inégalités qui apparaissent ailleurs. Cependant, il est tout aussi vrai que ces stratégies ne conduisent pas les établissements scolaires à la résolution directe des problèmes entre les écoles et au-delà de l’école.

Aucune stratégie scolaire ne peut, par exemple, rendre une zone pauvre plus prospère, ou augmenter les ressources disponibles pour les familles des élèves, plus qu’elle ne pourrait contribuer à créer une population scolaire stable, ou aborder les processus mondiaux sous-jacents aux modèles migratoires. Mais il existe peut-être des questions relatives à l’accès, ou à l’affectation des élèves dans les écoles, qui pourraient être abordées si les écoles travaillaient ensemble sur un programme commun. Une fois ces arguments exposés, nous explorons ci-après différentes possibilités pour unir les stratégies au sein de l’école, entre les écoles et au-delà des écoles, qui puissent faciliter le développement d’approches d’amélioration plus équitables.

2.1. Facteurs au sein de l’école

Nos recherches avaient montré comment l’utilisation de preuves pour analyser l’enseignement au sein de l’école peut aider à promouvoir le développement de pratiques inclusives (Ainscow, Booth et Dyson, 2006 ; Miles et Ainscow, 2011). Concrètement, le fait d’interrompre les discours existants crée un espace précieux pour repenser. Des techniques particulièrement efficaces à cet égard impliquent l’utilisation de l’observation réciproque des cours, parfois au moyen d’enregistrements vidéo, ainsi que des preuves recueillies auprès des élèves concernant les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’école. Dans certaines conditions, ces approches fournissent des « interruptions » qui permettent de visualiser ce qui est familier comme étranger, de sorte que l’auto-questionnement, la créativité et l’action sont stimulés. Parfois, la reformulation des problèmes perçus grâce à ces approches facilite pour le corps enseignant la vision de solutions pour l’élimination des barrières à la participation et à l’apprentissage qui avaient été négligées. 

Cependant, ces approches sur le développement de la pratique basées sur le questionnement sont loin d’être directes. L’interruption dans la pensée, fruit d’une analyse de la preuve réalisée par un groupe d’enseignants, peut ne pas mener nécessairement à une considération de nouvelles formes de travail. En fait, nous avions documenté des cas sur la façon dont les croyances profondément enracinées au sein d’une école empêchent l’expérimentation nécessaire pour promouvoir le développement de pratiques plus inclusives. 

Cela souligne l’importance de formes de leadership qui encouragent la remise en question des préjugés concernant un élève en particulier parmi les collègues professionnels. Nous savons que certaines écoles se caractérisent par des « cultures inclusives » (Dyson, Howes et Roberts, 2004). Au sein de ces écoles, il existe un consensus parmi les adultes sur les valeurs de respect de la différence, ainsi qu’un engagement à offrir à tous les élèves un accès aux opportunités d’apprentissage. Ce consensus peut ne pas être total et n’élimine pas nécessairement toutes les tensions ou contradictions dans la pratique. Par ailleurs, il est possible qu’il existe un haut niveau de collaboration du personnel et de résolution de problèmes en commun, et des valeurs et engagements similaires peuvent s’étendre à l’ensemble des élèves, des parents et d’autres parties prenantes de la communauté scolaire. 

Entre 2006 et 2011, nous avons eu l’opportunité d’explorer ces idées plus en détail grâce à notre engagement auprès d’un groupe d’écoles secondaires anglaises (voir Ainscow et al., 2012 pour une explication détaillée de ce projet). L’initiative était située dans une zone caractérisée par des privations socio-économiques, ainsi que par une ségrégation sociale et ethnique. Le système d’écoles secondaires du district comprenait une hiérarchie de seize établissements, certains sélectifs sur la base des résultats scolaires ou de la confession religieuse, aux côtés d’autres non sélectifs, décrits comme des écoles polyvalentes.

Le réseau de travail est né d’une collaboration existante entre quatre établissements scolaires, dix autres écoles s’étant jointes à différentes étapes sur une période de cinq ans. Bien que les directeurs des écoles participantes aient développé de très bonnes relations de travail ayant abouti à certaines activités collaboratives, ils estimaient que l’impact était resté limité. Par conséquent, ils ont décidé qu’il était nécessaire de développer des méthodes de travail qui remettraient en question les pratiques, les hypothèses et les croyances du personnel, et qui stimuleraient des progrès plus importants et plus durables. Dans cette optique, ils se sont tournés vers nous pour soutenir et faciliter l’utilisation de la recherche afin de renforcer leur réseau. Les écoles ont convenu de financer notre participation.

Après plusieurs entretiens avec les directeurs, il a été convenu que l’équité était l’une des questions les plus importantes auxquelles chaque école participante était confrontée. Il est cependant vite apparu que cela signifiait quelque chose de différent dans chaque contexte, notamment en ce qui concerne les groupes d’élèves qui semblaient être laissés pour compte par les systèmes existants. En conséquence, il a été convenu que le travail du réseau devait prendre en compte ces différences, en adoptant un large éventail de questions de recherche pour orienter ses activités, au sein duquel chaque école déterminerait sa propre approche particulière. Ces questions étaient les suivantes :

• Quels sont nos élèves les plus vulnérables à l’échec scolaire, à la marginalisation ou à l’exclusion ?
• Quels changements politiques et pratiques doivent être mis en œuvre pour récupérer ces élèves ? 
• Comment ces changements peuvent-ils être introduits efficacement et évalués par rapport aux résultats des élèves ? 

En prenant la décision stratégique de concentrer l’attention sur des groupes d’élèves que l’on pensait exclus des systèmes existants, nous craignions que cela ne conduise à restreindre et à focaliser les efforts sur la « réparation » d’élèves considérés comme incapables à certains égards. Cependant, la collecte de preuves sur ces groupes conduisait souvent à une nouvelle vision centrée sur les facteurs contextuels qui agissaient comme des barrières à leur participation et à leur apprentissage. Ainsi, la plupart des projets menés sont progressivement devenus des efforts visant à améliorer l’école ordinaire, avec le potentiel de bénéficier à une grande partie des élèves. 

Comme pour nos projets précédents, des groupes de recherche ont été constitués dans chaque établissement, composés de cinq ou six membres représentant différentes perspectives au sein de leurs communautés scolaires. Ces groupes ont participé à des ateliers d’introduction au cours desquels nous avons discuté avec eux d’une analyse initiale de la zone que nous avions réalisée, basée sur l’examen de divers documents, statistiques et entretiens avec une sélection de membres concernés, notamment des directeurs d’établissements, du personnel de l’administration locale, des représentants de groupes communautaires et des responsables politiques. 

Poursuivant ce processus d’analyse contextuelle, les équipes de chaque établissement se sont impliquées dans un processus de planification des recherches qu’elles entendaient mener. Ce faisant, nous les avons aidées à développer une approche plus claire et à planifier les procédures qu’elles allaient suivre. Par la suite, chaque équipe de chaque établissement a décidé de recueillir des preuves concernant les élèves identifiés comme étant « perdants » d’une manière ou d’une autre, dans le but de développer une compréhension plus précise de leurs expériences à l’école. Les groupes ont également partagé leurs découvertes avec des collègues d’autres établissements partenaires. Ainsi, l’intention était d’approfondir la compréhension des pratiques, des croyances, des hypothèses et des processus organisationnels, tant de manière individuelle que collective entre les établissements du réseau. 

Ayant été mené sur une période de cinq ans d’intense activité gouvernementale pour améliorer les résultats scolaires – ou du moins pour élever les niveaux de performance dans les rapports annuels – au cours de laquelle de multiples initiatives politiques et interventions ont été développées pour dépasser les normes, il n’est pas facile de discerner les effets concrets du projet ni de les attribuer davantage au travail des équipes du projet qu’aux pressions imposées de manière générale sur les établissements scolaires au cours de cette période. Néanmoins, les preuves recueillies ont montré que même les membres du corps enseignant des écoles étaient capables d’identifier eux-mêmes les changements et de les suivre en les liant au projet. On peut également affirmer que ces écoles ont pleinement contribué à l’amélioration globale des résultats aux examens enregistrés par l’administration locale spécifique au cours de cette période. En fait, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* (mention très bien) et C (mention bien) au GCSE 1, l’examen d’État pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires que passent presque tous les jeunes de 16 ans, est passé de 54,6 % en 2005 à 76,5 % en 2010, soit une augmentation de 22 % (au cours de la même période, la moyenne nationale est passée de 56,3 % à 75,3 %, soit 19 %). En observant une mesure de la performance des élèves plus inclusive, au cours de la même période, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* et G2 a augmenté jusqu’à près du double de la moyenne nationale, passant de 90 % à 96,1 % (contre 89 % à 92,7 % au niveau national). 

Notre analyse de ce que ce réseau en particulier a accompli souligne une série de facteurs qui semblent être particulièrement importants pour le développement d’établissements scolaires plus équitables. Fondamentalement, les facteurs qui nous préoccupent se situent dans les salles de classe, où, avant tout, l’équité renvoie aux attitudes. En d’autres termes, les attitudes des enseignants – et des camarades de classe – peuvent aussi bien favoriser qu’inhiber un environnement de travail juste, accueillant et inclusif. Dans une école engagée envers le principe de justice sociale, tous les élèves devraient pouvoir s’attendre à être bien accueillis dans leurs classes – non seulement de manière explicite, c’est-à-dire en englobant les différences culturelles, sociales et intellectuelles – mais aussi de manière implicite, afin que personne ne se sente marginalisé en raison de réactions (ou de l’absence de celles-ci) face à leurs comportements et leurs actions. Lorsque tous les élèves sont les bienvenus, ils peuvent s’attendre à des interactions positives comme faisant partie intégrante de leurs expériences en classe. En conséquence, ils se sentiront inclus, valorisés et reconnus. 

Vient ensuite la question de la pratique. Si les enseignants privilégient un certain style, celui-ci aura tendance à être plus adapté aux élèves qui sont à l’aise avec ce style. En effet, les fortes orthodoxies dans l’enseignement nuisent aux élèves qui sont moins sûrs d’eux ou moins engagés dans cette approche. L’équité exige donc des praticiens, des professionnels qui comprennent l’importance d’enseigner la même chose de différentes manières à différents élèves, et d’enseigner des choses différentes de différentes manières aux mêmes élèves. 

Les établissements du réseau pouvaient indiquer des exemples de bonnes pratiques dans tous ces domaines avant de rejoindre le projet. Mais la question qu’ils souhaitaient résoudre par leur participation était de s’assurer que tous les élèves pouvaient se sentir accueillis au sein de ces méthodes de travail. Dans la plupart des écoles, il existait également des preuves de changements dans les salles de classe, de sorte que les groupes spécifiques qui se sentaient exclus étaient désormais plus activement engagés dans l’apprentissage, et cela avait été réalisé grâce à une attention délibérée portée aux attitudes manifestées, au langage utilisé et aux interactions programmées en classe, le tout se reflétant dans la gamme d’approches pédagogiques utilisées. 

Bien entendu, ce sont les aspects de l’équité les moins difficiles à mettre en œuvre. Cette prémisse ne vise pas à nier leur valeur, mais nous acceptons que, bien que les ajustements des pratiques en classe puissent avoir un impact significatif sur les expériences d’élèves concrets, ils n’ont pas la capacité d’altérer les facteurs qui ont conduit ces mêmes élèves à être « perdus » au départ. Souvent, ces facteurs sont plus rigides et, par conséquent, plus difficiles à influencer par une seule école.

1. Note de la traductrice : le Certificat général d’enseignement secondaire (GCSE pour ses sigles en anglais) est l’équivalent du certificat d’ESO en Espagne.
2. Note de la traductrice : les résultats du GCSE sont notés sur une échelle de 8 notes : A*, A, B, C, D, E, F et G, A* étant la mention très bien (un score de 90 % sur le score total de la matière), et G la note la plus basse (20 % du total). Les élèves qui n’atteignent pas la note minimale (G) ne seront pas notés, ce qui sera indiqué par la lettre U, et n’obtiendront donc pas le certificat.

2.2. Facteurs inter-établissements

L’approche esquissée jusqu’à présent se fonde sur l’idée que les professionnels d’un établissement scolaire collectent divers types d’informations et s’engagent avec les données obtenues pour stimuler des actions visant à créer des mécanismes plus équitables. Nos recherches nous ont fourni un argument convaincant sur le potentiel de cette approche (Ainscow et al., 2012). Elles ont également mis en lumière les difficultés de mise en pratique de cette approche dans les contextes politiques actuels. Cela nous amène à analyser les limites des stratégies au sein des établissements et, par conséquent, à conclure que celles-ci doivent être complétées par des activités inter-établissements.

Récemment, nous avons mené une série d’études qui ont généré des preuves considérables montrant que la collaboration entre écoles peut renforcer les processus d’amélioration en augmentant la variété des connaissances et des expériences disponibles. (voir : Ainscow, 2010 ; Ainscow et Howes, 2007 ; Ainscow, Muijs et West, 2006 ; Ainscow, Nicolaidou et West, 2003 ; Ainscow et West, 2006 ; Ainscow, West et Nicolaidou, 2005 ; Muijs, West et Ainscow, 2010 ; Muijs, Ainscow, Chapman et West, 2011). De plus, ces études indiquent que la collaboration entre établissements scolaires possède un énorme potentiel pour promouvoir des améliorations au niveau du système, en particulier dans des contextes urbains complexes. Plus précisément, elles montrent que cette collaboration entre établissements scolaires peut constituer un moyen efficace de résolution immédiate de problèmes, tels que les réductions d’effectifs ; qu’elle peut avoir un impact positif en période de crise, comme dans le cas de la fermeture d’une école ; et qu’à long terme, les écoles qui travaillent ensemble contribuent à l’augmentation des attentes et des résultats dans les écoles ayant un historique de faibles performances. Il existe également des indices prouvant que la collaboration peut aider à réduire la polarisation des écoles en fonction de leur position dans les « classements », au bénéfice concret des élèves qui semblent marginalisés aux marges du système et dont les résultats et les attitudes sont une source de préoccupation croissante. 

La plupart de ces études ont été menées dans des situations où les établissements scolaires ont reçu des incitations financières à court terme liées à la démonstration de planification et de développement d’activités en collaboration. Cependant, nous avons été convaincus que cette approche peut être un puissant catalyseur de changement, bien qu’elle ne représente pas une option facile, en particulier dans des contextes politiques où la concurrence et le choix continuent d’être les principales motivations politiques. La preuve la plus convaincante du pouvoir de collaboration entre les écoles travaillant ensemble provient de notre récente participation au « Grand défi de Manchester », un projet triennal qui a impliqué plus de 1 100 établissements scolaires dans dix administrations locales, avec un investissement gouvernemental de 50 millions de livres sterling (environ 60 millions d’euros) (voir Ainscow, 2012, pour une explication détaillée de cette initiative). La décision d’investir un budget d’une telle ampleur reflétait une préoccupation concernant les normes éducatives de la ville et de ses environs, en particulier pour les enfants et les jeunes issus de milieux défavorisés. L’approche adoptée était influencée par une initiative précédente menée à Londres (Brighouse, 2007).

Reflétant une grande partie de la pensée développée dans ce travail, l’approche générale du Grand Défi de Manchester a émergé d’une analyse détaillée du contexte social, utilisant à la fois des données statistiques et des informations locales fournies par les parties prenantes. L’analyse a concentré l’attention sur des domaines d’intérêt et a permis, à son tour, d’identifier une série de ressources humaines pouvant être mobilisées pour soutenir les tentatives d’amélioration. Une fois le potentiel de ces ressources reconnu, il a été décidé que le travail en réseau et la collaboration devraient être les stratégies clés pour renforcer la capacité d’amélioration globale du système. Plus concrètement, cela faisait référence à une série d’activités interconnectées pour que « le savoir circule partout » (Ainscow, 2012). 

Ainsi, par exemple, dans le but d’impliquer tous les établissements scolaires dans des processus de travail en réseau et de collaboration, des Familles d’Écoles ont été créées, utilisant un système de données qui regroupe les écoles en « familles » de 12 à 20 établissements en fonction des résultats antérieurs des élèves et des moyens socio-économiques de leurs foyers. La force de cette approche est qu’elle met en relation des écoles desservant des populations similaires, tout en favorisant la collaboration entre des écoles qui ne sont pas en concurrence directe les unes avec les autres car elles ne desservent pas les mêmes quartiers. Les Familles d’Écoles, dirigées par des chefs d’établissement, se sont révélées efficaces pour renforcer les processus collaboratifs au sein d’une zone métropolitaine, bien que l’impact ait été variable. 

En ce qui concerne les établissements scolaires travaillant dans des contextes fortement défavorisés, les preuves obtenues grâce au Défi suggèrent que les collaborations entre écoles constituent le moyen le plus décisif pour promouvoir des améliorations. Plus particulièrement, le programme « Clés pour la réussite » a conduit à des progrès impressionnants dans les résultats d’environ 200 écoles confrontées à des circonstances très complexes. Il existe également des preuves que les progrès réalisés par ces écoles ont contribué à stimuler les progrès à l’échelle du système. Une caractéristique commune à presque toutes les interventions a été que les progrès ont été obtenus grâce à des jumelages (ou parfois des trios) d’écoles soigneusement sélectionnés, transcendant les « frontières sociales » de divers types, y compris celles séparant des écoles appartenant à différentes administrations locales. Ainsi, l’expérience et les connaissances qui étaient auparavant confinées à des contextes spécifiques sont devenues plus largement accessibles. 

Une autre stratégie efficace pour faciliter le partage d’expériences a été la création de plusieurs types d’« écoles centres/pôles ». Ainsi, par exemple, certains établissements ont apporté un soutien à d’autres écoles sur la manière d’accompagner les élèves apprenant l’anglais comme langue additionnelle. De même, les « écoles formatrices » proposant des programmes de développement professionnel se sont concentrées sur l’amélioration des pratiques en classe. D’autres « écoles pôles » ont offert un soutien lié à des domaines de spécialisation concrets et pour répondre aux besoins de groupes potentiellement vulnérables, comme ceux catégorisés comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Dans ce dernier contexte, une stratégie significative consistait à ce que les écoles d’éducation spécialisée acquièrent de nouveaux rôles en soutenant le développement et l’amélioration des pratiques dans les écoles ordinaires. 

De manière significative, nous constatons que ces accords de collaboration peuvent avoir un impact positif sur l’apprentissage des élèves de toutes les écoles participantes. L’importance de ce constat réside dans le fait que l’effort déployé pour renforcer les écoles ayant un rendement plus ou moins faible peut, simultanément, favoriser des améliorations plus larges au sein du système. Cela offre également un argument convaincant sur les raisons pour lesquelles les écoles relativement fortes devraient soutenir d’autres écoles. En d’autres termes, les preuves nous montrent qu’« en aidant les autres, on s’aide soi-même ».

Bien qu’accroître ce type de collaboration soit une stratégie vitale pour développer des méthodes de travail plus efficaces, l’expérience du comté du Grand Manchester a montré que cela ne suffit pas. L’ingrédient supplémentaire essentiel est un engagement envers des données capables d’apporter un élément de défi commun à ces processus collaboratifs. Nous avons constaté que les données étaient particulièrement importantes lors du jumelage des écoles, car le degré d’efficacité de la collaboration est bien supérieur lorsque les écoles jumelées sont soigneusement choisies et savent ce qu’elles cherchent à accomplir. Les données sont également importantes pour que les écoles aillent au-delà de relations cordiales qui n’ont aucun impact sur les résultats. Par conséquent, les écoles doivent fonder leurs relations sur des preuves des forces et des faiblesses de chacune, afin de pouvoir se mettre mutuellement au défi pour s’améliorer.

Pour faciliter ce type d’analyse contextuelle, des stratégies et des cadres de travail ont été conçus pour aider les écoles à se soutenir mutuellement dans la réalisation de leurs évaluations. Dans le secteur primaire, cela a impliqué des collègues d’autres écoles agissant en tant qu’amis critiques dans des processus d’évaluation menés en interne ; tandis que dans les écoles secondaires, les départements de chaque matière ont pris part à des « immersions approfondies », où des spécialistes qualifiés d’une autre école effectuaient des visites pour observer et analyser les pratiques, et faciliter des activités d’amélioration ciblées sur un aspect précis. La puissance de ces approches repose sur la manière dont elles offrent aux enseignants des opportunités d’avoir des conversations stratégiques avec des collègues d’une autre école.

L’impact puissant des stratégies collaboratives développées lors du « Grand Défi de Manchester » indique des manières dont les processus utilisés au sein des écoles individuelles peuvent être approfondis et, par conséquent, renforcés. Cela nécessite un accent sur la critique mutuelle, au sein des écoles et entre les écoles, fondée sur un engagement envers des données partagées, et, à son tour, un engagement collectif solide de la part des professionnels des établissements d’enseignement secondaire ainsi que le désir de partager la responsabilité de mener à bien la réforme du système. L’étude de nouveaux modèles de leadership scolaire apparus en réponse aux changements structurels survenus dans le système éducatif anglais offre des perspectives prometteuses à cet égard (Chapman et al. 2008).

2.3. Facteurs au-delà de l’école 

Un rapport de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), « Pas de place pour l’échec : dix mesures pour l’équité dans l’éducation » (2007), soutient que l’équité éducative comporte deux dimensions. Premièrement, il s’agit d’une question de justice sociale, qui implique de garantir que les circonstances sociales et personnelles — par exemple, le genre, le statut socio-économique ou l’origine ethnique — ne devraient pas constituer un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. Deuxièmement, cela concerne l’inclusion, qui vise à assurer un niveau d’éducation de base minimum pour toutes et tous. Le rapport indique que les deux dimensions sont étroitement liées, car « lutter contre l’échec scolaire aide à surmonter les effets de la misère sociale qui est souvent la cause de l’échec scolaire » (p. 11). 

Le rapport continue en arguant qu’une éducation juste et inclusive est souhaitable en raison de l’impératif dicté par les droits humains pour que les personnes soient capables de développer leurs capacités et de participer pleinement à la société. Il nous rappelle également les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire, car ceux qui n’ont pas les compétences pour participer socialement et économiquement génèrent des coûts plus élevés en matière de santé, de prestations complémentaires, d’aide à l’enfance et de sécurité. De plus, la migration croissante pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale dans un nombre croissant de pays.

 Malgré les efforts déployés en réponse à ces arguments, dans de nombreuses régions du monde, il continue d’exister un fossé préoccupant entre les résultats des élèves issus de familles riches et ceux issus de familles pauvres (Kerr et West, 2010 ; UNESCO, 2010 ; Wilkinson et Pickett, 2000). L’ampleur de cet écart varie considérablement d’un pays à l’autre. Par exemple, Moushed, Chijioke et Barber (2010) avancent : 

« Dans un système d’ordre mondial comme le système finlandais, la position socio-économique est beaucoup moins prédictive des résultats d’un élève. À conditions égales, un élève à faible revenu aux États-Unis a beaucoup moins de chances de réussir à l’école qu’un élève à faible revenu en Finlande. Compte tenu de l’énorme impact économique des résultats scolaires, c’est l’un des meilleurs indicateurs de l’égalité des chances dans une société… » (p. 8-9). 

Dans une perspective plus optimiste, les comparaisons internationales les plus récentes en matière d’alphabétisation indiquent que les systèmes scolaires les plus performants parviennent à offrir une éducation de haute qualité à tous leurs élèves. Par exemple : 

« Le Canada, la Finlande, le Japon, la Corée et les économies associées de Hong Kong-Chine et de Shanghai-Chine dépassent la performance moyenne de l’OCDE et les élèves ont tendance à obtenir de bons résultats, indépendamment de leur situation personnelle ou de l’école qu’ils fréquentent. Non seulement ils comptent un grand nombre d’élèves ayant des niveaux de compétence en lecture très élevés, mais ils ont également relativement peu d’élèves ayant de faibles niveaux de compétence » (OCDE, 2010, p. 15).

Cela signifie que les pays peuvent développer des systèmes éducatifs qui soient à la fois équitables et excellents. La question est : quelles mesures faut-il prendre pour faire progresser la politique et la pratique ? 

Au sein de la communauté de recherche internationale, il existe des preuves d’une divergence d’opinions quant à la manière de répondre à cette question. D’une part, il y a ceux qui soutiennent qu’une approche centrée sur l’école est nécessaire, permettant une meilleure mise en œuvre de la base de connaissances créée au fil de nombreuses années de recherche sur l’amélioration et l’efficacité scolaire (Hopkins et al., 2005 ; Sammons, 2007).

Ces chercheurs soulignent des exemples où cette approche a eu un impact sur la réussite des écoles desservant des communautés défavorisées (par ex. Chenoweth, 2007 ; Stringfield, 1995). D’autre part, il y a ceux qui soutiennent que ces approches centrées sur l’école ne peuvent pas résoudre les inégalités fondamentales dans une société qui empêche les jeunes de se libérer des contraintes imposées par les circonstances de leur foyer (Dyson et Raffo, 2007). Ces arguments mettent en garde contre le danger de séparer la tentative d’amélioration scolaire de l’impact que peuvent avoir des facteurs sociaux et politiques plus larges. Les chercheurs qui évoquent ce danger préconisent des réformes plus holistiques qui relient les écoles, les communautés et les institutions politiques et économiques externes (Anyon, 1997 ; Crowther et al., 2003 ; Levin, 2005 ; Lipman, 2004). Ces auteurs concluent qu’il est insuffisant de se concentrer uniquement sur l’amélioration individuelle des écoles, et que ces efforts doivent faire partie d’un plan global plus vaste pour une réforme étendue du système qui doit inclure toutes les parties prenantes aux niveaux national, régional, institutionnel et communautaire. 

Une possibilité évidente est la combinaison des deux perspectives par le biais de stratégies qui tentent d’unir les tentatives de changement des conditions internes des établissements scolaires aux efforts visant à améliorer les zones locales. Cette approche est l’une des caractéristiques de la très acclamée Harlem Children’s Zone (Whitehurst et Croft, 2010), un système d’éducation basé sur le voisinage et les services sociaux pour les enfants de familles à faible revenu dans ce quartier de New York. Le programme combine des composantes éducatives telles que des programmes pour la petite enfance avec des cours pour les parents et des écoles publiques expérimentales (également connues sous le nom d’« écoles à charte ») avec des composantes de santé (y compris des programmes de nutrition) ; et avec des services de proximité (conseil individuel pour les familles ; centres communautaires ; et un centre qui enseigne des compétences liées à l’emploi aux adolescents et aux adultes). Dobbie et Fryer (2009) décrivent la Children’s Zone comme « probablement l’expérience sociale la plus ambitieuse de notre époque pour soulager la pauvreté » (p. 1). Ayant mené une analyse approfondie des données statistiques concernant l’impact de l’initiative, ils concluent : 

« … les écoles de haute qualité ou les écoles de haute qualité, associées à des investissements dans la communauté, permettent d’atteindre les objectifs. Les investissements communautaires seuls ne peuvent expliquer les résultats. » (p. 25)

Nos recommandations sont basées sur cette approche combinée, bien que nous soyons conscients que les pressions générées par les politiques nationales peuvent conduire à des dilemmes stratégiques lors de sa mise en pratique, surtout lorsque les établissements scolaires se sentent obligés de démontrer des améliorations rapides dans les tests et les notes aux examens. 

Les analyses que nous avons menées sur la manière dont les facteurs externes limitent les possibilités de développement d’écoles équitables offrent des exemples clairs de la complexité du processus et justifient, par conséquent, l’argument selon lequel il est nécessaire de réaliser une analyse du contexte plus large dans lequel les écoles travaillent (Ainscow et al, 2012). La grande expérience des auteurs dans la conduite d’analyses de ce type dans divers districts scolaires a démontré que la transformation des services éducatifs offerts en fonction des quartiers et des services locaux dépend de l’identification des priorités locales et des moyens de développer des réponses convaincantes à celles-ci. Pour ce faire, il est nécessaire de s’engager dans des formes d’analyse contextuelle dont les questionnements sondent sous la surface des indicateurs de réussite, afin de comprendre comment les dynamiques locales façonnent des résultats concrets, d’identifier les facteurs clés sous-jacents à l’œuvre et de déterminer lesquels peuvent être modifiés et par qui. 

Cela suppose un changement dans la conception de la transformation locale, qui passe d’une réponse superficielle, qui ne sera rien de plus qu’un simple pansement lié à la manipulation des chiffres officiels, à une réponse plus profonde qui, en abordant les questions problématiques dans leur contexte, aspire à obtenir des améliorations durables et à long terme. Ainsi, l’objectif est de produire une compréhension riche et réalisable des enjeux locaux. Pour y parvenir, l’analyse peut être délimitée de trois manières différentes, dont aucune n’est mutuellement exclusive : 

• Sur la base de l’unité d’action – par exemple, une analyse contextuelle pourrait se concentrer sur des questions au sein d’une zone définie administrativement, comme une autorité régionale ou locale, où il existe déjà des structures pouvant être utilisées pour mener à bien les actions. 
• Selon des limites géographiques et sociales – l’analyse pourrait se concentrer sur des questions concernant une zone clairement délimitée par des frontières physiques, comme par exemple des routes principales, ou des limites imaginaires, comme un quartier résidentiel auquel les résidents s’identifient pleinement – ou bien par une combinaison des deux. 
• Selon les questions – l’analyse pourrait se concentrer sur l’étude d’une question concrète, telle que l’absentéisme scolaire ou l’appartenance à des bandes d’adolescents. Dans ces cas, tout en maintenant une approche locale, l’analyse pourrait s’étendre au-delà d’un quartier spécifique ou d’une zone administrative. Nous avons constaté que, parfois, une analyse contextuelle peut mettre en évidence des questions qui façonnent les circonstances locales mais que les acteurs locaux ne sont pas en mesure de changer – par exemple, la récession mondiale qui entraîne le déclin de l’industrie locale. Cependant, les analyses devraient être en mesure d’identifier comment les processus et dynamiques locaux sont façonnés par ces facteurs ; ce qui peut être fait localement, et quelle(s) unité(s) d’action peuvent être utilisées pour développer une réponse appropriée. 

Pour comprendre les dynamiques complexes à l’œuvre dans une zone, ainsi que pour explorer les données qui en résultent, il est nécessaire de permettre aux personnes qui vivent et travaillent dans ce lieu de parler de leur interprétation des enjeux locaux. Nous avons vu qu’un cadre de recherche flexible peut aider à offrir la liberté nécessaire à cet effet, tout en garantissant que les données générées puissent être comparées de manière utile et utilisées pour créer des interprétations et des stratégies partagées (Ainscow et al., 2012).

3. Repenser les relations

En réfléchissant à la manière d’utiliser de façon plus générale les stratégies que nous avons esquissées dans cet article, il est essentiel de reconnaître qu’elles ne constituent pas une liste de techniques pouvant être simplement prises et transférées dans d’autres contextes. Elles offrent plutôt une approche générale de l’amélioration, portée par une série de valeurs et de processus d’analyse contextuelle, afin de créer des stratégies adaptées à des circonstances concrètes. Ce qui distingue également cette approche, c’est qu’elle est principalement pilotée depuis l’intérieur des établissements scolaires, afin de rendre plus efficace l’utilisation de l’expérience et de la créativité déjà existantes. 

Nous soutenons que la réduction de l’écart existant dans les résultats entre les enfants issus de milieux favorisés et défavorisés ne se produira que lorsque ce qui arrive aux enfants, en dehors et à l’intérieur des écoles, changera. Cela signifie modifier la manière dont les familles et les communautés travaillent, et enrichir ce qu’elles offrent aux enfants. À cet égard, nous avons observé des expériences porteuses d’espoir quant aux progrès réalisables en fusionnant, par le biais d’une stratégie cohérente, le travail des écoles avec les efforts d’autres acteurs locaux – entrepreneurs, groupes communautaires, universités et services publics – (Ainscow, 2012 ; Cummings, Dyson et Todd, 2011). Cela ne signifie pas nécessairement que les écoles doivent travailler davantage, mais implique des collaborations au-delà de l’école, permettant aux partenaires de multiplier l’impact de leurs efforts individuels. 

Les répercussions de cette approche touchent toutes les parties prenantes du système éducatif, en particulier le corps enseignant, et plus encore ceux qui occupent des postes à responsabilité, qui doivent être conscients d’avoir une responsabilité accrue envers tous les mineurs et les jeunes, et non seulement envers ceux qui fréquentent leur établissement. Ils doivent également développer des modèles d’organisation interne leur permettant d’avoir la flexibilité nécessaire pour coopérer avec d’autres écoles et d’autres acteurs concernés au-delà des portes de l’école (Chapman et al., 2008). De même, ceux qui administrent les systèmes scolaires locaux doivent ajuster leurs priorités et leurs méthodes de travail en fonction des efforts d’amélioration menés au sein même des écoles. 

Les gouvernements jouent un rôle clé dans tout cela. L’expérience anglaise des vingt dernières années a montré que les tentatives de régulation et de contrôle centralisés étouffent autant qu’elles stimulent le développement local (Ainscow et West, 2006 ; Gray, 2012 ; Whitty, 2010). Par conséquent, le gouvernement central doit agir en tant que promoteur, en favorisant le développement, en diffusant les bonnes pratiques et en s’assurant que les responsables locaux rendent compte des résultats. Toutes ces pratiques dépendent d’un flux continu d’échange de connaissances et exigent donc un changement culturel. Une nouvelle approche de la politique nationale est indispensable à cette fin : une approche qui réponde aux facteurs locaux tout en offrant une compréhension qui unifie tous les aspects de l’équité, afin d’apporter de la cohérence et de favoriser la collaboration entre les différents efforts de réforme (Ainscow, 2005).

4. Conclusion

Les arguments que nous avons développés dans cet article visent à remettre en question les améliorations scolaires actuelles pour revenir à leur objectif historique : assurer une éducation solide et de qualité pour chaque enfant. Nous avons suggéré que pour y parvenir, il est nécessaire de compléter les améliorations au sein des écoles par des efforts qui relient les écoles entre elles et avec leurs communautés plus larges. Pour que cela se produise, nous proposons cinq conditions organisationnelles qui doivent être réalisées : 

• Condition 1 : Les écoles doivent collaborer de manière à créer une approche à l’échelle de tout le système. Oui, comme nous l’avons soutenu, la possibilité que les questions d’équité puissent surgir entre les écoles exige une approche pour promouvoir l’équité qui dépasse les limites des établissements. En d’autres termes, toutes les écoles d’une zone donnée doivent assumer un certain niveau de responsabilité envers tous les mineurs qui y résident. Par conséquent, les critères qui privilégient le bénéfice institutionnel, si caractéristique des systèmes scolaires actuels, doivent être remplacés par une approche qui reconnaît la réciprocité des écoles. 

• Condition 2 : Un leadership local axé sur l’équité est nécessaire pour coordonner l’action collaborative. Bien qu’il soit encore débattu si les autorités locales restent le vecteur idéal pour la coordination locale et la conception des politiques, il est clair qu’une forme de leadership local est nécessaire, et que ce leadership doit accorder plus d’importance aux questions d’équité dans la zone qu’au profit de telle ou telle institution. À cet égard, nous avons observé une série de contextes dans lesquels le personnel ayant le plus d’autorité au sein d’un groupe d’établissements scolaires a travaillé ensemble pour assurer ce leadership. 

• Condition 3 :Le développement au sein des écoles doit être lié à des efforts communautaires plus larges pour s’attaquer aux inégalités subies par les mineurs. La coordination locale ne consiste pas simplement à gérer les écoles pour qu’elles entretiennent une quelconque relation productive entre elles, mais aussi à lier le travail des établissements scolaires à celui d’autres agents, organisations et groupes communautaires impliqués dans le bien-être social et économique de la zone. S’ils travaillent séparément, les écoles ne peuvent pas aider à résoudre les manques, et les désavantages correspondants, que traversent certains de leurs élèves. Cependant, en principe, il n’y a aucune raison pour qu’elles ne puissent pas aller au-delà de leurs portes et développer une approche des problèmes plus holistique, en collaboration avec d’autres parties prenantes. 

• Condition 4 :La politique nationale doit être formulée de manière à faciliter et à favoriser les actions locales. Aucune des améliorations que nous suggérons ne sera possible sans un cadre politique national qui encourage les établissements scolaires à s’orienter vers des questions d’équité plus larges. Dans notre propre pays, les conséquences perverses des politiques éducatives gouvernementales successives sont trop évidentes : accorder une importance excessive aux notes chiffrées ; combiner des indicateurs approximatifs de la qualité des écoles avec les résultats réels des élèves ; encourager la conception des écoles comme des institutions intéressées par leur propre profit, en concurrence les unes avec les autres plutôt que de travailler dans l’intérêt de tous les enfants ; l’affaiblissement des responsables locaux par les autorités locales et les tentatives répétées de résoudre des problèmes sociaux et éducatifs profondément enracinés par le biais d’améliorations, de réformes, et l’histoire de la politique éducative britannique des deux dernières décennies ne s’arrête pas là. Les formes florissantes de collaboration scolaire qui ont été décrites doivent beaucoup à l’accent politique mis sur le travail conjoint des écoles, ainsi qu’à une rupture discrète mais cruciale avec le modèle de « l’école isolée » pour offrir une éducation de qualité. 

• Condition 5: Les mouvements en faveur de l’équité dans l’éducation doivent s’accompagner d’efforts pour développer une société plus juste. Il va sans dire que même les approches les plus puissantes pour promouvoir l’égalité, basées sur des zones géographiques, n’ont probablement que des effets palliatifs dans un contexte où les forces socio-économiques dominantes génèrent des inégalités et conduisent à la marginalisation. Par conséquent, dans un sens certain et important, en l’absence de réformes sociales plus fondamentales, les efforts pour développer une plus grande égalité et une meilleure intégration des services sont inévitablement voués à l’échec. Pourtant, aussi puissantes que soient les forces qui produisent l’inégalité et la marginalisation, elles ne sont pas totalement invincibles. La politique dans notre pays, et partout ailleurs, peut avoir et a effectivement un impact très significatif sur les niveaux de pauvreté, de ségrégation sociale et d’intégration, ainsi que sur le fossé entre riches et pauvres. Même sans changement politique radical, il est prouvé que différents gouvernements ont pris des décisions qui ont aggravé ou atténué l’impact des processus socio-économiques sous-jacents ainsi que des influences mondiales. 

Notre conclusion est donc que, tout comme il existe une écologie complexe de l’équité à l’intérieur et à l’extérieur des établissements scolaires, il devrait également exister des stratégies multidimensionnelles pour aborder les questions d’équité. Concrètement, les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes éducatifs plus équitables et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales pour s’attaquer aux inégalités plus larges et, finalement, à des politiques nationales visant à créer une société plus juste.

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