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Dolors Forteza-Forteza und Francisca Moreno-Tallón

ZUSAMMENFASSUNG.Die außerordentlichen Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt in der obligatorischen Sekundarbildung (ESO) sind Gegenstand der Forschung, die wir in diesem Artikel vorstellen. Unter unterschiedlicher Bezeichnung je nach Autonomer Gemeinschaft konzentrieren wir uns auf eine dieser Maßnahmen, das Programm für Bildungsintervention (PIE), dessen Empfänger Schüler in persönlicher oder sozialer Gefährdung sind. Aus einer qualitativen methodischen Perspektive analysieren wir einen Fall, um die Erfahrungen von Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten, die Teil eines PIE sind, zu vertiefen. Die Informationen wurden durch Interviews und Beobachtungen gesammelt, und die Dokumentenanalyse war eine ergänzende Technik, um die Triangulation der Aufzeichnungsquellen zu gewährleisten.

Die Ergebnisse verdeutlichen den komplexen Kontext von Spannungen, die Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten in einem spezifischen Programm durchlaufen. Die Schlussfolgerungen fordern den Dialog mit den Schülern, pädagogische Interventionen im Klassenzimmer, die Akzeptanz persönlicher Biografien und das Recht auf Befriedigung ihrer Bedürfnisse zusammen mit Gleichaltrigen, um die Barrieren und Hindernisse zu beseitigen, die diese Schüler täglich während ihrer Schulzeit erleben. Es sind signifikant kontextualisierte Bildungsantworten erforderlich, um die Inklusion aller Schüler zu fördern.

Schlüsselwörter: Sekundarbildung, Ausgrenzung, Verhaltensschwierigkeiten, außerordentliche Maßnahmen, inklusive Bildung.

Prozesse, die die Inklusion in der obligatorischen Sekundarbildung behindern. Viele Schatten und immer noch wenige Lichter

ZUSAMMENFASSUNG. Die außerordentlichen Maßnahmen zur Berücksichtigung von Vielfalt in der obligatorischen Sekundarbildung (ESO) sind Gegenstand der in diesem Artikel vorgestellten Forschung. Unter unterschiedlicher Bezeichnung je nach Autonomer Gemeinschaft konzentrieren wir uns auf eine dieser Maßnahmen, das Programm zur Bildungsintervention (PIE), dessen Begünstigte Schülerinnen und Schüler mit persönlichem oder sozialem Risiko sind. Aus einer qualitativen methodischen Perspektive analysieren wir einen Fall, um die Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten, die Teil eines PIE sind, zu vertiefen. Die Informationen wurden durch Interviews und Beobachtungen gesammelt, und die Dokumentenanalyse war eine ergänzende Technik, um die Triangulation der Registrierungsquellen zu gewährleisten.

Die Ergebnisse beleuchten den komplexen Kontext von Spannungen, die Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten in einem spezifischen Programm durchlaufen. Die Schlussfolgerungen fordern einen Dialog mit den Schülern, Bildungsinterventionen im Klassenzimmer, die Akzeptanz persönlicher Biografien und das Recht, ihre Bedürfnisse mit Gleichaltrigen zu erfüllen, um die Barrieren zu beseitigen, die diese Schüler täglich während ihrer Schullaufbahn erleben. Signifikante, kontextualisierte Bildungsmaßnahmen sind erforderlich, um die Inklusion aller Schüler zu fördern.

Schlüsselwörter: Sekundarbildung, Ausgrenzung, Verhaltensschwierigkeiten, außerordentliche Maßnahmen, inklusive Bildung.

Einleitung

In dieser Studie konzentrieren wir uns auf Jugendliche mit Verhaltensschwierigkeiten (VS) in der Sekundarstufe I. Einer Phase, in der Konflikte und Probleme zunehmen, während gleichzeitig verschiedene Bildungsangebote entstehen, um angeblich den Bedürfnissen dieser Schüler gerecht zu werden. Unser Ziel ist es, zu untersuchen, wie sie sich fühlen, wenn sie in spezifische Interventionsvorschläge einbezogen werden, und die Barrieren zu analysieren, die ihre Teilnahme und ihren Fortschritt verhindern oder behindern.

Wir beziehen uns auf Verhaltensschwierigkeiten, wenn Merkmale wie hohe emotionale Intensität, Impulsivität, negative Hartnäckigkeit, anfänglicher Widerstand, Hyperaktivität und andere auftreten (Saumell, Alsina und Arroyo, 2011). Schüler mit VS haben laut Leeuw, Boer, Bijstra und Minnaert (2017) Schwierigkeiten bei der effektiven Regulierung ihrer sozialen Interaktionen und ein Verhalten und/oder eine emotionale Funktionsweise, die ihre Entwicklung und das Leben anderer beeinträchtigen kann. Schwierigkeiten, die sich negativ auf die Chancen zur positiven sozialen Teilhabe auswirken können, wie Avramidis (2010) hervorhebt. Das Verhalten der Schüler kann jedoch nicht nur von einigen persönlichen Merkmalen abhängen, sondern auch von kontextuellen Faktoren, die zu jedem Zeitpunkt ihrer Schulzeit auftreten (Sandoval und Simón, 2007).

Diese Faktoren zu berücksichtigen ist im Rahmen der inklusiven Bildung unerlässlich, denn wie uns Danforth und Smith (2005) in Erinnerung rufen, müssen disruptive Verhaltensweisen, die im Klassenzimmer auftreten, die Grundlagen verändern, auf denen Schulzentren aufgebaut sind. Ebenso müssen die Einstellungen geändert werden, da die anfängliche Frustration, die diese Schüler erfahren, oft darauf zurückzuführen ist, dass sie als „schlecht“ und „störend“ angesehen werden.

Folglich können die Hintergründe, Bedingungen und Kontextfaktoren neben der Entstehung von Bedürfnissen (González, 2005) die Schüler in soziale und bildungsbezogene Risikozonen bringen, wenn das Lehrpersonal und die Kultur der Zentren sich lediglich auf ihre Misserfolge konzentrieren und nicht darauf, wie ihre Bedürfnisse befriedigt werden können. Anders ausgedrückt, je nach Kontext laufen Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten Gefahr, im Laufe der Pflichtschulzeit von der Bildung ausgeschlossen zu werden.

In Anbetracht dessen, dass „Bildungsausschluss und Schulversagen keine natürlichen Phänomene sind“ (Rodríguez, Álvarez und Moreno, 2009, S. 176), haben zahlreiche Studien gezeigt, dass hinter dem Scheitern von Schülern in der Sekundarstufe I (ESO) schulische Wege stecken, die von Problemen geprägt sind, welche bereits in der Grundschule beginnen und sich in der Sekundarstufe I mit einer fortschreitenden Entfremdung vom Studium manifestieren. Diese Entfremdung ist im vorliegenden Fall zu einem großen Teil die Folge der starren Struktur, die diese Bildungsphase in vielfältiger Hinsicht (Lehrpläne, Lehrerausbildung, Organisation usw.) kennzeichnet, und hat ebenso „politische Implikationen, da sie dazu anregt, die institutionellen Prozesse zu hinterfragen, die zur Entwicklung eines Weges der schulischen Entfremdung beitragen […]“ (García, Casal, Merino und Sánchez, 2013, S. 71).

In dieselbe Richtung äußern sich zuvor Mena, Fernández-Enguita und Riviére (2010), wenn sie von der allmählichen Entfremdung oder dem Rückzug der Schüler von der Institution sprechen.

In unserem Land entwickeln die Bildungsverwaltungen angesichts der hohen Schulversagensraten (Roca, 2010; Aramendi, Vega und Santiago, 2011) eine Vielzahl spezifischer Programme, um auf die Vielfalt der Schüler mit Ausschlusskomponente zu reagieren, ohne die auslösenden Prozesse der schulischen Segregation derjenigen Schüler zu hinterfragen, die aus irgendeinem Grund als divers, anders oder besonders gelten (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner und Roig, 2012).

Fulcher (1989) already considered at the time the possibility of new forms of segregation occurring in normalized environments, through divisive practices. Practices that can become remedial options that generate parallel schooling pathways for a segment of students, in some cases causing what Young (2000) calls “internal exclusion”, originating “zones of discrimination”. For Escudero, González and Martínez (2009), these are students who are not entirely left out, but who are also not effectively included in a quality curriculum and teaching that helps them achieve the necessary learning.

The measures planned for these students, and specifically for those with behavioral difficulties, although explicitly aimed at them obtaining the secondary education graduate diploma, ultimately end the compulsory secondary education stage without success. And although these measures or proposals can be considered for some students as “second chances” —in the words of Escudero and Martínez (2011)—, the truth is that many others are condemned to failure and to abandoning their basic education.

Method

Die vorgestellte Arbeit konzentriert sich auf eine qualitative Forschungsmethode, die Fallstudie, um zwei Ziele zu beantworten: (1) die Bildungserfahrung von Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten in einer bestimmten Gruppe kennenzulernen; (2) die Wahrnehmungen und Erwartungen der Lehrkräfte in Bezug auf diese Schüler in verschiedenen Unterrichtssituationen zu untersuchen.

In diesem Rahmen wurden drei Instrumente zur Informationserhebung berücksichtigt: das Interview, die nicht-teilnehmende Beobachtung und die Dokumentenanalyse. Während das Interview und die Beobachtung die Hauptinformationsquellen sind, liefern die Dokumente Informationen über den Kontext und zum Vergleich, was eine Triangulation ermöglicht.

Es wurden Interviews mit den Schülern und dem Lehrpersonal geführt, denen die Transkription zur Verfügung gestellt wurde, und der Schulleiter wurde nach einer ersten Analyse der gesammelten Informationen über die Ergebnisse informiert.

Die Klassen für Naturwissenschaften, Spanische Sprache und Literatur sowie Sport wurden beobachtet. Diese Entscheidung wurde durch Fragen der Zeitplan-Kompatibilität bedingt. Es wurde ein offenes Format für Feldnotizen verwendet, das Informationen sowohl von den Schülern als auch vom Lehrpersonal sammelte. Andererseits wurden der Plan zur Förderung des Zusammenlebens im Zentrum und die Lehrpläne analysiert. Diese dokumentarischen Beweise erwiesen sich als nützliche Unterstützung für die Beobachtung und für die Analyse der gesammelten Informationen.

Das Zentrum und die Teilnehmer

Das Institut befindet sich in einer touristischen Gegend Mallorcas und hat 1100 Schüler und 117 Lehrer. Das Klassenzimmer der spezifischen Gruppe befindet sich nicht physisch dort, wo sich alle Klassenzimmer befinden, sondern in einem Anbau zwischen dem Schulhof und den Sportanlagen. Die Stichprobe besteht aus 5 Lehrern und 12 Schülern. Davon brachen 4 nach wiederholten und langwierigen Schulverweisen ab, und einer trat nach drei Monaten auf Wunsch der Familie in eine Gruppe der 2. ESO ein. Schließlich wurde das Bildungsprogramm (PIE) mit sieben Schülern konfiguriert, die die 2. ESO wiederholten und im Laufe des Schuljahres 16 Jahre alt werden mussten, zuzüglich eines Schülers, der die 1. ESO wiederholte.

Profil des Lehrpersonals und der Schülerschaft

Die Lehrerin für Spanische Sprache und Literatur (PLLC) hat einen Abschluss in Anglistik und 10 Jahre Lehrerfahrung. Es ist ihr erstes Jahr in der Schule.

Der Lehrer für Naturwissenschaften (PCN) ist gleichzeitig einer der Berater des Instituts. Die Tatsache, dass er die Kurse für dieses Fach unterrichtete, war eine Maßnahme der Schulleitung, da die meisten Unterrichtsstunden der Schüler dieses Programms vom Lehrpersonal der Beratungsabteilung abgedeckt werden mussten. Er hat einen Abschluss in Psychologie und 7 Jahre Lehrerfahrung. Es ist sein zweites Jahr in diesem Programm und das erste Jahr, das er in dieser Schule arbeitet.

Die beiden Sportlehrer haben einen Abschluss in Sportwissenschaften und sind beide neu im Dienst. Sportlehrer 1 (SL1) ist offiziell der Lehrer für die Schüler des PIE; er hat zwei Jahre Lehrerfahrung und nimmt zum ersten Mal an diesem Programm teil. Sportlehrerin 2 (SL2) ist die Klassenlehrerin einer 2. Klasse der Sekundarstufe I; sie hat 4 Jahre Lehrerfahrung, davon 2 Jahre in diesem Programm. Aufgrund der mangelnden Motivation der PIE-Schüler für das Fach schlug sie vor, dass sie gemeinsam mit allen Schülern arbeiten.

Was die Schüler betrifft, so ist hervorzuheben, dass es nur eine einzige Schülerin gibt, die im Folgenden als Schülerin 1 identifiziert wird.

• S1: englischer Nationalität, gerade 16 Jahre alt geworden. Am Institut nahm sie am Programm zur sprachlichen und kulturellen Aufnahme (PALIC) teil. Sie wiederholte die 1. Klasse der Sekundarstufe I und es ist bemerkenswert, dass sie zum zweiten Mal am PIE-Programm teilnimmt.
• A2: Es gibt keine nennenswerten Daten aus seiner Grundschulzeit, aber am Gymnasium wiederholt er die 1. und 2. Klasse; als er den zweiten Bildungsgang der zweiten Klasse absolvieren muss, wird er Teil des PIE.
• A3: Er ist englischer Herkunft. Er wiederholte die 6. Klasse. Zu Beginn der Sekundarstufe wiederholt er die 1. Klasse und später wurde er in das PIE-Programm aufgenommen.
• A4: Gebürtiger Engländer, absolvierte er seine gesamte Grundschulbildung in Spanien. Er hat die 6. Klasse der Grundschule und die 1. Klasse der ESO wiederholt; er wechselt zum PIE, nachdem er die zweite Klasse besucht hat.
• A5: During his schooling, he repeated 2nd grade of primary school and 2nd grade of compulsory secondary education. His mother passed away a few years ago, and it is his slightly older sister (20 years old) who takes care of the minors.
• A6: He is a student diagnosed with ADHD. In primary school, he repeated 2nd grade, and in secondary school, this is his second year in 1st grade of compulsory secondary education; however, he has become part of the PIE program, even though he is younger than the rest of the students.
• A7: He repeated 3rd grade in primary school, and when he joined secondary school, he repeated 1st grade.
• A8: ist ein Schüler, der Probleme mit Betäubungsmitteln hat. Er brach das Programm im dritten Quartal wegen eines langen Ausschlusses ab.

Ergebnisse

Wir stehen vor einer Gruppe von Schülern, deren Ausgrenzung sich schrittweise vollzogen hat. Nun befinden sie sich unter dem Dach der außerordentlichen Maßnahmen, die ihnen helfen sollen, die Grundkenntnisse der ESO zu erwerben – mit dem Ziel, den Abschluss der Sekundarstufe zu erlangen – am Rande; jene fast unsichtbare Linie, die sie immer weiter von ihren Gleichaltrigen und von normalisierten Lernerfahrungen trennt. Sie sind nicht mehr nur isoliert (spezifische Gruppe), sondern auch die Vorschläge des Lehrpersonals und die Interaktion zwischen diesem und den Schülern, die keinen Lernerfolg erzielen.

Das Klassenklima ist zerrüttet. Eine Zerrüttung, die durch die Einstellungen und Verhaltensweisen der Schüler gerechtfertigt wird: während Erklärungen sprechen, sich weigern, Schreib- und Zeichenaufgaben zu erledigen, zu spät kommen, Mitschüler angreifen, beleidigen, im Unterricht essen, vom Stuhl aufstehen, sich hin und her bewegen, Respektlosigkeit usw., die die Ursache für das ‚Nichtlernen‘ sind, als ob der Unterricht (die Lehrkräfte) nichts mit diesem Prozess zu tun hätte.

Das ’schlechte‘ Verhalten wird von den Lehrkräften mit Resignation erlebt (‚uns ist diese Klasse zugelost worden‘); die Bezeichnung ’schlechte Schüler‘ ist hartnäckig, für einige fast endgültig, und hat den Effekt einer selbsterfüllenden Prophezeiung: Die Lehrkräfte betreten den Unterricht mit der Voreingenommenheit, dass sie ein sehr ungünstiges Verhalten haben werden (sie sind bereits gebrandmarkt), und die Schüler reagieren mit den erwarteten Verhaltensweisen. Folglich entsteht eine Umgebung, die weder zum Lehren noch zum Lernen förderlich ist, etwas, das im Klassenzimmer alltäglich geschieht.

Ein Alltag, der von vornherein ausgrenzend ist, nicht nur weil er Teil einer außergewöhnlichen Maßnahme ist, sondern auch wegen der Auswirkungen, die er auf den Schulprozess dieser Schüler hat. Sie nehmen nicht an den spielerischen oder außerschulischen Aktivitäten teil, die ihre Altersgenossen unternehmen; sie nehmen unter anderem deshalb nicht teil, weil sich ihr Klassenzimmer völlig getrennt und abgetrennt von den anderen Klassenzimmern befindet, isoliert. Die Schüler sind sich bewusst, warum sie sich in diesem Raum befinden, und ihre Äußerungen sind eindeutig:

Die Klasse ist vom Institut getrennt und wir machen nie etwas, was die anderen Zweitklässler der ESO tun. Ich mag eine normale 2. Klasse der ESO lieber, weil man mit mehr Leuten zusammen ist; ich bin das einzige Mädchen in dieser Gruppe (A1).

Die Klasse ist das Schlimmste […]. Es gibt nur Echo, du sagst ein Wort und es gibt Echo. Die Musik aus der Sporthalle, die man die ganze Zeit hört. Es ist unmöglich, Unterricht zu machen, dann wollen sie, dass du dich konzentrierst und arbeitest, das geht nicht… (A4).

Die Klasse […] ist wie ein Käfig, es gibt Echo und wenn sie Sportunterricht machen, schauen sie uns die ganze Zeit an, als wären wir abnormal (A5).

Das Negativste in diesem Jahr war, das ganze Schuljahr in diesem Klassenzimmer (A7) zu verbringen.

Eine der Lehrerinnen äußert sich dazu:

Das Schlimmste, was ich empfand, war, dass sie räumlich komplett getrennt waren, völlig isoliert, und dass die Bedingungen in dem Klassenzimmer ziemlich schrecklich waren, was Lärm, Kälte und Hitze angeht […]. Ihnen wurde auch nicht erlaubt, Ausflüge zu machen, sie durften nicht an Dingen teilnehmen, die andere schon gemacht haben. […] Völlig von den Mitschülern getrennt, denn… hören Sie mal, sie müssen sich doch auch austauschen, oder? (PLLC).

Die Schüler ihrerseits beklagen ihre „Abwesenheit und Nichtteilnahme“ an den Aktivitäten der Schule; sie werden ignoriert, was den Unterschied zwischen den Schülern im Allgemeinen und denen, die am Rande stehen, außerhalb sind, verdeutlicht:

Ich habe gesehen, wie alle aus der zweiten Klasse auf Klassenfahrt gehen, nur wir nicht, wir dürfen nicht auf Klassenfahrt oder so und ich weiß nicht warum. Wir machen nicht die Sache mit der Ökologie, die das ganze Institut macht (A1).

Wir haben keine Klassenfahrt gemacht, abseits von allen Gruppen der zweiten Klasse. Sie haben Sportprüfungen auf dem Schulhof gemacht, alle aus der zweiten Klasse und wir keine, die Drogenaufklärung, die super spät kam, dass sie uns fast vergessen hat. Und ich fühle mich deswegen schlecht und bin sauer auf die Klassenlehrerin… (A2).

Ah! Und wir gehen nicht auf Klassenfahrt, aber ich glaube, das ist normal, ja, weil wir uns danebenbenehmen würden, nehme ich an. Sie vertrauen uns einfach nicht, wenn sie uns eine Chance geben würden, haben wir uns untereinander geeinigt, dass wir uns gut benehmen müssen und alles würde gut gehen. Sie haben uns keine Chance gegeben und wir haben sie tausendmal darum gebeten (A4).

Wir sagten: „Wir versprechen, wir werden nichts tun“, und er sagt: „Nein, nein, ich vertraue euch nicht.“ Es ist ungerecht, weil die anderen auf Klassenfahrt gehen können und wir nicht, und dann sagt er, wir seien nicht besonders, wir seien normal wie die anderen, also wenn wir normal sind, würde er uns auf Klassenfahrt gehen lassen (A5).

Dieser Prozess der internen Segregation hat große Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung und darauf, was sie darüber denken, wie andere sie wahrnehmen. Was diese drei Schüler ausdrücken, ist ein Beweis für diese Aussage:

Sie denken immer schlecht von uns: Du kannst nicht lernen, du machst nie etwas, du wirst nichts aus deinem Leben machen (A1).

Und die anderen im Institut sehen uns als Dummköpfe, so wie die Dinge sind. Dummköpfe und dass wir schlecht enden werden, unter einer Brücke oder so. Und die Lehrer sehen uns auch schlecht. Das denke ich (A2).

Die Leute, Lehrer und Schüler, behandeln dich wie einen Dummkopf. Sie behandeln dich anders… es gibt Lehrer, die dich vorsichtig behandeln, weil sie vielleicht denken, dass du dich dann aufregst und Ärger machst… (A4).

Die Wahrnehmung, dass sie „dumm“ sind und als solche wahrgenommen werden, wird durch diesen letzten Schüler, der sich auf die Lehrbücher bezieht, bekräftigt:

Sie halten uns auch für dumm, weil die Bücher neu sind, sie sind solche, in die man schreiben kann, und das ist für mich ein Zeichen von Zurückgebliebenheit. Wir haben andere Bücher, sie erklären es uns einfacher, viel mehr für Dummköpfe (A4).

Sie werden als „Problem-Schüler“ (konfliktbeladen) wahrgenommen und behandelt, ein mehr als ausreichender Grund, sie an einen anderen Ort zu verweisen, in ein spezielles Programm. Für die Lehrkräfte ist diese außerordentliche Maßnahme die beste Option, um die übrigen Schüler im Regelunterricht nicht zu beeinträchtigen:

Sie haben eine sehr negative Einstellung. Sie beschweren sich, dass sie wirklich alle zusammen sind und ausgegrenzt werden, aber ich bin sicher, dass sie in einer normalen Gruppe die gleiche Einstellung gehabt und zwei oder drei ihnen gefolgt wären und praktisch dasselbe getan hätten (PLLC).

Die Lehrer, die die verschiedenen Fächer in dieser Gruppe unterrichten, koordinieren sich nicht nur nicht (wie sie selbst sagen), sondern sie erwägen auch keine andere Art von Intervention im Klassenzimmer oder im Zentrum, um ihr Lernen zu mobilisieren und ihre Leistung zu verbessern, ebenso wenig wie ihre Interaktion mit den anderen Schülern. Obwohl sie in dieser Maßnahme ‚kollaterale Schäden‘ sehen: „Ich glaube, indem man so eine Art Ghetto bildet, verschlechtert sich die Haltung. Es ist wie rückwirkend, das heißt, jemand, der sich einigermaßen gut benimmt, schließt sich der Gruppe derer an, die sich schlecht benehmen, und benimmt sich am Ende schlecht“ (PEF1). Was besorgt: das Verhalten.

Die Beweise zeigen, dass die Schüler nicht akzeptiert werden, sie haben eine Geschichte von Missverständnissen erlebt und erleben sie immer noch, was zu diesem Gefühl der „Nicht-Zugehörigkeit“ führt. Ein Schüler fasst die Situation so zusammen: „Wir sind etwas Abgetrenntes. Eine separate Klasse, wie ich weiß nicht… von Ausgestoßenen, ich habe mich nicht wohlgefühlt“ (A7).

Beweise, die auf die unterschiedliche Behandlung hinweisen, die sie erfahren: Sie haben keine Chancen, sie werden ignoriert, ihnen wird misstraut, unter vielen anderen Aspekten, und ihr Wohlbefinden wird beeinträchtigt, ebenso wie ihr Selbstwertgefühl. Dennoch ist es wichtig, die positive Reaktion dieser Schüler zu erwähnen, wenn ihnen Vorschläge gemacht werden, bei denen sie die Möglichkeit haben, mit Gleichaltrigen teilzunehmen. Dies ist der Fall bei den Sportunterrichtsstunden, in denen die Gruppe Aktivitäten mit einer der Klassen der 2. Klasse der Sekundarstufe teilt. Sie zeigten mehr Interesse und Motivation, laut der Lehrerin:

Die Einstellung der Schüler ändert sich stark. Ihre Klasse war super apathisch, sie wollten nichts tun, und als sie zusammenkamen, fühlten sie sich motivierter. […] Es gibt Aspekte zu verbessern, alles, was sich auf Gewohnheiten bezieht, fällt ihnen schwer, aber dann überraschen sie dich auch, weil sie dir sagen: „Ich hatte viel Spaß beim Tanzen“, und am Anfang sagten sie: „Ich mache keinen Quatsch mit.“ Jetzt sagen sie, dass sie es geliebt haben, Rock zu tanzen. Es sind Jungs, die Defizite haben, aber sie können sich verbessern, zusammen können sie sich verbessern (PEF2).

Der Prozess des Erlebens und Teilens von Erfahrungen war nicht ohne Probleme, aber es hat sich gelohnt, wie dieselbe Lehrerin erklärt. Sie verweist auf einen sehr problematischen Schüler, indem sie folgende Überlegung anstellt: „Als wir die Gruppe mit der anderen zusammenbrachten, begann A6 mitzuarbeiten. Einen schlechten können wir zusammen mit den anderen ändern, aber was, wenn alle schlecht sind?“ Und sie ist zufrieden mit der gemeinsamen Arbeit mit dem anderen Lehrer ihres Fachbereichs: „Ich habe sehr gut mit ihm zusammengearbeitet, weil ich andere Übungen gesehen habe, ich habe sie kopiert und in meinen Unterricht eingebaut, weil ich dachte, wenn es mit diesen Schülern funktioniert, stell dir vor, wie es mit den anderen funktioniert“ (PEF2).

Die schulischen Werdegänge der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass ihre Lernschwierigkeiten bereits in der Grundschule sichtbar werden und in der Wiederholung einer Klasse gipfeln. Sie erinnern sich an Situationen aus dieser Phase, wie die folgenden:

Ich war immer in meiner eigenen Welt, naja, seit der fünften Klasse oder so. Es fiel mir einfach immer schwer, mich zu konzentrieren. Sie ließen mich vorne sitzen und ich verließ den Klassenraum in einigen Fächern (A4). 

Wenn mir langweilig war, lag es daran, dass die Lehrer mir die Dinge nicht erklären wollten, wenn sie anfingen zu erklären und ich es nicht verstand, weil man sie unzählige Male fragte, also hörte ich auf zu fragen und wenn ich etwas nicht verstand, malte ich oder schlief. Sie erklärten es mir nicht, weil es mir sehr schwerfiel, es zu verstehen (A5).

Eine der häufigsten Eigenschaften dieser Schüler im Laufe der Sekundarbildung ist der Mangel an Motivation. Der Kontext hilft ihnen nicht, und die Lehrmethoden des Lehrpersonals, die sich vor allem an einen nicht existierenden „Standard“-Schüler richten, erst recht nicht. Sie kommen in die Sekundarstufe mit Lernschwierigkeiten und verbinden sich nicht mit der linearen Klassenstruktur: Erklärung, Abschreiben von der Tafel, Übungen aus dem Buch und Hausaufgaben. Disruptives Verhalten tritt auf, dem eine sanktionierende Reaktion (Ausschluss) folgt, die sie von der täglichen Klassenaktivität entfernt, und wenn sie zurückkehren, „haken“ sie nicht ein; der Kreislauf der Demotivation beginnt von neuem. Ist diese Kette nicht ein Prozess der Ausgrenzung? Die Worte dieses Schülers über die Sekundarstufenlehrer spiegeln dies in gewisser Weise wider:

Es gab keinen, der wie jemand aus der Grundschule war, gut. Und es gibt Schlimmere. Sie waren unhöflicher, als ob es ihnen egal wäre, sie geben den Unterricht nur 5 oder 6 Leuten und kümmern sich nicht um die anderen. Natürlich war es ihnen egal, als ob ich nichts tun wollte, weil ich nicht weiß, ich konnte etwas tun, aber bei den meisten hatte ich Zweifel (A7).

Diskussion und Schlussfolgerungen

Das bisher Beschriebene zeigt ein ungünstiges Szenario für die am Projekt teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Das Gefühl der Ablehnung ist einstimmig, es sind Geschichten von Ausgrenzung und mangelnder Anerkennung. Es handelt sich um Schülerinnen und Schüler, die sich aufgrund der ihnen zugeschriebenen Etiketten normalerweise herabgesetzt fühlen; einer von ihnen drückt es entschieden aus: „Die Spanischlehrerin sagt uns: Du bist zu nichts zu gebrauchen! Und ich weiß nicht, warum sie das sagt […], obwohl ich glaube, dass es wahr ist und sie die Einzige ist, die uns die Wahrheit sagt.“ Geschichten, die sich durch mangelndes Vertrauen der Lehrkräfte in ihre Fähigkeiten auszeichnen, sowohl in der Vergangenheit als auch zum Zeitpunkt der Feldarbeit. Die Schülerinnen und Schüler wollen nicht dort sein, in einer separaten Gruppe, und die Lehrkräfte auch nicht, es ist ihnen einfach „zugestoßen“.

Wir haben es hier mit stigmatisierten Schülerinnen und Schülern zu tun; ihnen wurde eine Reihe von Merkmalen zugeschrieben, die dazu geführt haben, dass sie Teil eines Sonderprogramms wurden, was die ausgrenzende Behandlung, die sie erfahren haben, mit unerwünschten Auswirkungen auf ihr Lernen, ihre Leistung und ihren Lebensweg legitimiert. Dabei ist zu bedenken, dass einige Studien eine direkte Korrelation zwischen Verhaltensschwierigkeiten und der Tatsache, dass sich diese Schülerinnen und Schüler unfähig fühlen, die in der Sekundarstufe geforderten akademischen Anforderungen zu bewältigen, behaupten (Garner, 2005; Garner und Davies, 2007).

Um zu lehren, muss man in die „Kultur des Vertrauens“ eintauchen, wie López Melero (2004, S. 21) sagt, die aufgebaut werden muss, wobei der Wert der Differenz im Mittelpunkt steht, was tiefgreifende Veränderungen in den Schulen erfordert, um eine Bildung für alle zu ermöglichen. Eine Bildung, die unabhängig von persönlichen, sozialen oder emotionalen Unterschieden die Ressourcen bereitstellen muss, die Kinder und Jugendliche benötigen (Florian, Young und Rouse, 2010), ohne parallele Bildungsangebote zu den regulären anbieten zu müssen. In diesem Sinne ist es von größter Bedeutung, die Analysen und Veränderungen auf die Mikrosysteme (die Bildungseinrichtungen) zu konzentrieren und nicht auf die Personen. Wie Vilaró (2007) anmerkt, liegt der Schlüssel darin, den Dialog zu fördern, den Jugendlichen davon zu überzeugen, mit dem Erwachsenen zu sprechen, und den Erwachsenen davon zu überzeugen, dem Schüler zuzuhören, sich zu erklären, sich besser kennenzulernen. Das heißt, eine positive Beziehung zwischen Schülern und Lehrern aufzubauen, die auf Respekt und Kommunikation beruht (Meyers, 2009).

Die von Álvarez, Álvarez, Castro, Castro und Fueyo (2008) durchgeführte Studie über die Einstellungen von Lehrkräften der Sekundarstufe zur Inklusion betont, dass die Meinungen der Lehrkräfte je nach Schülergruppe variierten. Und sie hebt hervor, dass diejenigen, die Verhaltensschwierigkeiten aufweisen, am wenigsten akzeptiert werden. In diesem Sinne müsste die mangelnde Dialogbereitschaft zwischen Lehrern und Schülern sowie die mangelnde Anerkennung der ersteren gegenüber den letzteren vertieft werden. Denn wie Vilaró (2007) darlegt:

Hinter vielen Vorfällen, Beleidigungen und Angriffen auf Erwachsene steckt sicherlich eine Vorgeschichte von Missverständnissen, Geringschätzung, schlechter Erziehung, weiteren Missverständnissen, noch mehr Geringschätzung (…) dass sie keine „Manieren“ haben, bedeutet nicht, dass sie nie Recht haben. Viele Teenager, die sich Lehrern widersetzen, tun dies aus der Bedeutungslosigkeit heraus, die ihnen entgegengebracht wurde (S. 198).

Um das Lernen zu fördern, müssen die Schüler das Gefühl haben, dass es sich lohnt zu lernen. Und dies stimmt mit dem Gefühl der Wertigkeit und den Beziehungen der Zugehörigkeit, Freundschaft und Teilnahme an der Klassengemeinschaft und der Schule überein (Echeita et al., 2014). Für dieselben Autoren gilt:

Das Gegenteil, also alles, was durch die Art und Weise der Organisation von Lehre und Lernen dazu beiträgt, dass sich bei bestimmten Schülern Gefühle und Situationen von wiederholtem Scheitern, Isolation, Ausgrenzung, Minderwertigkeit oder Ausschluss entwickeln, muss als primäre Lernbarriere betrachtet werden (S. 32).

Eine weitere hervorzuhebende Frage ist der Übergang von einer Bildungsstufe zur anderen. Laut Martínez (2011, S. 168) „ist der Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe die Zeit, in der die am stärksten gefährdeten Schüler das größte Risiko laufen, aus dem regulären Bildungssystem ausgeschlossen zu werden“. Tatsächlich haben wir dies in unserer Studie festgestellt; Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten, die bereits eine Geschichte des Scheiterns hinter sich haben (sie sind in beiden Stufen sitzen geblieben), werden fast unweigerlich zu nicht-regulären Bildungsalternativen geleitet, und das PIE ist eine davon, als wir die Studie begannen. Hier spielen die Einstellungen der Lehrkräfte und ihre Erwartungen eine Rolle:

Der Lehrer glaubt, dass man nichts mehr tun kann, und der Schüler denkt, dass es sich nicht lohnt, sich zu ändern. Diese Spirale negativer Erwartungen trägt dazu bei, das unangepasste Verhalten zu verstärken. Manchmal weiß auch der Lehrer nicht, wie er das Problem anders als durch Sanktionen lösen kann. Es bedarf Gespräche und Vereinbarungen, um zu versuchen, diese Dynamik zu ändern (Marchesi, 2004, S. 149).

Im Zusammenhang mit niedrigen Erwartungen: Sie schaden jedem Interaktionsprozess. Die Beweise haben dies deutlich gemacht; die Schüler nehmen wahr, dass sie von ihren Lehrern nicht geschätzt werden, worauf sie mit Verhaltensweisen reagieren, die sie nicht zu kontrollieren wissen, was zu einer fortschreitenden Verschlechterung der Beziehung führt. Der Kreis schließt sich. Erinnern wir uns an die Worte eines der Schüler, die bereits zuvor erwähnt wurden: „Sie denken immer schlecht von uns: Du kannst nicht lernen, du tust nie etwas, du wirst nichts in deinem Leben tun“ (A1).

In this regard, other research has shown that these students perceive the relationship with their teachers as the factor that most influences their behavior in accordance with classroom norms (Turner, 2000). Despite the evidence, we look the other way; students are seen as the bearers of difficulties, of defects, which justifies segregation into a special group; a path that will definitively lead them to very unequal destinations, in the words of Slee (2012).

We want to emphasize students‘ identities, their personal biographies. As has been reflected, secondary education fails for a sector of students (and if it fails for those with certain difficulties, it fails for everyone), and it does so because it does not recognize students‘ needs, nor are they given opportunities to learn that awaken their interest and motivation (Birbili, 2005). On the contrary, what prevails are the low expectations that teachers have of these students (“repeaters,” “the bad ones,” “disruptive ones,”…), to whom barriers to their participation and progress are successively placed, ending compulsory schooling in a specific group without graduating.

Following the line of barriers, we consider that students‘ failure cannot be understood in individual terms (what they don’t do, what they don’t know, their behavior…), global, systemic explanations are necessary:

Der Schulversager kann im Zusammenhang mit den Schwierigkeiten der Bildungseinrichtungen, Unterstützung in der Gemeinschaft zu finden oder zu suchen, im Zusammenhang mit der Konfiguration der Sekundarbildung selbst, im Zusammenhang mit der Unkenntnis persönlicher Geschichten und der Nichtberücksichtigung dieser in den Anforderungen und schulischen Dynamiken, im Zusammenhang mit der Distanz zwischen Familie und Institution, im Zusammenhang mit interkulturellen und religiösen Komponenten, im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft, die die Möglichkeiten und Chancengleichheit bestimmt, im Zusammenhang mit persönlichen Brüchen und der Konstruktion komplexer Identitäten, im Zusammenhang mit der Distanz zu den kindlichen und jugendlichen Kulturen, die im sozialen Umfeld präsent sind, im Zusammenhang mit dem Geschlecht usw. gelesen werden (Hernández und Tort, 2009, S. 6).

Daher ist die Bedeutung der Analyse von schulischen Werdegängen von entscheidender Bedeutung. Damit wollen wir die Wiederholung von Schuljahren beeinflussen, da dies ein relevantes Faktum ist, da die Mehrheit der teilnehmenden Schüler bereits in der Grundschule und anschließend in der Sekundarstufe wiederholt hat. Dies bestätigt, dass das Scheitern in jungen Jahren geschmiedet wird, es ist „kein punktuelles Phänomen oder ein endgültiges Ergebnis“, wie Mena et al. (2010, S. 121) sagen, sondern „ein langsamer Prozess, der den Schüler während seines gesamten Schullebens oder eines wichtigen Teils davon begleitet“ (S. 121). Rué et al. (2006) bekräftigen diese Idee in ihrer Forschung, indem sie behaupten, dass die Entfremdung in der Sekundarstufe zunimmt, aber in der vorhergehenden Stufe beginnt. Die Lehrerkultur als Ganzes ist nicht in der Lage, die ursprünglichen schulischen Mängel auszugleichen, ebenso wenig wie die soziokulturellen Mängel; und sie betonen, dass die organisatorischen Faktoren der Schule, die Erwartungen und Vorstellungen, die die Lehrkräfte von ihren Schülern haben, das institutionelle Klima, die Betreuungsmodalitäten für die Schüler und andere Faktoren eine herausragende Rolle für den schulischen Erfolg spielen (Rué et al., 2006).

In Bezug auf die Haltungen der Schüler, die oft als herausfordernd, negativ und störend bezeichnet werden, stellt die von Fernández-Enguita, Mena und Riviére (2010) durchgeführte Forschung fest, dass diese Haltungen (die sie als schulfeindlich bezeichnen) „mit Ausnahme vielleicht sehr bestimmter und kulturell sehr weit von der Hauptströmung entfernter Gruppen, ihren Ursprung nicht in der Familie haben, sondern in der Schule, wo zur Nachlässigkeit der Institution die sich selbst verstärkende Dynamik der Peergroup im Jugendalter hinzukommt; diese Situation begünstigt die Umwandlung episodischer Verhaltensweisen in systematische Ablehnungsstrategien“ (S. 186) haben. Dieselben Autoren sind schlüssig in Bezug auf die Wiederholung von Klassen, ein Aspekt, der die am Studium teilnehmende Schülergruppe kennzeichnet; sie ist höchstwahrscheinlich ein Indikator für die Unfähigkeit der Schule, auf die Vielfalt der Schüler einzugehen: „Die Wiederholung kann als ein hervorragender Prädiktor und mit ziemlicher Sicherheit als eine Ursache für den Abbruch betrachtet werden“ (S. 188). 

Wenn wir auf die Stigmatisierung zurückkommen, die die Schüler empfinden, wenn sie sich in einer separaten Gruppe befinden, der der „Dummen“ (wie sie es ausdrücken), so führt uns dies zu der Überlegung, was sich hinter einer Diversifizierungsmaßnahme wie dem PIE verbirgt: institutionelle Inkompetenz im weitesten Sinne (sowohl des Zentrums als auch der Klasse). Auch diese Frage steht im Gegensatz zur Forschung von Fernández Enguita et al. (2010), die auf die Schwächen dieser außerordentlichen Maßnahmen hinweisen, wie zum Beispiel:

das relative Stigma, das mit diesen Kursen einhergeht, (…) und die mehrheitliche Überzeugung der Schüler, dass mit diesen Gruppen und Diversifizierungsmaßnahmen mehr verloren als gewonnen wird, sei es aufgrund institutioneller Erwartungen oder schlechter Gesellschaft. Im Allgemeinen nimmt der Schüler die Diversifizierung nicht als zusätzliche Hilfe wahr, geschweige denn als besondere Anstrengung der Schule, sondern als Abwertung seiner Person. Und obwohl die Lehrer mehr Diversifizierungsmaßnahmen fordern, deutet alles darauf hin, dass sie daran denken, die mit den Schülern verfolgten Ziele, einschließlich derer des obligatorischen Unterrichts, zu differenzieren, und nicht die Mittel und Ressourcen zur Erreichung derselben Ziele zu diversifizieren (S. 199).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Scheitern, das verschiedene Schülergruppen betrifft, insbesondere in der ESO, ein komplexes Problem ist:

Nicht nur, weil es den Menschen das Recht auf ein Gepäck an intellektuellen, persönlichen und sozialen Werkzeugen vorenthält, um sich eine würdige Gegenwart und Zukunft aufzubauen, sondern auch, weil es eine Bedrohung für die Wurzeln des Zusammenlebens, der echten Demokratie, des wirtschaftlichen und sozialen Fortschritts und natürlich für die Glaubwürdigkeit und Legitimität des Bildungssystems selbst darstellt (Escudero und Martínez, 2012, S. 177).

Und ein komplexes Problem erfordert einen systemischen, ganzheitlichen Blick, damit das Recht zu lernen für alle gilt. Aus dieser Perspektive sind Handlungen, die Schüler mit Schwierigkeiten aussondern, nichts weiter als ein bloßer „Flickenteppich“, der die Barrieren erhöht, denen diese Schüler auf ihrem Lebensweg, insbesondere auf ihrem Bildungsweg, begegnen.

Die Herausforderung ist inklusive Bildung. Eine Bildung, die, wie Escudero (2012) betont, durch die Verbesserung der schulischen Ergebnisse erreicht wird:

Sie entstehen nicht spontan; sie müssen sozial, institutionell und persönlich aufgebaut werden. Verbesserungen und Fortschritte im schulischen Lernen können nicht ohne tiefgreifende Veränderungen im schulischen Lehrplan, in den Lehr- und Lernprozessen, im Lehrberuf, in der Leitung der Schulen und in der Verwaltung und Steuerung des Systems erfolgen (S. 117).

O, anders ausgedrückt, Fortschritte in Richtung Inklusion erfordern einerseits politischen Willen und gesellschaftliche Übereinkunft, die auf Werten der Gerechtigkeit und Gleichheit basieren; andererseits erfordern sie die Ausbildung von Lehrkräften, Änderungen im Design und in der Entwicklung des Curriculums, die Bereitstellung und Umverteilung von menschlichen und materiellen Ressourcen sowie mutige Entscheidungen über die Organisation der Zentren – in einem Rahmen, der Flexibilität und Autonomie fördert und die Beteiligung der Gemeinschaft unterstützt – und über die Lehr- und Lernprozesse, wobei letztere besonders betont werden (Durán & Giné, 2011).

Gerechtigkeit, wie Domínguez, López und Vázquez (2016) betonen, bleibt eines der schwächsten Glieder im Bildungssystem. Der Übergang zu inklusiven Ansätzen stößt auf die tief verwurzelte reduktionistische Vorstellung, dass außerordentliche Maßnahmen für Schüler mit Schwierigkeiten am vorteilhaftesten sind. Sich von Ansätzen speisen zu lassen, die Vielfalt durch Homogenisierung der Bildungsmaßnahmen angehen, stellt eine Inkohärenz in den Diskursen der Zentren selbst dar, aber noch schlimmer, wenn überhaupt möglich, ist die Unterdrückung individueller Vielfalt, die diejenigen Schüler an den Rand drängt, die nicht dem Standard entsprechen.

Um Pujolàs (2010) zu paraphrasieren: Praktiken, die scheinbar auf die Bedürfnisse von Schülern zugeschnitten sind, um sie besser zu versorgen, verdrängen die Kernidee der inklusiven Bildung: „Um eine ganzheitliche Bildung nicht nur für sie, sondern für alle zu verfolgen, ist es geradezu notwendig, dass sie die Möglichkeit haben, gemeinsam in einem einzigen Klassenzimmer unterrichtet zu werden, damit sie kontinuierlich miteinander interagieren können“ (S. 39). Für alle Schüler ist die soziale Interaktion von grundlegender Bedeutung, während die Isolation einiger in speziellen Klassenzimmern und Programmen nur die anfänglichen Schwierigkeiten, die Ausgrenzung innerhalb der Schule und die Marginalisierung außerhalb der Schule verstärkt. Die Schaffung von Bedingungen für zufriedenstellende Interaktionen sollte eine Priorität in der täglichen Arbeit der Lehrkräfte sein (Avramidis, 2010).

Es gibt noch viel zu tun. Außerordentliche Maßnahmen sind nicht mehr als „palliative“ Maßnahmen, so Sandoval, Simón und Echeita (2012, S. 121), und je mehr Anstrengungen und Ressourcen in diese gesteckt werden, desto dringlicher werden die präventiven Maßnahmen. Folglich kann die Ungleichheit in den kommenden Jahren zunehmen und neue Szenarien der Segregation entstehen, die auf veralteten Ansätzen und Modellen des Lehrens und Lernens basieren.

Es gibt immer noch zahlreiche Schatten, die die Bildungsinklusion trüben, und nur wenige Lichter, wenn wir uns auf die Fragen der Gerechtigkeit und der Rechte konzentrieren, auf denen die inklusive Bildung beruht – betont Slee (2012). Diese Fragen haben auch mit den Barrieren zu tun, denen sich viele Schüler immer noch stellen müssen; der Mangel an Gerechtigkeit oder die Suche danach ist der Kompass, der uns leitet, diesen so wertvollen Wert zu wahren und die Beweise für Ausgrenzung sichtbar zu machen.

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