Bericht über die Forschung in Spanien gemäß Artikel 6 des Fakultativprotokolls

Ausschuss über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
Vom Ausschuss in seiner 18. Tagung angenommen. In seiner 18. Tagung (14. August 2017 – 1. September 2017) beschloss der Ausschuss, dass der vorliegende Bericht nach Ablauf der Frist gemäß Artikel 6 Absatz 4 des Fakultativprotokolls zum Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen veröffentlicht wird.

Inhaltsverzeichnis

A. Einrichtung der Forschung.
B. Internationale Menschenrechtsnormen 3
C. Kooperation des Vertragsstaates.
D. Besuch des Vertragsstaates.
E. Informationsquellen und Vertraulichkeit des Verfahrens.
F. Kontextuelle Hintergründe der Untersuchung.
G. Zusammenfassung der Ergebnisse.
H. Schlussfolgerungen und Empfehlungen.

A. Einrichtung der Forschung

1. Das Komitee über die Rechte von Menschen mit Behinderungen stellte auf seiner 17. Tagung (CRPD/C/17/2) fest, dass alle Entwürfe von Dokumenten im Zusammenhang mit seinen Tätigkeiten im Rahmen der Konvention und ihres Fakultativprotokolls, die seine Erörterung und Genehmigung durch das Komitee erfordern, in die Arbeitssprachen des Komitees übersetzt werden sollten. Die Tätigkeiten im Zusammenhang mit den Untersuchungsverfahren, einschließlich des Berichts des Komitees, sind in den Artikeln 6 und 7 des Fakultativprotokolls und Artikel 89 der Geschäftsordnung des Komitees vorgesehen.

2. Die vorliegende Untersuchung befasst sich mit den mutmaßlichen schweren oder systematischen Verletzungen von Artikel 24 (Recht auf Bildung) der Konvention durch den Vertragsstaat, nämlich dem angeblichen strukturellen Ausschluss und der Segregation von Menschen mit Behinderungen aus dem allgemeinen Bildungssystem aus Gründen der Behinderung, von 2011 (Datum der Prüfung des ursprünglichen Berichts des Vertragsstaates) bis zum Datum der Annahme dieses Berichts.

3. Im September 2014 erhielt der Ausschuss Informationen von der Organisation von Menschen mit Behinderungen, die schwere und systematische Verstöße gegen Artikel 24 der Konvention behauptete und den Ausschuss aufforderte, eine Untersuchung zu diesem Thema durchzuführen. Im Januar 2015 befand die Arbeitsgruppe für Mitteilungen und Untersuchungen des Ausschusses, dass die erhaltenen Informationen zuverlässig und hinweisend auf mögliche schwere oder systematische Verstöße gegen das Recht auf Bildung seien, und beschloss, den Antrag zu registrieren. Gemäß Artikel 6 Absatz 1 des Fakultativprotokolls und Artikel 83 Absatz 1 seiner Geschäftsordnung beschloss die Vollversammlung des Ausschusses in ihrer 14. Tagung (17. August bis 4. September 2015), die erhaltenen Informationen an den Vertragsstaat weiterzuleiten und ihn aufzufordern, bei der Prüfung mitzuwirken und zu diesem Zweck seine Stellungnahme bis zum 1. November 2015 abzugeben. Der Vertragsstaat gab seine Stellungnahme am 13. November 2015 ab.

4. Während seiner 15. Tagung (29. März bis 21. April 2016) prüfte der Ausschuss gemäß Artikel 6 Absatz 2 des Fakultativprotokolls und Artikel 84 Absatz 1 seiner Geschäftsordnung die vom Vertragsstaat eingereichten Stellungnahmen sowie ergänzende Informationen aus anderen Quellen und beschloss, eine Untersuchung der mutmaßlichen Verletzungen einzuleiten und drei seiner Mitglieder damit zu beauftragen. Am 24. Mai 2016 erhielt der Ausschuss einen Antrag eines Organs des gemäß Artikel 33 Absatz 2 der Konvention benannten unabhängigen Überwachungsmechanismus, mit dem die Einleitung einer Untersuchung mutmaßlicher Verletzungen des Rechts auf Bildung von Menschen mit Behinderungen beantragt wurde. Da es sich um Informationen handelte, die der Ausschuss bereits zuvor geprüft hatte, und angesichts der Zuverlässigkeit der Quelle beschloss der Ausschuss, diesen Antrag der laufenden Untersuchung hinzuzufügen. Der Ausschuss teilte dem Vertragsstaat die zuvor genannten Beschlüsse am 30. Juni 2016 mit.

B. Internationale Menschenrechtsnormen

5. Die Konvention begründet keine neuen Rechte, sondern verdeutlicht und hält erstmals ausdrücklich fest, dass das Recht auf Bildung das Recht auf inklusive und qualitativ hochwertige Bildung ist, und schließt damit einen Prozess der normativen Entwicklung ab, der seinen Ursprung in verschiedenen internationalen Menschenrechtsinstrumenten hat. Das Recht auf Bildung wurde in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte behandelt, der besagt, dass jeder Mensch ein Recht auf Bildung hat. Der Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte bekräftigt in Artikel 13 das Vorhergehende und fügt hinzu, dass Bildung alle Menschen befähigen muss, sich wirksam an einer freien Gesellschaft zu beteiligen und das Verständnis und die Toleranz zu fördern. Die Konvention über die Rechte des Kindes legt in Artikel 23 das Recht des Kindes mit Behinderungen auf einen wirksamen Zugang zu Bildung und Ausbildung fest, um seine individuelle Entwicklung und soziale Inklusion zu erreichen. In Artikel 28 legt sie das Recht des Kindes auf Bildung fest, das unter Bedingungen der Gleichheit ausgeübt werden muss, und in Artikel 29 legt sie fest, dass die Bildung des Kindes darauf abzielen muss, seine Persönlichkeit, seine Fähigkeiten und seine geistigen und körperlichen Fähigkeiten bis zum Äußersten zu entwickeln.

6. Artikel 24 der Konvention verankert, dass Menschen mit Behinderungen ein Recht auf Bildung haben und dass die Vertragsstaaten dementsprechend verpflichtet sind, inklusive und qualitativ hochwertige Bildung für alle Menschen ohne Diskriminierung zu achten, zu schützen und zu gewährleisten. Gemäß Absatz 1 desselben Artikels müssen die Vertragsstaaten das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen in einem inklusiven System auf allen Ebenen gewährleisten, einschließlich der Vorschulbildung und der tertiären Bildung, der Berufs- und Weiterbildung sowie der außerunterrichtlichen und sozialen Aktivitäten. Gemäß seiner Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 (2016) zum Recht auf inklusive Bildung ist der Ausschuss der Auffassung, dass das Recht auf Bildung das Recht aller Menschen ist, in einem Bildungssystem zu lernen, das unter Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Menschen, einschließlich Menschen mit Behinderungen, konzipiert ist, in dem alle Bildungseinrichtungen alle Schüler unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, sprachlichen oder anderen Bedingungen aufnehmen. Es geht nicht nur darum, eine qualitativ hochwertige Bildung anzubieten, sondern auch darum, diskriminierende Einstellungen und diskriminierende Systeme zu ändern, um inklusive Gesellschaften zu schaffen, die die Unterschiede und die Würde aller Menschen gleich respektieren und wertschätzen. Inklusive Bildung schätzt Vielfalt als bereicherndes Element des Lehr- und Lernprozesses und als Förderer der menschlichen Entwicklung. Um den unterschiedlichen Bildungsbedürfnissen der Schüler angemessen Rechnung zu tragen, damit sie ihre Persönlichkeit, ihre Fähigkeiten und ihre Talente bis zum Äußersten entwickeln können, müssen die notwendigen Unterstützungen und Anpassungen gewährleistet werden. Gemäß Artikel 24 Absatz 2 Buchstabe a) der Konvention dürfen Menschen mit Behinderungen aus Gründen der Behinderung nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden.

7. Artikel 4 des Übereinkommens legt die allgemeinen Verpflichtungen der Vertragsstaaten fest, die die Umsetzung des Übereinkommens durch alle ihre Organe, einschließlich der regionalen Regierungen, auf die Zuständigkeiten übertragen wurden, gewährleisten müssen. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, „dafür zu sorgen, dass die Behörden und öffentlichen Einrichtungen gemäß den Bestimmungen“ des Übereinkommens handeln (Abs. 1, lit. d)). Obwohl die Vertragsstaaten Aufgaben oder die Erbringung von Dienstleistungen an Dritte delegieren können, müssen sie „alle geeigneten Maßnahmen ergreifen, damit keine Person, Organisation oder Privatunternehmen aufgrund einer Behinderung diskriminiert“ (Abs. 1, lit. e)). Diese Aufgabenübertragung sowie die Dezentralisierung von Befugnissen verringert nicht die Verantwortung der Vertragsstaaten, ihrer Verpflichtung nachzukommen, „die volle Ausübung aller Menschenrechte und Grundfreiheiten von Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung aufgrund einer Behinderung zu gewährleisten und zu fördern“ (Abs. 1).

8. Der Ausschuss erinnert daran, dass gemäß Artikel 2 des Übereinkommens und seinen Allgemeinen Bemerkungen Nr. 2 (2014) zur Barrierefreiheit und Nr. 4 (2016) die Verweigerung angemessener Vorkehrungen eine Diskriminierung darstellt. Die Vertragsstaaten sind verpflichtet, ab dem Zeitpunkt, an dem eine Person mit Behinderungen diese in einer bestimmten Situation, z. B. in der Schule, benötigt, um ihre Rechte gleichberechtigt mit anderen ausüben zu können, unverzüglich angemessene Vorkehrungen zu treffen. Angemessene Vorkehrungen zielen darauf ab, die Nichtdiskriminierung zu gewährleisten. Es liegt in der Verantwortung des Vertragsstaates, die Verhältnismäßigkeit einer Vorkehrung zu beweisen oder ob ihre Durchführung eine unverhältnismäßige Belastung darstellt.

9. Ebenso erkennt Artikel 4 Absatz 2 die schrittweise Verwirklichung der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte an und die Verpflichtung der Vertragsstaaten, Maßnahmen bis zum äußersten ihrer verfügbaren Mittel zu ergreifen, unbeschadet der Verpflichtungen zur sofortigen Umsetzung, wie die Beseitigung von Diskriminierung und Ungleichheiten beim Genuss wirtschaftlicher, sozialer und kultureller Rechte.

C. Kooperation des Vertragsstaates

10. Gemäß Artikel 6 des Fakultativprotokolls und Artikel 85 der Geschäftsordnung ersuchte der Ausschuss die Kooperation des Vertragsstaates, der als Ansprechpartner den Leiter des Bereichs Menschenrechte, Generaldirektion Vereinte Nationen und Menschenrechte des Ministeriums für auswärtige Angelegenheiten und Zusammenarbeit benannte. Der Ausschuss schätzt, dass sein Antrag auf einen Besuch im Land vom Vertragsstaat genehmigt wurde, und dankt für die Unterstützung während des gesamten Verfahrens.

D. Besuch des Vertragsstaates

11. Der Besuch fand vom 30. Januar bis zum 10. Februar 2017 statt. Zwei Mitglieder des Ausschusses besuchten Madrid, León, Valladolid, Barcelona, Sevilla und Málaga.

12. Die Mitglieder sprachen mit mehr als 165 Personen, darunter Beamte der Zentralregierung und der 17 autonomen Gemeinschaften, Vertreter von Organisationen von Menschen mit Behinderungen und anderen Organisationen der Zivilgesellschaft, Forscher, Akademiker, Richter und Anwälte. Der Ausschuss lobt die Bemühungen aller Gesprächspartner, wertvolle und aktuelle Informationen bereitzustellen.

E. Informationsquellen und Vertraulichkeit des Verfahrens

13. Gemäß Artikel 83 der Verfahrensordnung sammelte der Ausschuss zusätzliche Informationen aus verschiedenen Quellen. Der Ausschuss sammelte umfangreiche schriftliche Beweismittel, von denen viele bereits öffentlich zugänglich waren, wie z. B. die Jahresberichte des unabhängigen Überwachungsmechanismus für die Umsetzung des Übereinkommens und Statistiken verschiedener Regierungsstellen und -abteilungen. Der Ausschuss erhielt auch vertrauliche Dokumente. Einige der gesammelten Dokumente basieren auf Umfragen von Forschungsinstituten und akademischen Quellen.

14. Gemäß Absatz 5 des Artikels 6 des Fakultativprotokolls wird das Untersuchungsverfahren vertraulich durchgeführt. Alle Personen, die während des Länderbesuchs kontaktiert und zu Besprechungen und Interviews eingeladen wurden, unterzeichneten die in Absatz 3 des Artikels 87 der Verfahrensordnung vorgesehene feierliche Erklärung.

F. Kontextuelle Hintergründe der Forschung

Die Konvention in der nationalen Rechtsordnung, Dezentralisierung und unabhängiger Überwachungsrahmen.

15. Gemäß Artikel 96 Absatz 1 der spanischen Verfassung sind international gültig geschlossene Verträge nach ihrer offiziellen Veröffentlichung Teil der innerstaatlichen Rechtsordnung. Darüber hinaus werden gemäß Artikel 10 Absatz 2 der Verfassung die Bestimmungen über die Grundrechte und Freiheiten, die die Verfassung anerkennt, im Einklang mit den von Spanien ratifizierten internationalen Verträgen und Abkommen über dieselben Angelegenheiten, einschließlich der Konvention als Menschenrechtsvertrag, ausgelegt.

16. Gemäß Artikel 14 der Verfassung gilt: „Die Spanier sind vor dem Gesetz gleich, ohne dass Diskriminierung aus Gründen der Geburt, Rasse, des Geschlechts, der Religion, der Meinung oder irgendeines anderen persönlichen oder sozialen Zustands oder Umstands, einschließlich der stillschweigenden Diskriminierung aufgrund von Behinderung, Vorrang haben darf.“ Artikel 27 der Verfassung anerkennt das Recht aller auf Bildung, einschließlich Menschen mit Behinderungen.

17. Artikel 49 der Verfassung besagt: „[l]ie öffentlichen Gewalten werden eine Politik der Vorsorge, Behandlung, Rehabilitation und Integration von körperlich, sensorisch und psychisch Behinderten durchführen, denen sie die erforderliche spezialisierte Betreuung zukommen lassen und sie insbesondere für die Ausübung der Rechte schützen, die dieses Titel allen Bürgern gewährt.“ Im legislativen Bereich wurde 2011 das Gesetz 26/2011 zur Anpassung der Rechtsvorschriften an die UN-Behindertenrechtskonvention erlassen. Alle erlassenen Behindertengesetze wurden 2013 im Königlichen Gesetzesdekret 1/2013 vom 29. November zusammengefasst, mit dem der konsolidierte Text des Allgemeinen Gesetzes über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und ihre soziale Inklusion genehmigt wird.

18. Gemäß den vom Vertragsstaat bereitgestellten Informationen ist das Bildungssystem wie folgt organisiert: Die Bildungszuständigkeiten sind zwischen der allgemeinen Staatsverwaltung (Ministerium für Bildung, Kultur und Sport) und den autonomen Gemeinschaften (Bildungsministerien oder -abteilungen) aufgeteilt. In Ceuta und Melilla werden diese vom Ministerium selbst übernommen. Die Arbeit zwischen diesem Ministerium und den autonomen Gemeinschaften wird mit institutionellen Mechanismen wie der Sektoralen Bildungskonferenz koordiniert, die darauf abzielen, die größtmögliche Kohärenz und Integration des Bildungssystems zu erreichen. Das Ministerium und die Bildungsverantwortlichen der autonomen Gemeinschaften treffen sich regelmäßig, um zu beraten, über die zu erlassenden Normenentwürfe zu beraten und die notwendigen Kriterien für die territoriale Verteilung von Zuschüssen für territoriale Bildungsprogramme zu verabschieden. Die Sektorale Konferenz oder die verschiedenen Ausschüsse, die je nach zu behandelndem Thema gebildet werden, ermöglichen die gemeinsame Prüfung der aufgetretenen Probleme und der geplanten Maßnahmen zu deren Bewältigung.

19. Die Allgemeine Bildungskommission setzt sich aus einem Vertreter mit mindestens der Rang eines Generaldirektors, der von jeder der Autonomen Gemeinschaften benannt wird, und dem Generaldirektor für Bewertung und Territorialkooperation des Ministeriums für Bildung, Kultur und Sport, der ihr Vorsitzender ist, zusammen. Diese Kommission fungiert als Organ der aktiven Zusammenarbeit zwischen den Autonomen Gemeinschaften und dem Staat sowie als unterstützendes Organ der Bildungskommission. Zu ihren Hauptaufgaben gehören die notwendige Zusammenarbeit und Koordination für das reibungslose Funktionieren der Konferenz, der verschiedenen Kommissionen, Arbeitsgruppen und Referate. Es gibt weitere Diskussions- und Kooperationsforen, an denen Experten und Vertreter der Verwaltung teilnehmen, wie zum Beispiel:

Das Referat für besonderen Bildungsbedarf unter Beteiligung der Autonomen Gemeinschaften, von Experten, verschiedenen Einheiten des Ministeriums für Bildung, Kultur und Sport, anderer Ministerien und des Spanischen Komitees der Vertreter von Menschen mit Behinderungen;
Die Arbeitsgruppe mit den Autonomen Gemeinschaften zum besonderen Bildungsbedarf;
Das Forum für die Bildungsbetreuung von Menschen mit Behinderungen, ein beratendes Gremium unter dem Vorsitz des Bildungsministers und bestehend aus Vertretern des Ministeriums für Bildung, Kultur und Sport, des Spanischen Komitees der Vertreter von Menschen mit Behinderungen, des Staatlichen Schulrats, der Sektorkonferenz für Bildung, der Generalkonferenz für Hochschulpolitik, des Universitätsstudentenrats und der Universität.

20. In Bezug auf die Bildungsverwaltungen in den autonomen Gemeinschaften hat jede ihr eigenes Modell der Bildungsverwaltung konfiguriert. Es gibt auch verschiedene beratende Gremien für die Beteiligung, deren Funktionen durch die Vorschriften jeder autonomen Gemeinschaft bestimmt werden:

Autonomer Schulrat: ist das oberste Organ für Beratung, Auskunft und gesellschaftliche Teilhabe im Bereich der nicht-universitären Bildung. Die Arten von Schulräten und ihre Tätigkeitsbereiche sind in jeder autonomen Gemeinschaft unterschiedlich;
Consejos de Formación Profesional Autonómicos: realizan funciones de planificación, coordinación y evaluación del sistema educativo en materia de formación profesional;
Consejos Autonómicos de Enseñanzas Artísticas Superiores: son órganos de consulta y asesoramiento de estas enseñanzas;
Consejos de Universidades: se trata de órganos de consulta y cooperación en materia universitaria.

21. Der Staat hat die ausschließliche Zuständigkeit für die Regelung der Bedingungen für den Erwerb, die Ausstellung und die Anerkennung von akademischen und beruflichen Titeln sowie für die Grundregeln für die Umsetzung von Artikel 27 der Verfassung, um die Erfüllung der Verpflichtungen der öffentlichen Gewalten in dieser Angelegenheit zu gewährleisten.

22. Mit dem Königlichen Erlass 1276/2011 vom 16. September wurde das Spanische Komitee zur Vertretung von Menschen mit Behinderungen als unabhängiger Mechanismus zur Überwachung der Umsetzung der Konvention gemäß Artikel 33 Absatz 2 derselben benannt. Der Bürgerbeauftragte Spaniens ist ebenfalls Teil des Überwachungsrahmens.

G. Zusammenfassung der Ergebnisse

23. Der Ausschuss ist der Auffassung, dass die verfügbaren Informationen Verstöße gegen das Recht auf inklusive und qualitativ hochwertige Bildung aufzeigen, die hauptsächlich mit der Fortführung, trotz der durchgeführten Reformen, der Merkmale eines Bildungssystems zusammenhängen, das weiterhin insbesondere Menschen mit geistigen oder psychosozialen Behinderungen und Mehrfachbehinderungen von der allgemeinen Bildung ausschließt. Dies geschieht auf der Grundlage einer Bewertung, die in einem medizinischen Modell der Behinderung verankert ist und zu schulischer Segregation und zur Verweigerung der notwendigen angemessenen Vorkehrungen für die diskriminierungsfreie Inklusion im allgemeinen Bildungssystem führt. Diese Situation der Segregation, auf die der Ausschuss in seinen Schlussbemerkungen zu Spanien im Jahr 2011 verwies, betrifft wie damals etwa 20 % der Menschen mit Behinderungen mit nachteiligen Auswirkungen auf ihre gesellschaftliche Inklusion.

24. Der Ausschuss nahm Kenntnis von Initiativen zur Umstellung auf Bildungsintegration, die zu den bestehenden Mechanismen und Praktiken hinzugefügt wurden, ohne das Bildungssystem grundlegend zu verändern. Er stellt fest, dass die Schwierigkeiten, mit denen Studierende mit Behinderungen konfrontiert sind, ad hoc gelöst werden und das Schicksal des Studierenden mit Behinderungen in den meisten Fällen vom Willen seiner Eltern und des beteiligten Verwaltungs-, Bildungs- und Inspektionspersonals abhängt, nicht jedoch von der Verwirklichung seines Rechts auf inklusive und qualitativ hochwertige Bildung.

1. Hauptmerkmale des rechtlichen Rahmens in Bezug auf das Recht auf Bildung im Vertragsstaat.

25. In der spanischen Rechtsordnung existieren neben den vom gesamtspanischen Parlament (Cortes Generales) erlassenen staatlichen Vorschriften auch die Vorschriften der autonomen Gemeinschaften, die von deren gesetzgebenden Versammlungen erlassen werden. Laut den vom Vertragsstaat bereitgestellten Informationen legt auf staatlicher Ebene das Organgesetz 2/2006 vom 3. Mai über die Bildung, geändert durch das Organgesetz 8/2013 vom 9. Dezember zur Verbesserung der Bildungsqualität, die grundlegende Gesetzgebung im Bildungsbereich fest. Das Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität ergänzt die Bestimmungen des Organgesetzes über die Bildung, das unter anderem als Grundsätze des Bildungssystems die Qualität der Bildung für alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihren Bedingungen und Umständen, Chancengleichheit, Bildungsgerechtigkeit, inklusive Bildung und Nichtdiskriminierung festlegt. Das Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität wird durch eine Verordnung „zur Betreuung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen“ ergänzt.

26. Obwohl die interne Regelung die inklusive Bildung proklamiert, enthält sie Vorschriften, die eine Ausgrenzung aufgrund von Behinderungen zulassen. Die aktuelle Gesetzgebung verwendet dieselbe Sprache wie bereits in der Regelung von 1982. Das Gesetz 13/1982 zur sozialen Integration von Behinderten legte in Artikel 23, Abs. 2 fest, dass „[l]die Sonderschulbildung vorübergehend oder endgültig für diejenigen Behinderten erteilt wird, für die eine Integration in das allgemeine Bildungssystem unmöglich ist“. In jüngerer Zeit legt das Königliche Gesetzesdekret 1/2013 vom 29. November in Artikel 18, Abs. 3 fest, dass „die Beschulung dieser Schülerinnen und Schüler [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas]in Sonderschulen oder deren Ersatzklassen nur dann erfolgen darf, wenn ihre Bedürfnisse ausnahmsweise
nicht im Rahmen der Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt in Regelschulen erfüllt werden können und unter Berücksichtigung der Meinung der Eltern oder Erziehungsberechtigten“.

27. Zweitens legt das Organgesetz über die Bildung in Artikel 74 Absatz 1 fest, dass „[l]die Einschulung von Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen von den Grundsätzen der Normalisierung und Inklusion geleitet wird und ihre Nichtdiskriminierung und die wirksame Gleichheit beim Zugang und Verbleib im Bildungssystem gewährleistet. Flexibilisierungsmaßnahmen für die verschiedenen Bildungsstufen können eingeführt werden, wenn dies als notwendig erachtet wird. Die Einschulung dieser Schüler in Einheiten oder Sondereinrichtungen, die bis zum einundzwanzigsten Lebensjahr dauern kann, erfolgt nur, wenn ihre Bedürfnisse nicht im Rahmen der Maßnahmen zur Förderung der Vielfalt in Regelschulen erfüllt werden können.“ Dieser Artikel bleibt im Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität erhalten, das sich in Titel II (Gleichheit in der Bildung) mit der Situation von Kindern mit Behinderungen befasst.

28. Durch die Ausnahme in Artikel 74 Absatz 1 des Organgesetzes zur Verbesserung der Bildungsqualität verewigt die Gesetzgebung die diskriminierende Ausgrenzung aufgrund von Behinderungen. Der Ausschuss stellte fest, dass die praktische Anwendung dieser Gesetzgebung zur Ausgrenzung von Schülern mit Behinderungen aus dem allgemeinen Bildungssystem führt und dass Schüler mit Behinderungen in den meisten Fällen von ihrer unmittelbaren Gemeinschaft getrennt werden, da sich die Sonderschulen in der Nähe befinden. Der Ausschuss stellte fest, dass der Rechtsrahmen die Koexistenz von zwei Bildungssystemen, dem allgemeinen und dem Sonderschulwesen, mit unterschiedlichen Bildungsstandards zulässt, wodurch Schüler mit Behinderungen in einem Umfeld mit sehr geringen oder geringeren Erwartungen seitens der Lehrer und der Verwaltung hinsichtlich der Schüler mit Behinderungen und ihrer Leistungen verbleiben. Die Ausgrenzung umfasst segregierende Praktiken, bei denen Schüler mit Behinderungen, die in das Sonderschulsystem überführt werden, als „Menschen zweiter Klasse“, „ohne viele Möglichkeiten“ wahrgenommen werden und vom Rest der Gesellschaft ausgeschlossen sind. 3

29. Das Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität legt fest, dass die Bedürfnisse von Schüler*innen „mit spezifischen Lernschwierigkeiten“ „so früh wie möglich“ identifiziert und bewertet werden müssen (Artikel 79 bis). Die Verordnung vom 18. März 2010 regelt die Verfahren für psychopädagogische Gutachten und hat die Kriterien für die Einschulung von „Schüler*innen mit besonderen Bildungsbedürfnissen“ festgelegt, die immer noch auf dem medizinischen Modell der Behinderung basieren. In der Praxis wird beobachtet, dass die Identifizierung und Bewertung der Bildungsbedürfnisse von Schüler*innen von der Initiative des beteiligten Fachpersonals abhängt. Gemäß Artikel 2 des Organgesetzes zur Verbesserung der Bildungsqualität muss Personal mit entsprechender Qualifikation und zu den von den Bildungseinrichtungen festgelegten Bedingungen die Identifizierung der Bildungsbedürfnisse durchführen. Dieser weite Begriff hat zu unterschiedlichen Praktiken hinsichtlich des Profils der beteiligten Fachkräfte und der angewandten Praktiken geführt. Es gibt keine klaren Richtlinien dafür, wie eine Bewertung durchgeführt werden soll (einschließlich der angewandten Bewertungen, der Anzahl der Beobachtungen des Kindes, der Kontexte und der Ziele). Diese Disparität hat ernste Folgen für die betroffenen Kinder: Es ist im Allgemeinen sehr schwierig, eine anfängliche Diagnose in Frage zu stellen oder eine Überprüfung zu erhalten. Selbst wenn eine Überprüfung erfolgt, gibt es keine Garantie dafür, dass sie gründlich, objektiv und regelmäßig durchgeführt wird. Im Laufe der Untersuchung wurden mehrere Fälle angeführt, in denen die angeblichen Überprüfungen der anfänglichen Diagnose eine wortwörtliche Wiederholung der ersten Schlussfolgerungen darstellten, ohne dass die betroffenen Kinder mit der notwendigen Zeit, Gründlichkeit und Objektivität betreut wurden.

30. Gemäß Artikel 74 Absatz 4 des Organgesetzes zur Verbesserung der Bildungsqualität sind die Bildungsverwaltungen jeder autonomen Gemeinschaft für die Förderung der Bildung von „Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen“ zuständig. In Artikel 71 Absatz 2 heißt es auch: „[c]Die Bildungsverwaltungen sind dafür verantwortlich, die notwendigen Ressourcen für […] Schülerinnen und Schüler sicherzustellen, die eine andere als die ordentliche Bildungsbetreuung benötigen.“ Es gibt jedoch keine Richtlinien für die Umsetzung dieser allgemeinen Grundsätze. Jede autonome Gemeinschaft kann entscheiden, ob sie ihren eigenen Rechtsrahmen in Bezug auf das grundlegende staatliche Bildungsgesetz entwickelt oder nicht: Eine Gruppe autonomer Gemeinschaften wendet das Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität an, während andere ihre eigenen Vorschriften erlassen haben. Obwohl bestimmte autonome Gemeinschaften ihre Bildungsverordnungen im Jahr 2017 aktualisieren und einige auf Inklusion setzen, spiegeln die meisten praktisch die allgemeinen Grundsätze des Organgesetzes zur Verbesserung der Bildungsqualität wider und behalten die gleiche Sprache wie die Artikel 71 und 74 bei. Auf diese Weise garantiert die nationale Gesetzgebung keine einheitliche Auslegung und Anwendung im Einklang mit den in der Konvention verkündeten Verpflichtungen und Rechten.

31. Im Allgemeinen legen die Autonomieverordnungen drei Modalitäten der „Aufmerksamkeitsförderung für Vielfalt“ fest, nämlich: a) Regelschulen. In Kastilien und León bezieht sich dies auf Studierende „mit besonderen Bedürfnissen im Zusammenhang mit körperlichen oder auditiven Beeinträchtigungen“, wobei jedoch bestimmte Regelschulen als Referenz festgelegt werden; b) Sonderschulen; c) Sondereinheiten in Regelschulen für eine kombinierte Bildung, deren Ziel nicht die Inklusion, sondern „eher die Integration und die sozio-edukative Eingliederung“ ist. Der Ausschuss stellt fest, dass das Bildungssystem auch häusliche und stationäre Betreuung und Bildung vorsieht, was jedoch nicht Gegenstand dieser Untersuchung war.

32. Neben diesen Bildungsmodalitäten für Studierende mit Behinderungen umfasst das Schulsystem: a) öffentliche Schulen; b) Privatschulen; und c) konzertierte Zentren (Privatschulen mit öffentlicher Finanzierung). Letztere erhalten öffentliche Mittel, haben aber ihre eigenen Vorschriften.

33. Die Vielfalt der Praktiken zeigt sich auch im Hinblick auf die Bewertungen. Einige autonome Gemeinschaften haben Änderungen vorgenommen, um die einheitliche Prüfung, die als Abschlussprüfung der obligatorischen Sekundarbildung dient, durch individualisierte Bewertungen und angemessene Vorkehrungen zu ersetzen. Andere behalten ein einheitliches Bewertungssystem bei, das die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Studierenden nicht berücksichtigt.

34. In Bezug auf die postobligatorische Bildung legt Artikel 74 Absatz 5 des Organgesetzes zur Verbesserung der Bildungsqualität fest, dass die Bildungseinrichtungen dafür sorgen müssen, dass „Schüler mit besonderen Bildungsbedürfnissen“ ihre Bildung angemessen fortsetzen können und die Bedingungen, unter denen die in diesem Gesetz festgelegten Bewertungen durchgeführt werden, angepasst werden. Es wird wenig Aufmerksamkeit auf dieses Thema gelegt, da die überwiegende Mehrheit der Menschen mit Behinderungen gezwungen ist, ihre Ausbildung nach der Sekundarstufe abzubrechen. Die Schulabbruchquoten von Kindern und insbesondere Mädchen mit Behinderungen sind höher als die nationalen Durchschnittswerte.

35. Der Ausschuss stellte fest, dass die in postsekundären Bildungseinrichtungen ergriffenen Maßnahmen punktuell und nicht systematisiert waren und dass das postobligatorische Bildungssystem für Menschen mit Behinderungen nicht ausreichend angepasst ist. Eine beträchtliche Anzahl von Menschen mit Behinderungen entscheidet sich dann für ein postobligatorisches Fernstudium, um die Schwierigkeiten bei der Zugänglichkeit und Inklusion an Präsenzuniversitäten zu vermeiden. Die Zahlen der Nationalen Fernuniversität, die virtuelle und Präsenzlehre kombiniert, zeigen, dass 40 % ihrer Studierenden eine Behinderung haben.

36. In diesem Kontext der Aufteilung der Zuständigkeiten zwischen staatlicher und autonomer Ebene stellt der Ausschuss die großen Unterschiede fest, die bei der Umsetzung von Initiativen zur Förderung der inklusiven Bildung bestehen. Es handelt sich im Allgemeinen um Einzelinitiativen, die im Rahmen der durch das Organgesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität vorgesehenen Bildungsprojekte entwickelt werden, deren Ergebnisse selten systematisiert werden und wenig Nachhaltigkeit aufweisen.

37. Die nationale und autonome Gesetzgebung enthält weiterhin Bestimmungen, die keine Harmonisierung mit der Konvention gewährleisten. Der Ausschuss stellt fest, dass der Vertragsstaat die Gesetzesänderungen nach dem Dialog mit dem Ausschuss im Jahr 2011 nicht genutzt hat, um eine solche Harmonisierung zu ermöglichen.

2. Das System der psychopädagogischen Berichte, die zu einem schulischen Gutachten führen und dazu führen, dass bestimmte Menschen mit Behinderungen, insbesondere solche mit psychosozialen oder intellektuellen Behinderungen, in die segregierte Bildung und das Regime der administrativen und gerichtlichen Abhilfemaßnahmen und Rechtsmittel für Menschen mit Behinderungen in Bezug auf das Gutachten überführt werden..

38. Es gibt ein separates Verfahren für Schüler mit Behinderungen, die einer psychopädagogischen Beurteilung unterzogen werden, um ihre kognitiven Fähigkeiten zu ermitteln. Diese Beurteilung wird mindestens im Alter von 6 und 12 Jahren angewendet, wenn die Schüler mit den obligatorischen Schulzyklen beginnen, oder ab 3 Jahren im zweiten Zyklus der Vorschulerziehung (freiwillig). Die Beurteilung führt zu einem Schulungsgutachten, das die Schlussfolgerungen der Beurteilung zusammenfasst und festlegt, ob die Bildung des Kindes in einer Einrichtung des allgemeinen Bildungssystems, einer Einrichtung oder Einheit für Sonderpädagogik oder einer Kombination aus beidem erfolgen wird. Nach Überprüfung dieses Gutachtens durch die zuständigen Bildungsinspektionen wird eine Entscheidung über die Schule und die dem Kind zur Verfügung stehenden Ressourcen getroffen. Theoretisch sind die psychopädagogische Beurteilung und das Gutachten als Instrumente konzipiert, um die Chancengleichheit bei Bildungsentscheidungen zu gewährleisten und die angemessene Anpassung zu bestimmen, die der Schüler mit Behinderungen benötigt. In der Praxis konzentriert sich das System auf die Defizite und Mängel des Schülers und führt zur Stigmatisierung des Schülers als nicht im allgemeinen Bildungssystem erziehbar. Anstatt alle Möglichkeiten der Inklusion des Schülers zu erkunden, verhindern die Diagnosen, dass reguläre Bildungseinrichtungen Unterstützungsmaßnahmen und angemessene Anpassungen bereitstellen.

39. Das Komitee stellte fest, dass die Techniken und Modalitäten der Bewertung der Initiative der Fachleute überlassen werden, was zu unterschiedlichen Praktiken in Bezug auf die Bewertung und die Einschulung führt, bei denen eine funktionale Diagnose vorherrscht, die mit der Konvention unvereinbar ist. Die Barrieren in den Regelschulen werden nicht identifiziert und es gibt keine Vorschläge, wie diese beseitigt werden können, um sie an den Schüler anzupassen.

40. Das Komitee stellte die Fortdauer von Prozessen fest, denen ein ganzheitlicher Entwicklungsansatz der Person fehlt. Die Empfehlungen des Bewertungsausschusses enthalten keine Maßnahmen zur Entwicklung und Anpassung des Lehrplans, um ihn an die individuellen Fortschritte des Schülers im Regelunterricht anzupassen. Das Komitee konnte auch feststellen, dass die mangelnde Bewertung des Inklusionsgrades des Schülers in Bezug auf seine Sozialisation mit Mitschülern während der Essenszeiten und/oder bei außerschulischen Aktivitäten vorherrscht. Die angemessenen Anpassungen des Schülers in Bezug auf Transport und andere Zugänglichkeitsanforderungen sind nicht regelmäßig klar definiert. In den meisten besuchten Bildungseinrichtungen wurde beobachtet, dass ein separater Schultransport für Schüler mit Behinderungen organisiert wird, manchmal zu anderen Zeiten, mit dem Argument, dass ein normaler Schulbus nicht an die Anforderungen von Schülern mit Behinderungen angepasst werden kann.

41. Aufgrund dieser funktionalen Bewertungen entscheidet die Bildungsverwaltung im Allgemeinen, das Kind mit Behinderung einer Sonderschule zuzuweisen, mit dem Argument, dass diese über die benötigten Ressourcen verfügt, unabhängig von der Entfernung zu seinem Zuhause.

42. Das Komitee stellte fest, dass, obwohl die geltende Gesetzgebung es den Eltern erlaubt, sich am Schulzuweisungs Gutachten zu beteiligen, ihre Meinung in der Praxis ignoriert wird. In mehreren autonomen Gemeinschaften stellte das Komitee fest, dass die Möglichkeit eines überarbeiteten Gutachtens minimal ist (mit Ausnahme des Gutachtens einer Expertengruppe in León, ein neueres Verfahren, das bei weitem nicht allgemein verbreitet ist). Wenn die Eltern mit dem Gutachten nicht einverstanden sind, haben sie das Recht, vor den Verwaltungsgerichten Klage einzureichen. Das Verfahren für die administrative Beschwerde ist langwierig, und während auf eine Antwort gewartet wird, muss der Schüler die zugewiesene Einheit oder Einrichtung besuchen. Andernfalls kann ein Schulinspektor ein Verfahren gegen die Eltern wegen „familiärer Vernachlässigung“ einleiten, weil sie sich weigern, ihr Kind zur Schule zu schicken, was bis zum Alter von 16 Jahren obligatorisch ist (Artikel 226 ff. des Strafgesetzbuches). Das Komitee erhielt Zeugenaussagen von Eltern, gegen die Strafverfahren eingeleitet wurden, oder von Eltern, die darauf hingewiesen wurden, dass ihr Kind einer Sonderschuleinrichtung in allgemeinen Klassen oder einer kombinierten Bildung zugewiesen würde, wenn sie versuchen würden, eine Bildungsentscheidung anzufechten.

43. Sollte die administrative Beschwerde nicht erfolgreich sein, haben die Eltern einen letzten Rechtsbehelf im Justizsystem und können einstweilige Maßnahmen beantragen, bevor das Gericht über den Fall entscheidet. Unterstützende Organisationen berichten, dass die Zahl dieser Fälle zunimmt.

44. Das Komitee stellt als Muster fest, dass die Suche nach Gerechtigkeit vor Gericht einen schrecklichen Kampf darstellt, der sowohl langwierig als auch kostspielig ist und keinerlei Erfolgsgarantie bietet. Die Gerichtsentscheidungen sind aufgrund einer nicht ausreichend klaren Rechtsprechung in der Materie immer noch sehr unterschiedlich, und der Prozess ist langwierig. Die endgültige Klärung des Falls dauert in der Regel mindestens drei Jahre, was für Schüler mit Behinderungen und ihre Familien einen irreversiblen Schaden verursacht.

45. Obwohl es Rechtsbeistand gibt, finanzieren die Eltern in der Regel die Verfahrenskosten. Die Familien suchen normalerweise die Unterstützung spezialisierter Organisationen. Die Ressourcen dieser Organisationen sind jedoch knapp, und sie sind nicht in der Lage, die notwendige Nachverfolgung zu gewährleisten.

3. Merkmale, einschließlich der Art der Behinderung der Personen, und insbesondere von Mädchen und Jungen, die von der Umsetzung bestehender Gesetze und Maßnahmen betroffen sind

46. Das Komitee stellte fest, dass diskriminierende Ausgrenzung, Segregation und/oder mangelnde angemessene Vorkehrungen hauptsächlich Menschen mit geistigen oder psychosozialen Behinderungen, mit Autismus-Spektrum-Störungen, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung oder mit Mehrfachbehinderungen betrifft. Diese Schülerinnen und Schüler treten in der Regel in Sondereinrichtungen oder in Projekte ein, die sie von ihren Mitschülern trennen, mit geringen Möglichkeiten, dieses System zu verlassen, das sie von der Gesellschaft ausgrenzt.

47. Der Ausschuss erhielt schriftliche Informationen vom Vertragsstaat, wonach 99,6 % aller Schülerinnen und Schüler auf staatlicher Ebene in Regelschulen unterrichtet würden, während die restlichen 0,4 % „in Sonderschulen mit dem Endziel, dass sie in Regelschulen integriert werden können“ unterrichtet würden. Der Ausschuss stellte jedoch fest, dass diese Zahlen ein Muster von Fällen verschleiern, in denen das Bildungssystem weiterhin nach dem Modell der segregierten Bildung funktioniert, das davon ausgeht, dass die Bildung bestimmter Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Behinderungen nur in segregierten Bildungseinrichtungen möglich ist. Die Statistiken über Schülerinnen und Schüler in Regelschulen umfassen diejenigen, die in Sonderklassen in Regelschulen oder in kombinierten Modalitäten unterrichtet werden. Dennoch wurden Fälle von Kindern mit geistiger Behinderung in Sonderklassen innerhalb von Regelschulen beobachtet, in denen die Segregation de facto fortbestand, da sie mehr Zeit in der Förderabteilung oder in der Sonderklasse als im Regelklassenraum verbrachten. Ein Beispiel sind die Statistiken aus Katalonien, wo 88 % der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen 100 % der Zeit in einer Sonderschule verbringen; 6 % mehr als 50 %; 4 % weniger als 50 %; und nur 2 % 100 % der Zeit in einer Regelschule verbringen. Der Ausschuss stellte fest, dass wiederholt fälschlicherweise interpretiert wurde, dass die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in Regelschulen, jedoch ohne die erforderlichen angemessenen Vorkehrungen, eine inklusive Bildung darstellt.

48. Students with disabilities, mainly intellectual or psychosocial, who attend mainstream educational centers remain separated from their peers, who perceive their presence as an exception. In most of the other observed cases, when a student with disabilities is in the same classroom in a mainstream educational center, they usually do something different from the rest of the students, not necessarily related to the class, reinforcing the exclusion and denial of the right to inclusive and quality education and denying all students the opportunities to become aware of respect for difference and diversity. Mainstream centers with very encouraging projects were also visited. However, these are isolated projects or in an experimental phase, which as such, are fragile in terms of sustainability. In this way, the system of discriminatory exclusion is perpetuated, despite clear examples demonstrating that the inclusion of persons with disabilities, including intellectual or psychosocial disabilities, can be a reality.

49. Die Situation von Menschen mit Sehbehinderungen erfordert eine besondere Erwähnung. Personen, die Mitglieder der Nationalen Organisation der Spanischen Blinden (ONCE) sind, einer gemeinnützigen sozialen Einrichtung, erhalten die erforderliche Unterstützung von der Organisation in regulären Schulen oder in Bildungseinrichtungen, die von privaten Mitteln abhängen. Diese Einrichtung bietet spezialisierte Unterstützung in Form von Stützlehrkräften für Braille, Materialanpassung, Rehabilitationsfachkräften sowie Beratung für die Schüler außerhalb der regulären Unterrichtszeiten. Der Ausschuss stellte jedoch fest, dass die Lehrkräfte und das sonstige Personal der Bildungseinrichtungen nicht die erforderliche Ausbildung in inklusiver Bildung und Menschenrechten erhalten haben, um gemeinsam mit externen Fachkräften und Beratern inklusive Lernumgebungen zu schaffen, die die Zusammenarbeit fördern und Barrieren für die Inklusion abbauen. Beispielsweise wurden die Empfehlungen der ONCE in einem Fall zur Erleichterung des Lernens des Schülers vom Lehrpersonal einer regulären Schule nicht umgesetzt und vom Verwaltungspersonal ignoriert, das wiederholt die taktilen Markierungen auf dem Schreibtisch und dem Stuhl des Schülers entfernte, um reinigen zu können.

4. Die personellen, technischen und finanziellen Ressourcen in den Zentral- und Autonomieregionen, die in den letzten Jahren für das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen, insbesondere von Kindern, bereitgestellt wurden.

50. Das Komitee stellt fest, dass die Mittelzuweisung auf regionaler Ebene erfolgt, was zu großen Unterschieden zwischen den autonomen Gemeinschaften führt. Die Wirtschaftskrise fiel mit dem Beginn der Umsetzung der Konvention zusammen, und die finanziellen Mittel zur Umsetzung der inklusiven Bildung wurden gekürzt. Der allgemeine Trend ist, dass die Mittel auf die Aufrechterhaltung von Sondereinrichtungen und -einheiten ausgerichtet sind. Weder die Zentralregierung noch die autonomen Gemeinschaften haben eine Haushaltsprüfung durchgeführt, die es ermöglicht, die für die wirksame Umsetzung der inklusiven Bildung erforderlichen Mittel im Detail zu identifizieren. Es wurde auch keine Untersuchung über die sozioökonomischen, politischen und kulturellen Vorteile der inklusiven Bildung durchgeführt, und es gibt keine nationale Politik und keinen Aktionsplan für die Umsetzung von Artikel 24.

51. Technische Unterstützungsressourcen oder -mittel werden nicht den spezifischen Anforderungen einer Person, sondern den Bildungseinrichtungen zugewiesen, und ihre Neuzuweisung ist nur begrenzt flexibel. Diese Situation hat ernsthafte Auswirkungen auf die Ressourcenverwaltung. Obwohl die Hilfsmittel regelmäßig überprüft werden, bleiben sie je nach Bedarf in der Einrichtung, auch wenn der Schüler die Einrichtung verlässt. Sobald ein Fonds einer Einrichtung zugewiesen ist, kann er nicht mehr neu zugewiesen werden. Infolgedessen können Schüler mit Behinderungen nicht die Schule besuchen, die ihrem Wohnort entspricht, sondern müssen dort zur Schule gehen, wo die unterstützenden Mittel vorhanden sind. Es gab wiederholte Fälle, in denen die Bildung von Menschen mit Behinderungen in segregierten und abgelegenen Umgebungen stattfand, wo die erhaltene Bildung von geringerer Qualität war.

52. Es gibt Unterschiede zwischen den autonomen Gemeinschaften, jedoch hoben die während des Besuchs angetroffenen Gesprächspartner den flächendeckenden Mangel an personellen Ressourcen hervor:

Lehrkräfte-Tutoren: Mangel an Ausbildung in inklusiver Bildung und den Rechten von Menschen mit Behinderungen sowie Stereotypen unter den Lehrkräften, wonach inklusive Bildung „die angesagte pädagogische Methode“ sei. Die landesweit angebotene Online-Ausbildung ist trotz kostenloser Teilnahme nicht verpflichtend, und es gibt keine Anreize zur Weiterbildung. Einige Befragte betonten, dass sie sich „im Stich gelassen“ fühlen, ohne jegliche Anweisungen erhalten zu haben;
Persönliche Assistenz und Unterstützung: Familien von Schüler*innen mit Behinderungen müssen in der Regel die Unterstützung selbst identifizieren und bezahlen, die über private Dienste oder Organisationen erfolgt und zusätzliche und oft hohe Kosten verursacht. Die Unterstützung für außerschulische Aktivitäten wird häufig an externe Vereine ausgelagert. Es wurden Fälle berichtet, in denen der persönliche Assistent des Schülers keinen Zugang zum Klassenzimmer hatte, weil er nicht von der öffentlichen Verwaltung eingestellt wurde. Situationen wie diese zeigen mangelndes Verständnis für die angemessenen Vorkehrungen, die eine Person mit Behinderungen benötigen könnte, um das Recht auf Bildung zu gleichen Bedingungen wahrzunehmen;
Spezialisierte Lehrkräfte: Sie werden einem oder mehreren Bildungszentren zugewiesen, ohne die Möglichkeit, sicherzustellen, dass der Schüler die notwendige Unterstützung erhält. Da jedes Zentrum eine feste Zuweisung von Ressourcen hat, wirkt sich dies auf die Aufnahmekapazität jedes Zentrums aus. Die Bildungszentren entscheiden, wie die Ressourcen verteilt werden. Die Planung erfolgt auf der Grundlage der Bedürfnisse verschiedener Zentren, die verfügbaren Fachkräfte reichen nicht aus und die Stundenplanung jedes Spezialisten erfolgt fest, ohne die spezifischen Anforderungen jedes Schülers zu berücksichtigen.

53. Der Ausschuss stellte ferner fest, dass die im Zuge der Wirtschaftskrise erfolgte Rationalisierung der öffentlichen Ausgaben zu einer Zuweisung einer größeren Anzahl von Schülern pro Betreuer (in einigen Fällen bis zu sieben Kinder mehr als gesetzlich vorgeschrieben) sowie zu einer Verringerung der Anzahl von Fachkräften für die korrekte Ermittlung der Bedürfnisse von Schülern mit Behinderungen und der Anzahl von Vertretungslehrern und spezialisierten Fachkräften geführt hat. Die Fähigkeit, Schüler mit Behinderungen zu unterstützen, hat abgenommen, da sie nur wenige Stunden pro Woche oder je nach Verfügbarkeit oder Bereitschaft des Lehrpersonals qualifizierte Unterstützung erhalten. In vielen Fällen besteht ein hohes Maß an Diskrepanz zwischen der durch Bewertungsprozesse zugewiesenen und der tatsächlich geleisteten Unterstützung. In einigen Fällen verfügten die für Menschen mit Behinderungen zugewiesenen Bildungszentren nicht einmal über die Ressourcen, um sie zu versorgen. Eine weitere Folge der Ausgabenrationalisierung war die Zentralisierung von Ressourcen in Sondereinrichtungen.

54. Das Komitee nahm die Arbeit von Verbänden zur Kenntnis, die sich für den Zugang zu Bildungsdiensten durch Ressourcen und Unterstützung einsetzen. Einige dieser Verbände üben vom Vertragsstaat delegierte Funktionen aus oder erhalten öffentliche Zuschüsse und Mittel. In einigen autonomen Gemeinschaften gibt es Verbände mit großer Erfahrung in der Bildung von Schüler*innen mit Behinderungen. Das Komitee stellt jedoch fest, dass diese im Allgemeinen in segregierten Systemen tätig sind und dass die Unterstützung durch Verbände manchmal nur für Familien zugänglich ist, die sie sich leisten können.

5. Gewährung und Regelung angemessener Vorkehrungen für Kinder mit Behinderungen in Regelschulen.

55. Der Ausschuss stellt fest, dass das Bildungssystem die Durchführung von Anpassungen und die Bereitstellung von Mitteln nicht auf der Grundlage der individuellen Bedürfnisse der Schüler organisiert, sondern auf der Grundlage der Existenz einer vorbestimmten Anzahl von Schülern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ in den Schulen. Er stellt auch den allgemeinen Mangel an Verständnis fest, dass die Verweigerung einer angemessenen Anpassung eine Diskriminierung darstellt, sowie die Tatsache, dass die Pflicht zur Bereitstellung einer angemessenen Anpassung unmittelbar und nicht einer schrittweisen Erfüllung unterliegt. Die derzeit durchgeführten „Lehrplananpassungen“ führen zu einem parallelen Bildungssystem, in dem der Schüler keinen obligatorischen Schulabschluss erwirbt. In Fällen, in denen die angemessene Anpassung vom Schüler in Form von persönlicher Unterstützung benötigt wird, wird diese nur bereitgestellt, wenn eine Mindestanzahl von Schülern eine ähnliche Unterstützung benötigt. Die Unzulänglichkeit des Unterstützungsnetzwerks behindert die Verwirklichung einer inklusiven und qualitativ hochwertigen Bildung. Die von Schülern mit Behinderungen benötigten Hilfsmittel sind nicht in jedem Kontext verfügbar, was die beabsichtigte Wirkung erheblich verringert.

56. Die persönliche Unterstützung ist nicht immer verfügbar, wenn der Schüler in eine Bildungseinrichtung eintritt, und wird auf der Grundlage von Behindertenkategorien ohne jegliche Flexibilität bestimmt. Beispielsweise würde die Gebärdensprache nur gehörlosen Menschen angeboten, nicht aber Menschen mit anderen Behinderungsarten wie Menschen mit geistiger Behinderung, Zerebralparese oder Autismus-Spektrum-Störung, die ebenfalls von dieser Nutzung profitieren könnten und für die sie in besonderen Fällen eine angemessene Anpassung darstellen könnte.

6. Das Zugänglichkeitsregime, das die regulären Bildungseinrichtungen regelt.

57. Das Königliche Dekret 132/2010 vom 12. Februar legt die Mindestanforderungen an die Zugänglichkeit von Einrichtungen fest, die die zweite Stufe der Kindererziehung, die Grundschulbildung und die Sekundarbildung anbieten. Der Ausschuss stellt fest, dass die unternommenen Anstrengungen zur Umsetzung der Zugänglichkeit noch nicht ausreichen, um die Mindestanforderungen in den Bildungseinrichtungen zu gewährleisten. Die Qualität und Zugänglichkeit der Einrichtungen variiert stark zwischen den besuchten Einrichtungen. Sobald die physische Zugänglichkeit erreicht ist, werden Mängel in Bezug auf die Zugänglichkeit von Kommunikationswerkzeugen, Bewertungen und Bildungsinhalten festgestellt. Der Bildungsinspektor hat nicht den gesetzlichen Auftrag, die Umsetzung der Zugänglichkeitsgesetzgebung in Bildungseinrichtungen zu analysieren.

58. Die Umgebungen von Schulen, Cafeterien, Sportplätzen und künstlerischen Einrichtungen, Klassenfahrten und Camps sowie außerschulische Aktivitäten sind im Allgemeinen nicht zugänglich und daher nicht inklusiv. Der Ausschuss erhielt wiederholt Zeugenaussagen, dass Kinder mit Behinderungen weniger Aufmerksamkeit erhalten. Ein Jugendlicher ohne Behinderung unterstrich auch, dass es in seiner Klasse keine außerschulischen Aktivitäten gab, „weil wir Kinder mit Behinderungen haben, die sie nicht machen können, also wurden sie für alle gestrichen“. Dieses Konzept fördert Stereotypen und negative Wahrnehmungen von Menschen mit Behinderungen.

59. Der Ausschuss stellt die mangelnde allgemeine Zugänglichkeit des Bewertungssystems fest. Schüler mit Behinderungen, die eine „Lehrplananpassung“ erhalten, erhalten normalerweise nicht die gleichen Bildungsabschlüsse oder Zertifikate wie andere Schüler. Diejenigen, die den Abschluss der obligatorischen Sekundarbildung erwerben möchten, der für den Zugang zur postsekundären Bildung, einschließlich der Universität, erforderlich ist, können dies nur über freie Prüfungen tun. Es sind keine Anpassungen an der einheitlichen Prüfung der obligatorischen und postsekundären Bildung vorgesehen, die auf individuelle Bedürfnisse eingehen. Die einzige Ausnahme wurde an der Universidad Nacional de Educación a Distancia (Fernuniversität) festgestellt, die Maßnahmen wie die Anpassung der Prüfungszeit für den Studenten, die Organisation von Hausprüfungen oder die Möglichkeit, auf auditive Materialien zurückzugreifen, ergriffen hat.

7. Umsetzung des Standards des „Kindeswohls“ im Bildungssystem und Auswirkungen bestehender Gesetze und Maßnahmen zum Recht auf Bildung auf die physische und psychische Integrität von Kindern mit Behinderungen.

60. Der Ausschuss stellt fest, dass es kein klares Verständnis des Kindeswohls im Bereich der inklusiven Bildung gibt. Im Allgemeinen ist die medizinische Konzeption von Behinderung immer noch die gängigste, und daher betrachten die Bildungsverwaltungen weiterhin den Zugang zu einer „sonderpädagogischen Förderung“ in „Sondereinrichtungen“ als das Kindeswohl für Kinder mit Behinderungen. Dieser Argumentation wird nicht Rechnung getragen, das Kind nicht als Rechtssubjekt betrachtet und seine Meinung nicht berücksichtigt. Es wurden Fälle beobachtet, in denen das Kind jedes Jahr die Bildungseinrichtung wechseln musste, während andere ihre Woche damit verbrachten, zwei verschiedene Schulen weit weg von ihrem Wohnort zu besuchen, manchmal auf gegenüberliegenden Seiten der Stadt. In diesen Fällen wird wenig Rücksicht auf die Auswirkungen genommen, die das Fehlen einer unterstützenden Bezugsperson, einer Gruppe oder einer Referenzeinrichtung für das Kind hat.

8. Möglichkeiten für Kinder mit Behinderungen, ihre Meinung zu Bildungsangelegenheiten zu äußern, und die Bedeutung, die ihrer Meinung beigemessen wird.

61. Der Ausschuss stellt fest, dass das Kind mit Behinderung normalerweise nicht gehört wird, selbst wenn eine Beurteilung zur Festlegung angemessener Vorkehrungen durchgeführt wird. In diesen Fällen wird das Kind im Klassenzimmer beobachtet, aber es werden ihm keine Fragen gestellt. Die befragten Gutachter bestanden darauf, dass sie die Kinder immer hören. Dennoch wird nach den gesammelten Informationen nur in sehr seltenen Fällen die Meinung des Kindes berücksichtigt, wenn es Interesse an etwas anderem als dem ihm Vorgeschlagenen äußert und seine Behinderung als Begründung für die Haltung der Verwaltung herangezogen wird.

9. Die Bildungsqualität für Menschen mit Behinderungen, insbesondere für Mädchen und Jungen, die speziellen Bildungseinrichtungen oder -zentren zugewiesen sind, sowie die Bildungsqualität in Regelschulen, einschließlich des Lehrplans, der pädagogischen Methoden, der Mittel und Formate des Bildungsmaterials; die Sensibilisierung und Ausbildung von Schülern, Pädagogen und anderem Personal des Bildungssystems über die Rechte von Menschen mit Behinderungen..

62. Die Beibehaltung von zwei Bildungssystemen (Regelschulen sowie Sonder- und Fördereinrichtungen) führt zu zwei parallelen Lebenswegen in Bezug auf Schule, Arbeit und später Wohnen. Der Ausschuss hat wiederholt festgestellt, dass die inklusive Bildung in Regelschulen scheinbar gewährleistet ist, aber der Zyklus, der mit dem entsprechenden Abschluss endet, nicht eingehalten wird. In den wenigen Fällen, in denen Schüler mit geistiger, psychosozialer oder Mehrfachbehinderung die obligatorische Sekundarbildung abschließen, schaffen sie nicht den Übergang zur gymnasialen Oberstufe und schon gar nicht zur Universität. Im Allgemeinen beenden sie ihre Ausbildung in Berufsbildungskursen.

63. Es wurden ermutigende Initiativen beobachtet, bei denen Lehrmaterialien so angepasst wurden, dass alle Schüler über dieselben Themen lernen und interagieren können. In anderen Fällen waren die für Kinder mit Behinderungen vorgeschlagenen Aktivitäten jedoch nicht an ihr Alter und ihre Reife angepasst. Insgesamt gibt es keine Anzeichen für einen personalisierten Bildungsplan für jeden Schüler mit spezifischen Lern- und Entwicklungszielen. Die inklusive Perspektive fehlt in den Bildungsplänen.

64. Laut den gesammelten Informationen gibt es keine Indikatoren oder Bewertungen über die Anzahl von Kindern mit Behinderungen, die von einem Sondersystem in ein allgemeines System und in ein offenes Beschäftigungssystem gewechselt haben. Die häufige Wahrnehmung ist, dass „die sozio-sanitären Bedürfnisse die Bildungsbedürfnisse der Schüler übersteigen“. Sonderbildungseinrichtungen werden üblicherweise als „bereits inklusive“ Einrichtungen für Schüler mit „schweren Behinderungen“ dargestellt.

65. Im Allgemeinen gibt es in der Gesellschaft, auch im Bildungsbereich, immer noch Stereotypen gegenüber Menschen mit Behinderungen. In einigen Fällen führt dies zu absoluter Ablehnung und Feindseligkeit. So berichteten Eltern von Kindern mit Behinderungen dem Komitee, dass ihre Kinder „anfälliger für Unfälle“ seien und dass sie in Regelschulen Opfer von Gewalt und Mobbing seien. Das Komitee wies auf die Wahrnehmung hin, dass Schüler mit Behinderungen, und insbesondere Mädchen, in Sonderschulen besser „geschützt“ vor diesen Arten von Gewalt seien. Es wurden auch Zeugenaussagen über Fälle erhalten, in denen Eltern von Schülern ohne Behinderungen ihren Kindern nicht erlaubten, die Schule zu besuchen, bis das Kind mit Behinderungen, das sich im Klassenzimmer befand, entfernt wurde, mit der Begründung, dass es die Leistung des Kurses verzögere. Diese diskriminierenden Praktiken wurden nicht durch die Annahme und Umsetzung von Sensibilisierungs-, Informations- und Schulungskampagnen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die gesamte Gesellschaft, beginnend mit dem Bildungspersonal, der Verwaltung und den Eltern von Kindern ohne Behinderungen, entgegengewirkt.

10. Die Unterstützung der Eltern von Kindern mit Behinderungen bei ihren Verantwortlichkeiten.

66. Die finanzielle, materielle, emotionale oder zeitliche Unterstützung für Familien von Kindern mit Behinderungen hat sich verschlechtert. Eltern, die sich für den Zugang eines Schülers mit Behinderungen zu einer inklusiven Bildung einsetzen, geraten schnell unter hohen Druck, sind erschöpft und verzweifelt. Obwohl sie Unterstützung von anderen Eltern (Selbsthilfegruppen), Organisationen und spezialisierten Netzwerken erhalten, ist diese Unterstützung sehr begrenzt und unzureichend.

11. Inklusive Bildung und ihre Auswirkungen auf soziale Inklusion.

67. Der Ausschuss stellte fest, dass nach der obligatorischen Schulzeit (21 Jahre) nur wenige Möglichkeiten für Studierende mit Behinderungen bestehen, ihr Recht auf soziale Teilhabe und Inklusion auszuüben. Die Wege, die diesem Schülerklientel, insbesondere denen mit dem größten Unterstützungsbedarf, zur Verfügung stehen, bestehen wiederholt aus segregierten Wegen wie geschützten Werkstätten, Beschäftigungszentren oder dem Verbleib zu Hause oder in einem Tageszentrum, das Personen mit Behinderungen im Alter von 17 bis 70 Jahren aufnimmt. Der Ausschuss stellte fest, dass bei den befragten Fachleuten die gemeinsame Wahrnehmung besteht, dass die langfristige institutionelle Betreuung die einzige Zukunft für bestimmte Personen mit Behinderungen im Erwachsenenalter ist.

68. Der Ausschuss stellt fest, dass ein Schüler, der den Lehrplan einer Sonderschule, einer Sonderklasse oder einer kombinierten Bildung verfolgt hat, nicht denselben Abschluss erhält wie seine Altersgenossen, sondern ein Zertifikat, das ihm die Arbeit und den Zugang zu segregierter Berufsbildung für Menschen mit Behinderungen ermöglicht. Er nimmt auch die erhaltenen Informationen zur Kenntnis, wonach die Schüler keinen Zugang zu den für Erwachsene ohne Behinderungen verfügbaren Bildungsprogrammen hätten. Die Programme in Sonderschulen sehen nicht vor, dass die Schüler einen angepassten Lehrplan mit angemessenen Vorkehrungen erhalten, der individuelle Fortschritte anerkennt, sondern zielen eher auf die Vorbereitung für den Besuch von geschützten Werkstätten ab.

69. Der Ausschuss stellte die Wahrnehmung mehrerer befragter Eltern fest, dass eine geschützte Werkstatt das Beste sei, da Vertreter der Verwaltung ihnen empfohlen hätten, „nicht zu viele Erwartungen zu haben“, und dass ihr Sohn oder ihre Tochter „für den Rest ihres Lebens zu Hause bleiben könnte“. Diese geschützten Werkstätten sind nicht als Übergang zum offenen Arbeitsmarkt konzipiert und es gibt keine Strategien, die die soziale und berufliche Inklusion von Schülern mit Behinderungen erleichtern. Die Bildungsverwaltungen konsultieren auch nicht systematisch Menschen mit Behinderungen, bevor sie sie an diesen Programmen teilnehmen lassen. Darüber hinaus benötigen Menschen mit Behinderungen, die in der öffentlichen Verwaltung arbeiten, weiterhin eine regelmäßige ärztliche Untersuchung, die ihre Arbeitsfähigkeit bestätigt, die von Menschen ohne Behinderungen nicht verlangt wird, und die niemals zur Bereitstellung einer angemessenen Vorkehrung verwendet wird.

12. Die interne Rechtsprechung zum Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen.

70. Entscheidungen des Verfassungsgerichts, der höchsten innerstaatlichen Gerichtsinstanz, in Bezug auf inklusive Bildung spiegeln einen Mangel an Kenntnis über die Bedeutung und den Zweck der Grundsätze der Konvention in Bezug auf inklusive Bildung wider.

71. Am 27. Januar 2014 konzipierte das Verfassungsgericht in seiner Entscheidung über die Verfassungsbeschwerde 6868/2012 inklusive Bildung als ein Prinzip, aber nicht als ein Recht. Es wies die Beschwerde von Eltern eines Kindes mit Behinderungen zurück, die sich gegen dessen Einschulung in eine Sonderschule aussandten, mit der Begründung, dass, sobald die Bildungsverwaltung nachweist, dass die Achtung des Kindeswohls seine Einschulung in eine Sonderschule erfordert, keine Abwägung darüber vorgenommen werden muss, ob die benötigten Anpassungen in einer Regelschule erbracht werden können oder nicht. Das Gericht war der Ansicht, dass diese Einschulungsentscheidung impliziert, dass aufgrund der schweren Behinderung des Schülers und der individuellen Betreuung, die er benötigt, seine besonderen Bildungsbedürfnisse in einer Sonderschule besser erfüllt wurden als im Rahmen der allgemeinen Bildung.

72. Das Gericht schloss, dass im derzeitigen System die unfreiwillige Segregation eines Kindes mit Behinderungen legal und nicht diskriminierend sei und dem Kindeswohl entspreche.

73. Das Komitee stellte fest, dass andere Gerichtsbarkeiten niedrigerer Ordnung in Einzelfällen den Bildungs-ausschluss als Diskriminierung anerkannt haben und Entscheidungen getroffen haben, die beispielsweise davon ausgehen, dass die Nichterschöpfung „aller Möglichkeiten zur Einbeziehung des Schülers“ eine Verletzung des Gleichheitsgrundsatzes (Artikel 14 der Verfassung) in Verbindung mit dem Recht auf Bildung (Artikel 27) darstellt.

74. In einem anderen Fall, der die Entscheidung betraf, einen zehnjährigen Jungen mit Autismus im Rahmen der Sonderpädagogik einzuschulen, vertrat das Oberste Gericht von Katalonien die Ansicht, dass die Bewertungen der Verwaltung sich darauf konzentrierten, die Schwierigkeiten des Schülers bei der Integration in die Regelschule hervorzuheben, ohne jedoch zu prüfen, ob es in dieser Situation mögliche Anpassungen gab. Das Gericht kam zu dem Schluss, dass das Recht auf Gleichheit bei der Ausübung des Rechts auf Bildung verletzt wurde. Das Komitee stellt fest, dass, obwohl sich die Gerichte in mehreren Urteilen auf die Konvention als Rechtsgrundlage bezogen, es sich um Entscheidungen in Einzelfällen handelt, wobei eine mangelnde Kenntnis der Standards der Konvention vorherrscht, wie die Entscheidung des Verfassungsgerichts zeigt.

H. Schlussfolgerungen und Empfehlungen

75. Der Ausschuss stellt fest, dass trotz der verfügbaren Statistiken, die einen hohen Prozentsatz der inklusiven Bildung von Menschen mit Behinderungen aufzeigen, ein strukturelles Muster der diskriminierenden Bildungs-ausgrenzung und -trennung, das auf Behinderung beruht, durch ein medizinisches Modell aufrechterhalten wurde, das überproportional und insbesondere Menschen mit geistiger oder psychosozialer Behinderung und Menschen mit Mehrfachbehinderungen betrifft.

76. Der Ausschuss stellt fest, dass trotz der verfügbaren Statistiken, die einen hohen Prozentsatz der inklusiven Bildung von Menschen mit Behinderungen aufzeigen, ein strukturelles Muster der diskriminierenden Bildungs-ausgrenzung und -trennung, das auf Behinderung beruht, durch ein medizinisches Modell aufrechterhalten wurde, das überproportional und insbesondere Menschen mit geistiger oder psychosozialer Behinderung und Menschen mit Mehrfachbehinderungen betrifft.

77. Diese Praktiken werden trotz ihrer Unvereinbarkeit mit der Konvention beibehalten und verewigen ein diskriminierendes System der Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen. Eine Folge des bestehenden Systems ist die Unsichtbarkeit von Menschen mit Behinderungen, die sie aus dem allgemeinen System ausschließt und sie von klein auf als „Menschen, die nicht so gut wie andere sein können“ identifiziert. Ihr Bildungsweg schließt sie in ein hauptsächlich medizinisch-rehabilitatives System ein, das ihren Zugang zu den Werkzeugen, die sie für ein unabhängiges Leben in der Gemeinschaft und ihren Beitrag in der sozialen und Arbeitswelt benötigen, einschränkt oder unmöglich macht.

78. Die Forschungsergebnisse zeigen die Unzulänglichkeit der ergriffenen Maßnahmen zur Förderung der inklusiven Bildung von Menschen mit Behinderungen und die geringe Vorhersehbarkeit des Systems zur Förderung und zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen. Der Ausschuss stellt ständig die mangelnde Klarheit der zuständigen Behörden über das Recht auf inklusive und qualitativ hochwertige Bildung fest.

79. Es gibt ermutigende administrative und gerichtliche Entscheidungen. Es gibt auch erfolgreiche Projekte, die positive Ergebnisse erzielt haben. Dies sind jedoch isolierte Entscheidungen und Projekte, die von individuellen Initiativen oder Sensibilitäten abhängen und als solche nicht systematisiert werden. Der Ausschuss hebt hervor, dass die Fälle der Ablehnung von Menschen mit Behinderungen aus dem allgemeinen Bildungssystem weiterhin ein hohes Maß an Frustration, Isolation und Leid für Menschen mit Behinderungen und ihre Familien verursachen, was sich auf allen Ebenen ihres Lebens auswirkt. Der Ausschuss ist der Ansicht, dass diese Diskriminierung aufgrund von Behinderungen erhebliche Folgen für die persönliche Entwicklung, das selbstbestimmte Leben und die Teilhabe und Inklusion von Menschen mit Behinderungen in der Gemeinschaft gleichberechtigt mit anderen hat.

80. Angesichts des Umfangs, der Kontinuität und der Vielfalt der festgestellten Verstöße, die sich ständig und fortlaufend gegenseitig bedingen, aber auch unter Berücksichtigung, dass diese Verstöße größtenteils aus dem durch die Gesetzgebung, die verabschiedeten Politiken und die Praktiken der beteiligten Institutionen geschaffenen System resultieren, kommt der Ausschuss zu dem Schluss, dass die im Rahmen dieser Untersuchung festgestellten Ergebnisse das im Artikel 6 des Fakultativprotokolls und im Artikel 83 der Geschäftsordnung festgelegte Ausmaß an Schwere und Systematik erreichen. In diesem Sinne hebt der Ausschuss hervor, dass die Verweigerung gleicher Rechte für Menschen mit Behinderungen vorsätzlich erfolgen kann, d. h. mit der Absicht des Vertragsstaates, solche Handlungen zu begehen, oder als Ergebnis diskriminierender Gesetze oder Politiken, mit oder ohne diese Absicht.

81. Der Ausschuss ist der Auffassung, dass eine umfassende Analyse des Themas auf nationaler Ebene und auf Ebene jeder der autonomen Gemeinschaften, auf deren Grundlage ein nationaler Aktionsplan in Zusammenarbeit mit den betroffenen Personen und Institutionen erstellt werden kann, die Bewältigung vieler der im Bericht hervorgehobenen Verstöße ermöglichen würde.

82. In accordance with its case law and its general comment No. 4 (2016), the Committee recalls that an inclusive system based on the right to non-discrimination and equal opportunities requires the abolition of the separate education system for students with disabilities. The inclusive education system must provide education to all students and be based on quality education by providing each student with the support they require. To achieve inclusive education in practice, a transfer of resources from special education centers to the general education system is necessary, allowing students with disabilities to access on equal terms with other students, recalling that non-discrimination includes the right not to be segregated and to be provided with reasonable accommodation and must be understood as the duty to provide accessible learning environments and reasonable adjustments. The Committee, recalling its previous concluding observations (CRPD/C/ESP/CO/1), makes a series of recommendations to the State party to be read in conjunction with its general comment No. 4 (2016).

1. Institutional and legal framework.

83. The Committee urges the State party to:

Der Konvention gemäß Artikel 96 Absatz 1 der Verfassung den Stellenwert im innerstaatlichen Recht zuerkennen, der, gemäß Artikel 10 Absatz 2 der Verfassung, eine zwingende Auslegungsregel für die Normen über die Grundrechte von Menschen mit Behinderungen darstellt;
Die normative Anpassung an die Konvention unverzüglich und nach einem genauen Zeitplan abzuschließen, wie es das Gesetz 26/2011 vorschreibt.

2. Recht auf Bildung.

84. Insbesondere in Bezug auf Artikel 24 empfiehlt der Ausschuss eine Gesetzesreform im Einklang mit der Konvention, die unter anderem Folgendes beinhaltet:

Inklusion und ihre spezifischen Ziele auf jeder Bildungsebene klar definieren;
Inklusive Bildung als Recht und nicht nur als Prinzip betrachten und dass alle Schüler mit Behinderungen das Recht auf Zugang zu inklusiven Lernmöglichkeiten im allgemeinen Bildungssystem haben, unabhängig von ihren persönlichen Merkmalen, mit Zugang zu den erforderlichen Unterstützungsdiensten;
Die Ausnahme für segregierte Bildung in der Bildungsgesetzgebung, einschließlich der psychopädagogischen Beurteilung und des Einreihungsgutachtens, abschaffen;
Eine Klausel zur Nichtablehnung von Schüler*innen aus Gründen der Behinderung aufnehmen, die klarstellt, dass die Verweigerung angemessener Vorkehrungen Diskriminierung darstellt;
Die schulische Segregation von Schüler*innen mit Behinderungen, sei es in einer Einheit innerhalb derselben Schule oder in Sondereinrichtungen, abschaffen;
Die Gewährleistung des Rechts von Menschen mit Behinderungen, gehört zu werden und ihre Meinungen durch wirksame Konsultationen mit Organisationen, die sie vertreten, sowie durch eine alters- und geschlechtsspezifische Perspektive zu berücksichtigen;
Den notwendigen Rechtsrahmen für die wirksame Umsetzung der Gesetzgebung und die Harmonisierung des Bildungssystems mit der Konvention auf allen Ebenen zu verabschieden, einschließlich der Entwicklung neuer Ausbildungsprogramme für das gesamte Lehrpersonal, der Verfügbarkeit zugänglicher Schulmaterialien für alle, der Umwandlung bestehender Bildungsumgebungen in inklusive und zugängliche Umgebungen, der Förderung der Verlagerung von Ressourcen aus segregierten in inklusive Umgebungen und der Bereitstellung angemessener Unterstützung für Schülerinnen und Schüler, die diese benötigen.

85. Unter Berücksichtigung der Verteilung der Zuständigkeiten im Bildungsbereich in den autonomen Gemeinschaften fordert der Ausschuss den Vertragsstaat auf:

Wirksame Überwachungs- und Überprüfungsmechanismen einrichten, um sicherzustellen, dass die Gesetzgebung, Strategien und Politiken zur Umsetzung von Artikel 24 den Verpflichtungen des Vertragsstaats in seinem gesamten Hoheitsgebiet nachkommen;
Sicherstellen, dass die autonomen Bildungsverwaltungen über ihre Verantwortlichkeiten in Bezug auf die Rechte von Menschen mit Behinderungen informiert sind und zu diesem Zweck:
- Förderung von Maßnahmen und regulatorischen und haushaltspolitischen Maßnahmen, die das Recht auf inklusive Bildung im Einklang mit der Konvention gewährleisten;
- Garantieren Sie die Aufnahme von Schülern mit Behinderungen zu gleichen Bedingungen wie alle anderen in das allgemeine Bildungssystem, ohne dass dies von den aktuellen Ressourcen oder Mitteln abhängt;
- Ergreifen Sie die notwendigen praktischen Maßnahmen, einschließlich eines Bildungssektorplans mit ausreichenden personellen und finanziellen Mitteln, um alle wirtschaftlichen und strukturellen Hindernisse zu beseitigen und den Prozess der Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems mit einem anfänglichen Startpunkt, einem Zeitplan und messbaren Zielen sowie Überwachungs- und Korrekturmaßnahmen zu unterstützen;
- Ergreifen Sie obligatorische Weiterbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen, die das Lehrpersonal auf die Arbeit in inklusiven Bildungsumgebungen vorbereiten, einschließlich bewährter Praktiken bei der Reaktion auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler.
- Sicherstellung der Unterstützung und Ressourcen für Lehrkräfte, Hilfspersonal und andere Mitarbeiter des Bildungssystems;
Erhöhung des Bewusstseins und der Maßnahmen zur Bekämpfung von Diskriminierung, Stereotypen, Vorurteilen und schädlichen Praktiken, einschließlich Schulmobbing, gegen Menschen mit Behinderungen, und Entwicklung angemessener Reaktionen, die eine Haltung des Respekts für ihre Rechte fördern;
Förderung der zügigen und zugänglichen Bearbeitung von Beschwerden und Rechtsmitteln in Fällen von Diskriminierung aufgrund von Behinderungen, wodurch das Wissen über die Standards der Konvention bei den Mitgliedern des Justizsystems erhöht wird;
Sicherstellen, dass Eltern von Schüler*innen mit Behinderungen nicht wegen Vernachlässigung der Familie strafrechtlich verfolgt werden können, wenn sie das Recht ihrer Kinder auf inklusive Bildung zu gleichen Bedingungen einfordern;
Entwicklung von Systemen zur Bewertung und Überwachung individueller Fortschritte mit angemessenen Anpassungen;
Verbesserung der Erfassung von aufgeschlüsselten Informationen und Daten, einschließlich der Entwicklung von Indikatoren im Einklang mit dem Ziel für nachhaltige Entwicklung 4, in Zusammenarbeit mit repräsentativen Organisationen von Menschen mit Behinderungen.

86. Das Komitee fordert den Vertragsstaat auf, innerhalb der im Fakultativprotokoll vorgeschriebenen Frist auf den vorliegenden Bericht zu antworten, die Schlussfolgerungen und Empfehlungen des Komitees weithin zu verbreiten und den Empfehlungen des vorliegenden Berichts angemessen nachzukommen.

Anmerkungen

SOLCOM-Vereinigung für die gemeinschaftliche Solidarität von Menschen mit funktioneller Vielfalt und sozialer Inklusion.
Spanischer Ausschuss der Vertreter von Menschen mit Behinderungen (CERMI).
Ausdrücke, die von den Gesprächspartnern im Laufe der geführten Interviews verwendet wurden.