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Studio tematico sul diritto delle persone con disabilità all’istruzione

Rapporto dell’Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i diritti umani.

Consiglio dei diritti umani. Venticinquesima sessione. Punti 2 e 3 dell’ordine del giorno. Rapporto annuale dell’Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i diritti umani e rapporti dell’Alto Commissariato e del Segretario Generale. Promozione e protezione di tutti i diritti umani, civili, politici, economici, sociali e culturali, compreso il diritto allo sviluppo.

RIASSUNTO. Il presente studio esamina l’educazione inclusiva come mezzo per rendere effettivo il diritto universale all’istruzione, anche per le persone con disabilità. Vengono analizzate le disposizioni pertinenti della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, vengono evidenziate le buone pratiche e vengono considerate le difficoltà e le strategie per creare sistemi educativi inclusivi.

Indice

  • I. Introduzione.
  • II. Il diritto a un’educazione inclusiva come diritto umano.
    • A. L’inclusione come principio fondamentale dell’educazione.
    • B. Evoluzione normativa del diritto a un’educazione inclusiva.
  • III. Diritto delle persone con disabilità a un’educazione inclusiva.
    • A. Clausola contro il rifiuto.
    • B. Diritto a un’educazione inclusiva, gratuita e di qualità.
    • C. Accessibilità ed eliminazione delle barriere.
    • D. Adeguamenti ragionevoli nell’istruzione.
    • E. Supporto.
    • F. Parità di opportunità.
    • G. Formazione professionale e sviluppo delle competenze.
    • H. Apprendimento permanente.
  • IV. Applicazione a livello nazionale.
  • V. Cooperazione internazionale.
  • VI. Conclusioni e raccomandazioni.

II. Introduzione

1. Nella sua risoluzione 22/3, il Consiglio per i diritti umani ha chiesto all’Alto commissariato delle Nazioni Unite per i diritti umani (OHCHR) di preparare uno studio sul diritto delle persone con disabilità all’istruzione, in consultazione con gli Stati e altri soggetti interessati, come il Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia (UNICEF), l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’educazione, la scienza e la cultura (UNESCO), le organizzazioni regionali, il Relatore speciale della Commissione per lo sviluppo sociale incaricato della situazione della disabilità, le organizzazioni della società civile, comprese le organizzazioni di persone con disabilità, e le istituzioni nazionali per i diritti umani. La risoluzione chiedeva inoltre che lo studio fosse pubblicato in un formato accessibile sul sito web dell’OHCHR prima della 25ª sessione del Consiglio per i diritti umani. 

2. A tal fine, l’OHCHR ha invitato gli Stati membri, l’UNICEF, l’UNESCO, le organizzazioni regionali, le organizzazioni della società civile e le organizzazioni di persone con disabilità, il Relatore speciale della Commissione per lo sviluppo sociale incaricato della situazione della disabilità e le istituzioni nazionali per i diritti umani a fornire contributi, trasmettendo loro una serie di domande relative all’istruzione delle persone con disabilità. Di conseguenza, l’OHCHR ha ricevuto 39 risposte dagli Stati, 12 da istituzioni nazionali per i diritti umani e 31 da organizzazioni della società civile e altri soggetti interessati. Il testo integrale di tutti i contributi ricevuti è disponibile sul sito web dell’OHCHR 1.

II. Il diritto a un’educazione inclusiva come diritto umano

A. L’inclusione come principio fondamentale dell’educazione

3. Il diritto all’educazione è un diritto universale riconosciuto dal diritto internazionale dei diritti umani e, come tale, si applica a tutte le persone, comprese le persone con disabilità. Diversi strumenti internazionali, tra cui la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, il Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali e la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia, affermano i principi fondamentali dell’universalità e della non discriminazione nel godimento del diritto all’educazione 2. L’educazione inclusiva è stata riconosciuta come la modalità più adeguata affinché gli Stati garantiscano l’universalità e la non discriminazione nel diritto all’educazione. La Convenzione sui diritti delle persone con disabilità sottolinea che, affinché queste persone possano esercitare tale diritto, devono esistere sistemi educativi inclusivi; di conseguenza, il diritto all’educazione è un diritto all’educazione inclusiva. 

4. In genere, i sistemi di istruzione hanno adottato uno dei tre approcci seguenti nei confronti delle persone con disabilità: esclusione, segregazione e integrazione. L’esclusione si verifica quando uno studente viene tenuto lontano dalla scuola a causa di una disabilità, senza che gli venga offerta un’altra opzione educativa su un piano di parità con gli altri studenti. In questo approccio, allo studente con disabilità viene impedito di entrare nel sistema educativo in base alla sua età, al suo livello di sviluppo o a una diagnosi, e viene collocato in un ambiente di assistenza sociale o sanitaria, senza accesso all’istruzione. La segregazione avviene quando uno studente con tali caratteristiche viene indirizzato a un centro educativo specificamente progettato per rispondere a una particolare disabilità, solitamente in un sistema di educazione speciale. Infine, l’integrazione consiste nel fatto che gli studenti con disabilità frequentino una scuola ordinaria 3, purché possano adattarsi e soddisfare i requisiti standardizzati della scuola. L’approccio dell’integrazione si concentra esclusivamente sul rafforzamento della capacità dello studente di soddisfare le norme stabilite 4.

5. Approcci che escludono, segregano o integrano le persone con disabilità possono coesistere nello stesso paese e riguardare altre persone oltre alle persone con disabilità. L’approccio dell’educazione inclusiva è emerso in risposta a questi approcci discriminatori. Come indicato nella sua prefazione, la Dichiarazione di Salamanca e il Quadro di Azione per le Esigenze Educative Speciali (“Dichiarazione di Salamanca”) si ispira al “riconoscimento della necessità di agire al fine di realizzare ‘scuole per tutti’, cioè istituzioni che includano tutti, celebrino le differenze, sostengano l’apprendimento e rispondano alle esigenze di ciascuno”. Secondo la Dichiarazione di Salamanca, i sistemi educativi inclusivi 5 sono quelli in cui le scuole utilizzano “una pedagogia centrata sul bambino, capace di educare con successo tutti i bambini e le bambine, compresi quelli con disabilità gravi” (Quadro di Azione, par. 3). La Dichiarazione promuove anche un cambiamento di prospettiva sociale. Come ha sottolineato l’ex Relatore Speciale della Commissione per lo Sviluppo Sociale incaricato di monitorare l’attuazione delle Norme Uniformi sulla parità di opportunità per le persone con disabilità, tutti i bambini e i giovani del mondo, ognuno con i propri punti di forza e di debolezza, le proprie speranze e aspettative, hanno diritto all’istruzione. Non sono i nostri sistemi educativi ad avere diritto a determinati tipi di bambini. Pertanto, il sistema scolastico di un paese deve adattarsi per rispondere alle esigenze di tutti i bambini 6. 

6. L’evoluzione verso un approccio inclusivo all’educazione si è riflessa nella Conferenza Mondiale sull’Educazione per Tutti del 1990, in cui è stato riconosciuto il problema dell’esclusione degli studenti con disabilità dai sistemi scolastici. La necessità di integrazione nelle scuole ordinarie era già stata riconosciuta nel Rapporto Warnock nel 1978 (7). Con l’approvazione, nel 1993, delle Norme Uniformi sull’uguaglianza di opportunità per le persone con disabilità, è stata introdotta l’integrazione, ma solo nel 1994, con la Dichiarazione di Salamanca, firmata da 92 governi, si è sostenuta l’educazione inclusiva. Nella Dichiarazione si chiedeva alle scuole ordinarie di offrire un’educazione di qualità a tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità, senza discriminazioni in base alle loro esigenze di supporto speciali (p. viii). Il Quadro d’Azione di Dakar sull’Educazione per Tutti, del 2000, ha sottolineato il fatto che i sistemi educativi devono essere inclusivi e rispondere con flessibilità alle circostanze e alle esigenze di tutti gli studenti 8. Le Linee Guida dell’UNESCO per l’inclusione, del 2005, sottolineano che l’elemento centrale dell’educazione inclusiva è il diritto umano all’educazione 9. Nel 2006, sulla base di questi precedenti, la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità ha conferito carattere giuridicamente vincolante al concetto di “sistema di educazione inclusivo”, riconosciuto come unico mezzo per garantire il diritto all’educazione di tutti gli studenti, comprese le persone con disabilità, senza discriminazioni e su base di parità con gli altri studenti. In altre parole, la Convenzione ha sottolineato che il diritto all’educazione è, in realtà, il diritto a un’educazione inclusiva.

7. L’inclusione è un processo che riconosce: a) l’obbligo di eliminare le barriere che limitano o impediscono la partecipazione; e b) la necessità di modificare la cultura, la politica e la pratica 10 delle scuole ordinarie per tenere conto delle esigenze di tutti gli studenti, anche di quelli con disabilità. L’educazione inclusiva implica la trasformazione del sistema scolastico e la garanzia che le relazioni interpersonali si basino su valori fondamentali che permettano di realizzare il pieno potenziale di apprendimento di tutte le persone. Implica anche una partecipazione effettiva, un’istruzione personalizzata e pedagogie inclusive. Tra i principali valori dell’educazione inclusiva figurano l’uguaglianza, la partecipazione, la non discriminazione, la celebrazione della diversità e lo scambio di buone pratiche. L’approccio inclusivo valorizza gli studenti come persone, ne rispetta la dignità intrinseca e riconosce le loro esigenze e la loro capacità di contribuire alla società. Considera inoltre che la differenza offra un’opportunità di apprendimento e riconosce che la relazione tra la scuola e la comunità in generale è una base per creare società inclusive con un senso di appartenenza (non solo per gli studenti, ma anche per gli insegnanti e i genitori). 

8. L’educazione inclusiva è importante dal punto di vista sociale perché offre una solida piattaforma per combattere la stigmatizzazione e la discriminazione. Un ambiente di insegnamento misto che includa le persone con disabilità permette di valorizzare i loro contributi e di affrontare ed eliminare progressivamente pregiudizi e idee errate. L’educazione inclusiva promuove anche un’istruzione di qualità per tutti, favorendo piani di studio e strategie di insegnamento più ampi che contribuiscono allo sviluppo generale delle attitudini e delle abilità. Questo legame tra insegnamento e sviluppo, quando include partecipanti diversi con diverse capacità, introduce nuove prospettive per raggiungere obiettivi e autostima, dando potere alle persone per creare una società basata sul rispetto reciproco e sui diritti. 

9. La realizzazione del diritto all’istruzione è una condizione necessaria per l’inclusione sociale ed economica e la piena partecipazione alla società. Di conseguenza, è stato riconosciuto che il diritto all’istruzione è un esempio dell’indivisibilità e dell’interdipendenza di tutti i diritti umani a causa della sua funzione primaria nell’esercizio pieno ed effettivo degli altri diritti 11. L’istruzione strutturata consente di ottenere un titolo di studio ufficiale, sempre più richiesto nel mercato del lavoro aperto del mondo attuale. Per questo motivo, è necessario che le persone con disabilità ottengano titoli e certificati di studio su base di parità con gli altri studenti per poter competere e far parte della forza lavoro. Ciò assume ancora maggiore importanza se si considera che le persone con disabilità sperimentano tassi di disoccupazione sproporzionatamente elevati a causa della discriminazione 12. Inoltre, il miglioramento delle possibilità di impiego delle persone con disabilità riduce i costi dell’assistenza sociale e contribuisce alla crescita economica. Gli effetti negativi della disoccupazione delle persone con disabilità sul prodotto interno lordo 13 potrebbero essere ridotti se si garantisse loro l’accesso a sistemi educativi inclusivi.

B. Evoluzione normativa del diritto all’educazione inclusiva

1. L’educazione inclusiva nei trattati e negli strumenti giuridici internazionali sui diritti umani

10. Il diritto all’istruzione è stato riconosciuto come un diritto umano fondamentale nell’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e successivamente è stato sancito in vari strumenti giuridici che ne hanno ampliato la portata e chiarito gli obblighi degli Stati. Questo processo ha infine portato al riconoscimento, nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, che l’educazione inclusiva era la modalità migliore per rendere effettivo l’universalismo di tale diritto. La Convenzione relativa alla Lotta contro le Discriminazioni in Campo Educativo, la Convenzione Internazionale sull’Eliminazione di Tutte le Forme di Discriminazione Razziale e il Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali hanno rappresentato un passo avanti verso il raggiungimento di tale obiettivo. 

11. Il diritto all’istruzione, come espresso nell’articolo 13 del Patto, implica: a) l’insegnamento primario obbligatorio e gratuito per tutti; b) l’insegnamento secondario, compreso l’insegnamento tecnico e professionale, e l’insegnamento superiore disponibili e ugualmente accessibili a tutti mediante l’attuazione progressiva dell’insegnamento gratuito; c) la promozione dell’educazione fondamentale per gli adulti che non hanno ricevuto o terminato il ciclo completo di istruzione primaria; e d) lo sviluppo del sistema scolastico, la creazione di un sistema di borse di studio e programmi per migliorare continuamente le condizioni lavorative del corpo docente. Nel Patto si riconosce il diritto dei genitori o tutori di scegliere il tipo di educazione che conviene ai propri figli o pupilli, purché questa soddisfi norme minime in materia di insegnamento. 

12. L’istruzione, in tutte le sue forme e a tutti i livelli, deve possedere quattro caratteristiche fondamentali e interconnesse, ovvero: disponibilità, accessibilità, accettabilità e adattabilità 14 (spesso note come le “4 A” dalle loro iniziali in inglese). La disponibilità significa che le istituzioni educative devono esistere in numero sufficiente; l’accessibilità richiede che tali istituzioni siano accessibili, sia fisicamente che economicamente, a tutte le persone senza discriminazione; l’accettabilità significa che la forma e il contenuto dell’istruzione devono essere pertinenti, culturalmente appropriati e di buona qualità e, pertanto, accettabili per gli studenti e, ove del caso, per i genitori. Infine, l’adattabilità richiede che l’istruzione abbia la flessibilità necessaria per adattarsi alle realtà e alle esigenze mutevoli degli studenti in contesti sociali e culturali diversi. L’adattabilità implica anche la necessità di creare scuole in grado di educare con successo tutti i bambini e, pertanto, è uno dei principi fondamentali dell’educazione inclusiva.

13. Sebbene il Patto preveda l’attuazione progressiva dei diritti e riconosca le difficoltà causate dalla scarsità di risorse, l’articolo 13 enuncia alcuni obblighi giuridici generali e specifici che sono di effetto immediato, come l’eliminazione delle disposizioni discriminatorie e l’attuazione dell’insegnamento primario per tutti. L’inadempimento di tali obblighi costituisce una violazione diretta del diritto all’istruzione. 15. La disposizione sulla non discriminazione contenuta nel Patto richiede una riduzione degli ostacoli strutturali e fissa come obiettivo il raggiungimento della partecipazione effettiva e dell’uguaglianza di tutte le persone con disabilità. Tale disposizione riconosce che il modo migliore per impartire insegnamento alle persone con disabilità è nel quadro del sistema generale di istruzione, e il Patto contiene un appello implicito agli Stati affinché includano le persone con disabilità nell’istruzione ordinaria e nell’istruzione lungo tutto l’arco della vita. 16. 

14. Altri trattati internazionali sui diritti umani, come la Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne, la Convenzione sui diritti dell’infanzia e la Convenzione internazionale sulla protezione dei diritti di tutti i lavoratori migranti e dei loro familiari, hanno affrontato le implicazioni specifiche del godimento del diritto all’istruzione per determinati gruppi. 17. Il diritto all’istruzione è stato riconosciuto anche negli strumenti giuridici internazionali relativi al diritto dei rifugiati e al diritto internazionale umanitario, nonché in diverse convenzioni dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro (OIL). 

15. Anche i sistemi regionali dei diritti umani hanno riconosciuto il diritto all’istruzione, ad esempio nella Carta Africana dei Diritti Umani e dei Popoli, nella Convenzione Americana sui Diritti Umani e nel suo primo Protocollo aggiuntivo in materia di Diritti Economici, Sociali e Culturali, nel Protocollo della Convenzione Europea per la Salvaguardia dei Diritti Umani e delle Libertà Fondamentali e nella Convenzione Interamericana per l’Eliminazione di tutte le Forme di Discriminazione contro le Persone con Disabilità. 

16. Il Comitato sui Diritti dell’Infanzia ha promosso il diritto a un’educazione inclusiva adottando come principi fondamentali la massima inclusione dei bambini con disabilità nella società (e nell’istruzione) e il loro diritto all’istruzione senza alcuna discriminazione e sulla base della parità di opportunità 18. La discriminazione mina la capacità dei bambini con disabilità di beneficiare delle opportunità educative e compromette l’obiettivo che sviluppino la loro personalità, i loro doni e le loro attitudini mentali e fisiche al massimo delle loro possibilità 19. Di conseguenza, deve essere fornita assistenza per garantire l’accesso all’istruzione in un modo che favorisca il raggiungimento di tali obiettivi. Devono essere assegnate risorse sufficienti per coprire tutte le esigenze pertinenti, compresa l’attuazione di programmi volti a includere i bambini con disabilità nell’insegnamento generale 20. 

17. Il Comitato sui diritti dell’infanzia ha fatto proprio il concetto di educazione inclusiva come l’insieme di valori, principi e pratiche che mirano a raggiungere un’educazione completa, efficace e di qualità per tutti gli studenti, e che rendono giustizia alla diversità delle condizioni di apprendimento e delle esigenze non solo dei bambini con disabilità, ma di tutti gli studenti 21.

2. Articolo 24 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità

18. L’articolo 24 della Convenzione riafferma il diritto delle persone con disabilità all’istruzione e sottolinea che l’educazione inclusiva è il mezzo per rendere effettivo il diritto universale all’istruzione per le persone con disabilità. La Convenzione è il primo strumento giuridico vincolante che contiene un riferimento esplicito al concetto di educazione inclusiva. Come la Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione nei confronti delle donne e la Convenzione sui diritti dell’infanzia, la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità non stabilisce un nuovo diritto, ma chiarisce le implicazioni specifiche del godimento da parte delle persone con disabilità del diritto all’istruzione “senza discriminazioni e su base di parità di opportunità”. In tale articolo si stabilisce che gli Stati parti devono garantire un sistema educativo inclusivo a tutti i livelli, nonché l’insegnamento lungo tutto l’arco della vita (parr. 1). I paragrafi da 2 a 5 dell’articolo 24 forniscono indicazioni sulle misure necessarie per stabilire un tale sistema educativo 22. È importante sottolineare che le disposizioni contenute negli articoli devono essere considerate nella loro integralità e non separatamente. L’articolo 24 è correlato agli altri articoli della Convenzione, da cui dipende anche, e deve essere letto tenendo conto dei principi generali enunciati nell’articolo 3. L’articolo 24 deve essere letto insieme all’articolo 19 (diritto a vivere in modo indipendente e a essere inclusi nella comunità), poiché il requisito di un sistema educativo inclusivo è anche una condizione necessaria per la piena inclusione e partecipazione nella comunità e per evitare l’isolamento o la separazione delle persone con disabilità. 

19. Gli obiettivi dell’istruzione di cui all’articolo 24, paragrafo 1, non sono specifici della disabilità né ad essa correlati. L’articolo riflette gli obiettivi generali proclamati nel Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali e ripresi nella Convenzione sui diritti dell’infanzia, vale a dire lo sviluppo del potenziale umano e del senso della dignità (nell’articolo 24 si fa anche riferimento al senso dell'”autostima”), il rispetto dei diritti umani (l’articolo 24 aggiunge “e della diversità umana”), lo sviluppo massimo della personalità, dei talenti e delle attitudini delle persone e la partecipazione effettiva a una società libera. 

20. L’articolo 24, paragrafo 2, stabilisce che si deve garantire che le persone con disabilità non siano escluse dal sistema educativo generale, il che implica che le scuole ordinarie non rifiutino alunni a causa di una disabilità (art. 24, par. 2 a). Inoltre, si chiede agli Stati di garantire che le persone con disabilità possano accedere a un’istruzione primaria e secondaria inclusiva, di qualità e gratuita, su base di parità con gli altri. I concetti di accessibilità e adattabilità sono particolarmente pertinenti a questo riguardo. L’accessibilità è rafforzata dall’articolo 9 della Convenzione, secondo il quale gli Stati parte devono adottare le misure pertinenti per garantire l’accesso delle persone con disabilità 23. L’adattabilità è un elemento fondamentale in qualsiasi revisione completa di un sistema educativo per rendere le scuole inclusive. 

21. Nell’articolo 24, paragrafo 2 c), si chiede agli Stati parti di garantire che vengano apportati aggiustamenti ragionevoli che, come definiti nell’articolo 2 della Convenzione, devono basarsi su una valutazione di ogni singolo caso, per garantire il godimento dei diritti umani. È importante sottolineare che, secondo la Convenzione, il rifiuto di apportare aggiustamenti ragionevoli costituisce discriminazione per motivi di disabilità e, pertanto, è vietato con effetto immediato. Ai sensi dell’articolo 24, paragrafo 2 d) ed e), gli Stati parti sono obbligati a fornire il supporto necessario e a offrire misure di sostegno personalizzate. 

22. L’articolo 24, paragrafo 3, si concentra sulla parità di opportunità per le persone con disabilità e presta particolare attenzione alle esigenze delle persone che hanno un tipo di disabilità in comune. Si chiede agli Stati parti di offrire alle persone con disabilità la possibilità di apprendere abilità per la vita e lo sviluppo sociale, al fine di promuovere la loro piena partecipazione in condizioni di parità nell’istruzione e nella loro comunità. Ciò include facilitare l’apprendimento del Braille, della lingua dei segni e di altre modalità e formati di comunicazione, nonché abilità di orientamento e di mobilità. Nel caso delle persone sorde, si chiede di promuovere l’identità linguistica. Con questa disposizione si intende garantire che le persone che affrontano barriere alla comunicazione non vengano escluse dal sistema generale di istruzione e che ricevano istruzione nei linguaggi, nelle modalità e nei mezzi di comunicazione appropriati in ambienti che consentano loro di raggiungere il loro massimo sviluppo non solo accademico ma anche sociale. 

23. Nell’articolo 24, paragrafo 4, si afferma che, affinché i sistemi generali di istruzione siano inclusivi, devono essere impiegati insegnanti qualificati nella lingua dei segni e/o nel Braille. Inoltre, i professionisti e il personale che lavorano a tutti i livelli di istruzione devono ricevere una formazione che consenta loro di acquisire consapevolezza sulla disabilità e di apprendere l’uso di tecniche e materiali di comunicazione ed educazione appropriati. 

24. L’articolo 24, paragrafo 5, si riferisce all’accesso generale all’istruzione superiore, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e all’apprendimento permanente. In esso si riafferma il diritto delle persone con disabilità ad avere accesso a tali opportunità, senza discriminazione e in condizioni di parità con gli altri. Ciò implica sia la necessità di un’accessibilità generale sia l’introduzione di ragionevoli accomodamenti. 

25. Nelle sue osservazioni finali, il Comitato sui diritti delle persone con disabilità ha chiesto agli Stati parti di garantire e rendere effettivo il diritto a un’educazione inclusiva 24. Il Comitato ha promosso un approccio di genere nell’applicazione dell’articolo 2425. Ha inoltre raccomandato che i bambini rom 26, gli afrodiscendenti 27, gli indigeni e le persone che vivono in zone rurali 28 siano inclusi nelle scuole ordinarie. Il Comitato ha espresso in diverse occasioni l’opinione che le scuole ordinarie debbano essere favorite rispetto alle scuole speciali 29.

III. Diritto delle persone con disabilità a un’educazione inclusiva

A. Clausola contro il rifiuto

26. Il diritto delle persone con disabilità a essere istruite nelle scuole ordinarie è sancito dall’articolo 24, paragrafo 2 a), che stabilisce che le persone con disabilità non possono essere escluse dal sistema educativo generale per motivi di disabilità. Come misura contro la discriminazione, la “clausola contro il rifiuto” ha effetto immediato ed è rafforzata dagli adeguamenti ragionevoli. Si consiglia che le leggi sull’istruzione contengano una clausola esplicita contro il rifiuto che vieti il rifiuto di ammissione nelle scuole ordinarie e garantisca la continuità dell’istruzione. Le valutazioni basate sulle carenze per l’assegnazione della scuola dovrebbero essere eliminate e le esigenze di supporto per una partecipazione effettiva nella scuola ordinaria dovrebbero essere analizzate. Ad esempio, nel New Brunswick (Canada) esiste una politica scolastica che stabilisce che gli studenti non possono essere esclusi dall’istruzione ordinaria 30 e che garantisce un’educazione inclusiva. 

27. Il quadro giuridico per l’istruzione deve richiedere l’adozione di tutte le misure possibili per evitare l’esclusione. Alcuni sistemi educativi stabiliscono meccanismi specifici che hanno l’effetto di escludere alcuni studenti, ad esempio fissando limiti di età per terminare i corsi. La legislazione che sostiene tali sistemi e quelli che escludono apertamente gli studenti dall’istruzione a causa di una disabilità deve essere modificata.

B. Diritto a un’educazione inclusiva, gratuita e di qualità

28. L’adozione di un sistema educativo inclusivo non significa che l’istruzione sia di qualità inferiore; al contrario, l’attuazione di un’istruzione di qualità è un elemento centrale delle misure raccomandate. L’istruzione di qualità è legata al concetto di accettabilità e l’UNESCO ha raccomandato cinque dimensioni per promuovere tale obiettivo: il rispetto dei diritti, l’equità, la rilevanza, la pertinenza e l’efficienza ed efficacia 31.

29. Il diritto umano all’istruzione sottolinea i principi dell’istruzione primaria gratuita e obbligatoria e, progressivamente, dell’istruzione secondaria e superiore gratuita accessibile a tutti senza discriminazioni. La non discriminazione può eliminare l’esclusione e l’espulsione dall’istruzione, promuovendo la partecipazione al processo decisionale. 

30. Nel contesto dell’istruzione, l’equità significa che ogni studente possa beneficiare delle opportunità offerte dal sistema. Di conseguenza, i sistemi educativi devono offrire un’uguaglianza sostanziale legata ai risultati. L’equità deve essere garantita nell’accesso, nel processo e nei risultati. 

31. L’istruzione deve essere pertinente, in conformità con gli obiettivi che le sono stati attribuiti dalla società, e deve soddisfare gli scopi espressamente dichiarati nell’articolo 24, paragrafo 1, della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità. Sottolineando la necessità che l’istruzione sia pertinente, l’UNESCO raccomanda l’applicazione dei quattro pilastri stabiliti nel Rapporto Delors (imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a essere e imparare a vivere insieme) 32. 

32. Un’educazione pertinente e significativa deve consentire lo sviluppo dell’autonomia, dell’autogoverno e dell’identità, adattandosi alle esigenze dello studente. Ciò implica abbandonare l’omogeneità e adottare la pedagogia della diversità. 

33. Efficacia ed efficienza sono caratteristiche di un’educazione di qualità. L’educazione deve essere efficace nel tradurre il diritto a un’educazione di qualità in pratiche efficaci, ed efficiente nel riconoscere e rispettare gli sforzi che gli studenti compiono, e non solo i risultati. 

34. L’educazione inclusiva richiede metodi di valutazione inclusivi. L’apprendimento cognitivo è un indicatore di educazione di qualità, ma non è l’unico. I metodi di valutazione devono basarsi sugli obiettivi proposti per l’educazione e tenere conto delle diverse dimensioni che definiscono un’educazione di qualità.

C. Accessibilità ed eliminazione delle barriere

35. Uno dei principali obblighi degli Stati parte della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, enunciato all’articolo 9, è garantire l’accessibilità. Le persone con disabilità si trovano spesso ad affrontare ostacoli all’accesso fisico e alla comunicazione, o barriere dovute a fattori e atteggiamenti socioeconomici. Ciò può, a sua volta, avere un impatto negativo sul loro accesso all’ambiente fisico, alla conoscenza, al materiale educativo e alle informazioni. Lo studio e l’eliminazione di tali barriere sono una condizione necessaria per l’educazione inclusiva. 

36. Le misure per eliminare le barriere fisiche e di comunicazione si sono concentrate, in generale, sulla modifica delle infrastrutture, sulla fornitura di servizi di trasporto accessibile, sull’introduzione di mezzi di comunicazione e sulla promozione del design universale. 

37. Per affrontare le barriere socioeconomiche, gli Stati possono concedere aiuti o incentivi economici agli studenti con disabilità. È importante sottolineare che l’istruzione primaria gratuita per tutti implica che anche le misure di accessibilità debbano essere gratuite. La legge sull’istruzione di base finlandese ne è un buon esempio, poiché prevede che gli alunni con disabilità abbiano anche diritto a servizi di interpretariato e assistenza gratuiti per partecipare all’istruzione. 

38. Le barriere derivanti dagli atteggiamenti degli insegnanti, degli altri studenti e delle famiglie possono diventare considerevoli e sono spesso difficili da superare. È importante sottolineare che in Norvegia, ad esempio, la legge sull’istruzione riconosce che le misure di accessibilità devono essere orientate sia all’ambiente fisico che a quello psicosociale. Le misure di sensibilizzazione della popolazione previste dall’articolo 8 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità possono favorire l’eliminazione di barriere di questo tipo. 

39. L’obbligo di garantire l’accessibilità deve essere un requisito legale e deve essere sostenuto da finanziamenti sufficienti. Inoltre, le scuole possono ricevere stanziamenti di bilancio più elevati per studente per avere studenti con disabilità (ad esempio, in Mongolia, tale stanziamento è tre volte superiore) al fine di coprire le spese relative all’accessibilità. Esistono buoni esempi di interventi su diverse scale, da progetti di vasta portata (come il Programma Nazionale 700 Scuole in Argentina) a progetti pilota, ad esempio in Georgia 33. Sebbene l’attuazione delle misure di accessibilità spetti solitamente alle amministrazioni locali, è necessario stabilire norme a livello nazionale 34. 

40. Garantire l’accessibilità significa adottare misure sufficienti affinché tutti gli studenti possano partecipare in modo proficuo. L’accessibilità dovrebbe anche ispirare la progettazione delle politiche educative. Se rispettata, porterà progressivamente all’esistenza di un maggior numero di scuole inclusive. Alcuni sistemi educativi stabiliscono indicatori per quantificare i progressi nell’attuazione delle misure di accessibilità. Tali indicatori dovrebbero coprire anche le difficoltà legate all’accesso alla comunicazione.

D. Adeguamenti ragionevoli nell’istruzione

41. Gli adattamenti ragionevoli sono definiti nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità come una misura contro la discriminazione che deve essere applicata con effetto immediato 35. Lo scopo di questa misura è garantire che ogni persona con disabilità abbia accesso all’istruzione nel sistema esistente a parità di condizioni con gli altri. La negazione di adattamenti ragionevoli costituisce una violazione della Convenzione. 

42. I sistemi educativi inclusivi sono progettati per accogliere una collettività di studenti diversi; tuttavia, anche i sistemi educativi inclusivi più avanzati possono presentare lacune nel loro design a causa delle esigenze specifiche degli studenti. Di fronte a tale situazione, un sistema inclusivo dovrebbe rivedere la propria pratica per determinare se sia possibile colmare tali lacune in modo sistemico o mediante adattamenti ragionevoli. Dovrebbe essere istituito un fondo per gli adattamenti ragionevoli al fine di risolvere tali situazioni.

43. Il concetto di adattamenti ragionevoli è un concetto comune in determinati sistemi giuridici. Si considera “ragionevole” il risultato di una prova oggettiva che comporti l’analisi della disponibilità di risorse, nonché della rilevanza dell’adattamento, e l’obiettivo atteso di combattere la discriminazione. Il Comitato sui Diritti delle Persone con Disabilità non ha ancora stabilito, nella sua giurisprudenza, le norme che dovrebbero reggere tali prove. 

44. Il Comitato sui diritti economici, sociali e culturali ha elaborato delle linee guida sull’obbligo di adottare misure per attuare il Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali al massimo delle risorse disponibili 36, anche per rendere effettivo il diritto all’istruzione. Questo orientamento relativo al criterio della “ragionevolezza” può essere pertinente per la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità fino a quando il Comitato sui diritti delle persone con disabilità non elabori la propria linea guida riguardo alle norme che disciplinano specificamente gli aggiustamenti ragionevoli ai sensi della Convenzione. Sarebbe inoltre opportuno che gli Stati stabilissero una cooperazione interparlamentare al fine di progredire nella legislazione e negli orientamenti giudiziari per applicare direttamente la clausola non discriminatoria degli aggiustamenti ragionevoli. Esistono esempi di buone pratiche in paesi come Australia, Canada, Spagna, Stati Uniti d’America, Filippine, Irlanda, Israele, Nuova Zelanda, Regno Unito, Sudafrica, Svezia e Zimbabwe, nonché nell’Unione Europea 37.

E. Supporto

45. L’esistenza di un supporto adeguato è una caratteristica fondamentale dell’educazione inclusiva. Viene menzionata espressamente nell’articolo 24, paragrafo 2 d) ed e), della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità e in altri articoli della stessa. Il supporto adeguato è anche complementare e collegato alle misure di accessibilità. 

46. Il sostegno può assumere forme diverse, anche se deve sempre tenere conto delle esigenze individuali. Alcuni sistemi educativi utilizzano il concetto di Universal Design for Learning nelle loro politiche di inclusione per includere sia il sostegno strutturale che quello individuale. Questo è il caso del New Brunswick (Canada). Tuttavia, anche i sistemi di integrazione possono utilizzare piani personalizzati. L’attenzione personalizzata dovrebbe essere considerata una caratteristica centrale dell’educazione inclusiva. La legge sull’istruzione di base finlandese ne è un esempio, poiché garantisce il diritto a un piano di insegnamento personalizzato per tutti gli studenti che necessitano di un sostegno regolare per l’apprendimento. 

47. Un elemento centrale dei piani di insegnamento personalizzati è la partecipazione dei professionisti, dei genitori e dello studente 38. Tali piani mirano a garantire che ogni studente viva, studi e agisca in modo autonomo, con il sostegno necessario, tenendo conto delle sue capacità. I dirigenti scolastici del Belgio hanno richiesto che, quando necessario, un “panel di sostegno” valuti la situazione personale prima di decidere le misure di sostegno richieste. I piani personalizzati devono essere aggiornati periodicamente sulla base di obiettivi raggiungibili e devono essere redatti in un linguaggio chiaro. 

48. Esistono numerose misure di sostegno basate su piani educativi personalizzati che vanno dai mezzi tecnici compensativi, ai mezzi didattici ausiliari e alla tecnologia dell’informazione e ausiliaria, fino a procedure educative speciali. Una delle misure più importanti è la designazione di un assistente all’insegnamento, condiviso o esclusivo, a seconda delle esigenze dello studente. È importante sottolineare che questo elenco non esaustivo raccoglie una serie aperta di misure di sostegno che si riflettono nell’articolo 24, paragrafi 2 d) ed e), della Convenzione. 

49. Tutte queste misure devono essere sostenute da un’adeguata allocazione di risorse nel bilancio dello Stato. In Irlanda, il 15% del bilancio totale per l’istruzione è destinato alla fornitura di sostegno nelle scuole ordinarie. Anche se le limitazioni economiche hanno impedito l’attuazione completa di tutte le opzioni, gli Stati hanno trovato soluzioni creative. In Guatemala, esistono gruppi di consulenti pedagogici itineranti che visitano le scuole ordinarie per offrire orientamento e consulenza. La trasformazione delle scuole speciali in centri di risorse, come parte del processo di conversione del sistema educativo segregato in uno inclusivo, può essere estremamente utile a tale riguardo.

F. Pari opportunità

50. Nell’articolo 24, paragrafo 3, della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità si fa riferimento a una serie di misure necessarie per le persone con disabilità e, in particolare, per alcuni gruppi specifici, affinché possano partecipare al sistema educativo e alla società. Gli Stati parti devono facilitare l’apprendimento del Braille e di altri tipi di scrittura alternativa, diversi modi, mezzi e formati di comunicazione aumentativi o alternativi e abilità di orientamento e di mobilità, nonché la tutoría e il supporto tra pari, oltre all’apprendimento della lingua dei segni e la promozione dell’identità linguistica della comunità sorda. Il Cile e la Repubblica Ceca dispongono di quadri che incorporano molte di queste misure, mentre Cuba e la Norvegia offrono interpretazione in lingua dei segni nelle scuole ordinarie. 

51. Nell’articolo 24, paragrafo 3, si sottolinea inoltre che gli Stati devono garantire che l’istruzione sia impartita nelle lingue e nei modi e mezzi di comunicazione appropriati per ogni persona e in ambienti che consentano agli studenti di raggiungere il loro massimo sviluppo accademico e sociale. Gli attuali sistemi educativi devono stabilire un approccio inclusivo all’istruzione per trasformare le scuole ordinarie in ambienti di apprendimento appropriati per tutti gli studenti, compresi quelli ciechi, sordi o sordo-ciechi. Devono essere adottate misure inclusive rafforzate che promuovano l’insegnamento bilingue, non solo per integrare gli studenti sordi, ma anche per gli studenti udenti, in modo che possano far parte del processo inclusivo. L’espressione “ambienti che consentano di raggiungere il massimo sviluppo accademico e sociale” non deve essere intesa nel senso di ambienti separati, ma come l’obbligo degli Stati di migliorare il processo di inclusione nelle scuole ordinarie. L’assegnazione di studenti alle scuole ordinarie non è sufficiente; sono inoltre necessari un supporto adeguato e una partecipazione effettiva 39. Ad esempio, gli studenti sordi devono avere accesso a comunità che utilizzano la lingua dei segni per comunicare correttamente. Tutti gli studenti delle scuole ordinarie dovrebbero avere accesso all’insegnamento della lingua dei segni per migliorare l’inclusione della comunità sorda. Allo stesso tempo, gli studenti con disabilità visive o di altro tipo necessitano di misure di accessibilità e di supporto che rispondano alle loro esigenze.

G. Formazione professionale e sviluppo delle capacità

52. Gli insegnanti sono una risorsa importante quando si stabilisce un sistema educativo inclusivo. Nell’articolo 24, paragrafo 4, si sottolinea la necessità di formare il personale docente affinché possa sostenere gli studenti con disabilità e fungere da risorsa attiva per un’educazione di qualità. I sistemi educativi integrati hanno già iniziato a offrire un quadro per la formazione sull’integrazione incentrato sull’inclusione. Australia e Cuba dispongono di programmi di formazione per facilitare l’accesso degli alunni con disabilità ai centri di insegnamento. 

53. La formazione pre-impiego sull’approccio inclusivo all’educazione è fondamentale per preparare i nuovi insegnanti a lavorare con un gruppo eterogeneo di studenti e a utilizzare la diversità come opportunità di insegnamento e apprendimento. La formazione in servizio non è solo necessaria per rispondere alle esigenze degli studenti che fanno parte (o potrebbero far parte) del sistema di insegnamento, ma anche per realizzare una trasformazione positiva del sistema. Francia e Colombia offrono agli insegnanti questo tipo di formazione pre-impiego e in servizio. 

54. Le barriere all’insegnamento devono essere affrontate in modo adeguato. È necessario fornire supporto agli insegnanti affinché possano insegnare a tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità. Deve essere offerta formazione sulle strategie di insegnamento per gestire classi composte da studenti con background e caratteristiche diverse. Gli insegnanti devono essere in grado di riflettere sulla loro esperienza e pratica al fine di rivedere le loro metodologie e la progettazione dei corsi per migliorare l’inclusione.

H. Apprendimento permanente

L’apprendimento permanente è un elemento necessario per garantire il diritto all’istruzione. L’articolo 24, paragrafo 5, chiede un’istruzione superiore, una formazione professionale, un’educazione degli adulti e un apprendimento permanente in condizioni di parità con le altre persone. Questa disposizione è importante perché sottolinea la necessità che l’istruzione superiore risponda alle esigenze di apprendimento di ogni studente in base alla sua età. Sottolinea che il progresso delle persone con disabilità per quanto riguarda il diritto all’istruzione non può essere limitato a causa della loro diagnosi di disabilità. Per rafforzare questa disposizione, altre parti della Convenzione ribadiscono l’obbligo di apportare ragionevoli accomodamenti per garantire tale diritto.

IV. Applicazione a livello nazionale

56. I sistemi educativi inclusivi sono il risultato di processi complessi che devono essere affrontati in modo sistemico. La trasformazione sistemica del regime di insegnamento deve includere: a) l’approvazione di una legge sull’educazione inclusiva che contenga una definizione chiara di tale tipo di educazione e una clausola “contro il rifiuto” che protegga dalla discriminazione e preveda ragionevoli accomodamenti; e b) l’elaborazione di un piano di trasformazione al fine di creare le condizioni necessarie per raggiungere l’inclusione. Come prima misura, devono essere affrontate le barriere a livello di leggi e politiche. Il carattere innovativo dell’approccio alla disabilità basato sui diritti umani e l’approccio inclusivo all’educazione devono essere promossi man mano che i sistemi di insegnamento investono in pratiche che contribuiscono allo sviluppo di sistemi educativi inclusivi. 

57. Il processo di elaborazione di una legge sull’educazione inclusiva può essere arricchente, specialmente se è partecipativo. Si raccomanda di collaborare con tutti gli attori pertinenti per decidere la progettazione e facilitare l’applicazione di un sistema educativo inclusivo. Al fine di far partecipare anche le persone che dispongono di poche informazioni sull’approccio all’educazione basato sui diritti umani, devono essere svolte attività di capacity building. 

58. La centralizzazione dell’istruzione nel Ministero dell’Istruzione è opportuna. Il processo di trasformazione verso un’educazione inclusiva necessita di un coordinamento centrale per massimizzare le risorse esistenti, adattare le norme e le procedure e garantire che la funzione dei ministeri competenti sia conforme a un approccio basato sui diritti e non sulla carità o su approcci medici. La centralizzazione non esclude le giurisdizioni locali, poiché il loro intervento favorisce una migliore partecipazione di tutte le parti direttamente interessate, come richiesto dall’articolo 4, paragrafo 3, della Convenzione. 

59. Alcuni sistemi prevedono budget diversi per le scuole ordinarie e le scuole speciali. La fusione dei budget in una strategia inclusiva è uno strumento utile per accompagnare i cambiamenti a favore di un sistema di educazione inclusivo. Sono necessarie una seria volontà e autorità politiche per superare la resistenza istituzionale a tali cambiamenti. 

60. La trasformazione delle scuole speciali in centri di risorse per l’inclusione è importante. Alcuni sistemi di integrazione hanno già incorporato questa misura nella loro legislazione. In Cile, Norvegia e Spagna, le risorse per l’educazione speciale possono sostenere le scuole ordinarie nel processo di integrazione. Georgia e Costa Rica hanno progetti per fornire servizi di integrazione al fine di progredire verso l’inclusione. È auspicabile che i centri di risorse facciano parte di un quadro inclusivo posto sotto il controllo del Ministero dell’Istruzione. 

61. Il modo migliore per imparare a includere è farlo. Gli studenti con disabilità dovrebbero essere trasferiti nelle scuole ordinarie, al fine di rafforzare la comprensione che i sistemi educativi inclusivi necessitano di un piano di trasformazione e dovrebbero essere un elemento fondamentale di questo. Belgio e Georgia hanno introdotto progressivamente programmi per trasferire gli studenti con disabilità all’istruzione generale. 

62. L’attuazione richiede sia obiettivi misurabili incentrati sui diritti umani sia adeguati processi di raccolta dati. Al fine di misurare i progressi nella piena realizzazione del diritto a un’educazione inclusiva, si raccomanda di elaborare quadri di monitoraggio con indicatori strutturali, di processo e di risultato, con riferimenti e obiettivi specifici per ciascun indicatore 40. Gli indicatori strutturali dovrebbero misurare gli ostacoli all’educazione inclusiva e non limitarsi a raccogliere dati disaggregati per disabilità 41. Gli indicatori di processo consentono di comprendere meglio i progressi compiuti nella trasformazione, ad esempio determinando il numero di insegnanti qualificati in strategie di insegnamento inclusive, il numero di scuole che offrono facilitazioni di accesso e il numero di studenti con disabilità che si trasferiscono dalle scuole speciali a quelle ordinarie. Allo stesso modo, dovrebbero essere stabiliti indicatori di risultato, che potrebbero includere la percentuale di studenti con disabilità nelle scuole ordinarie che hanno iniziato l’istruzione di base e si sono diplomati, e la percentuale di studenti ammessi all’istruzione secondaria. La qualità dell’educazione deve essere valutata anche dalla prospettiva dei diversi elementi menzionati nel paragrafo 28 supra. Inoltre, è opportuno misurare le azioni affermative, come le quote o gli incentivi. 

63. Le risorse e il risarcimento in caso di violazione sono elementi importanti del processo di attuazione nazionale. La legislazione pertinente dovrebbe includere rimedi efficaci e altre procedure di denuncia adeguate. Le leggi del Parlamento fiammingo sull’istruzione primaria e secondaria prevedono la mediazione in caso di rifiuto dell’ammissione in una scuola ordinaria e offrono rimedi di ricorso in caso di fallimento della mediazione. In ultima analisi, possono essere imposte sanzioni. La legislazione belga contro la discriminazione comprende sanzioni penali in caso di rifiuto volontario di un accomodamento ragionevole, obbligatorio nel campo dell’istruzione. Una condizione preliminare per avviare un ricorso o chiedere un risarcimento è la piena attuazione dell’articolo 13 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, relativo all’accesso alla giustizia. Gli Stati che non sono ancora parti del Protocollo facoltativo della Convenzione dovrebbero prendere in considerazione la sua ratifica, per consentire la presentazione di comunicazioni individuali. 

64. Il sistema di supervisione e attuazione dell’articolo 33 della Convenzione è una risorsa fondamentale per promuovere l’agenda dell’educazione inclusiva. Le istituzioni e i meccanismi nazionali per i diritti umani, progettati per monitorare la Convenzione, hanno raccolto dati sulla negazione dell’accesso all’istruzione ordinaria, preparato studi e indagini sull’esclusione e sulle barriere, promosso l’educazione di qualità e raccomandato riforme legislative e politiche 42. I gruppi della società civile, comprese le organizzazioni di persone con disabilità, sono riusciti a influenzare efficacemente i progressi verso un’educazione inclusiva 43. Il ruolo della società civile è essenziale per l’attuazione, anche nella supervisione internazionale, come nel caso delle informazioni sulla situazione in Cina 44, la promozione della flessibilità normativa, ad esempio a Buenos Aires 45, il contributo alla formulazione delle politiche, come nella Repubblica Democratica Popolare del Laos 46, le campagne a favore dell’inclusione 47 o l’insegnamento in lingua dei segni.

V. Cooperazione internazionale

65. La Convenzione sui diritti delle persone con disabilità include un articolo separato sulla funzione della cooperazione internazionale (art. 32) per rendere effettivi i diritti delle persone con disabilità 48. I contributi degli Stati al presente rapporto forniscono diversi esempi in cui la cooperazione internazionale ha efficacemente sostenuto i cambiamenti verso sistemi educativi inclusivi. In Georgia, il primo progetto di educazione inclusiva realizzato dal Ministero dell’Istruzione e della Scienza è stato finanziato dal Ministero dell’Istruzione e della Ricerca della Norvegia. Il governo danese ha sostenuto l’introduzione di nuovi metodi di insegnamento in alcune scuole del Nepal, consentendo l’integrazione nell’insegnamento ordinario di bambini con disabilità sensoriali e intellettive. In Cambogia, i fondi incanalati attraverso un’organizzazione non governativa nazionale hanno sostenuto l’insegnamento del Braille e della lingua dei segni in 150 scuole pubbliche e la traduzione dei programmi di studio in Braille e lingua dei segni, e hanno fornito supporto finanziario agli insegnanti di Braille e lingua dei segni nelle scuole ordinarie.

66. L’educazione inclusiva è una delle sfere di cooperazione finanziate dall’Alleanza delle Nazioni Unite per la Promozione dei Diritti delle Persone con Disabilità. Nella Repubblica di Moldova, l’obiettivo è sostenere il programma nazionale di educazione inclusiva del Governo del 2011 e migliorare l’accesso delle persone con disabilità all’educazione ordinaria e ai servizi specifici. Sono già stati avviati servizi di assistenza psicopedagogica per sostenere l’educazione inclusiva dei bambini con disabilità, la formazione del personale pertinente (insegnanti, ispettori e rappresentanti locali) sul loro ruolo e le loro responsabilità nell’offrire servizi educativi di qualità ai bambini con disabilità, il miglioramento della raccolta dati e la modifica delle leggi e dei regolamenti nazionali in conformità con le disposizioni della Convenzione. Il Governo del Giappone ha inoltre stanziato 2,86 milioni di dollari USA per sostenere l’educazione inclusiva nella Repubblica di Moldova, tenendo conto delle esigenze infrastrutturali scolastiche e di programmi di formazione adeguati per il personale docente. 

67. Nel documento finale della riunione di alto livello dell’Assemblea Generale sulla disabilità e lo sviluppo tenutasi nel 2013 (risoluzione 68/3 dell’Assemblea Generale), in cui è stato riaffermato l’impegno della comunità internazionale a promuovere i diritti di tutte le persone con disabilità e il desiderio di collaborare per un’agenda di sviluppo che tenesse conto della disabilità, è stata menzionata anche l’educazione inclusiva come una delle priorità dell’agenda per lo sviluppo post-2015 (par. 4 d).

VI. Conclusioni e raccomandazioni

68. L’educazione inclusiva è fondamentale per raggiungere l’universalità del diritto all’istruzione, anche per le persone con disabilità. Solo i sistemi educativi inclusivi possono offrire contemporaneamente un’istruzione di qualità e uno sviluppo sociale a queste persone. L’educazione inclusiva implica più che trasferire gli studenti con disabilità nelle scuole ordinarie: significa farli sentire accolti, rispettati e valorizzati. L’educazione inclusiva si basa su valori che rafforzano la capacità di ogni persona di raggiungere i propri obiettivi e considera la diversità come un’opportunità per imparare. Gli studenti con disabilità richiedono un supporto adeguato per partecipare in condizioni di parità con gli altri nel sistema educativo. Le scuole ordinarie devono offrire un ambiente che potenzi al massimo lo sviluppo accademico e sociale.

69. Le persone con disabilità sperimentano diversi tipi di discriminazione nell’ambiente educativo. Le barriere più importanti alla partecipazione alla vita scolastica derivano da pregiudizi e idee errate che portano a un’esclusione e a una segregazione deliberate. Gli alunni con disabilità sono stigmatizzati come persone che non possono imparare nelle scuole ordinarie o che sono incapaci di imparare. Ciò dà luogo a sistemi educativi in cui viene negato alle persone con disabilità il diritto all’istruzione sancito dall’articolo 24 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità. 

70. La Convención prevé la aplicación de ese derecho en dos niveles: en primer lugar, asegurando la no discriminación de los estudiantes con discapacidad en las escuelas ordinarias, y reforzando este derecho con ajustes razonables; en segundo lugar, mediante un cambio sistémico, que se realice progresivamente y que comprenda un plan de transformación para combatir la exclusión y la segregación. La aplicación eficaz se basa en un proceso complejo de cambio que precisa una transformación del marco legislativo y normativo existente y la participación plena de todos los interesados pertinentes, en especial de las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan. 

71. A través de leyes de educación inclusiva, los Estados deben crear bajo los auspicios del respectivo Ministerio de Educación un sistema educativo inclusivo que prohíba el rechazo en las escuelas ordinarias por motivos de discapacidad y prevea ajustes razonables. Un plan de transformación debe establecer el marco para la aplicación de un sistema educativo inclusivo con objetivos mensurables. Los Estados deben elaborar programas de formación para el personal docente, crear fondos para ajustes razonables, proporcionar material de fácil acceso, promover los entornos incluyentes, mejorar los métodos de evaluación, fomentar el traslado de las escuelas especiales a las escuelas ordinarias, promover la supervisión mediante indicadores de la educación inclusiva, dispensar un apoyo adecuado a los estudiantes y utilizar los medios y formatos de comunicación apropiados. Las escuelas necesitan contar con fondos suficientes, pero la falta de recursos no debe servir de base para denegar a los estudiantes con discapacidad el ejercicio del derecho a la educación. 

72. L’integrazione ha generato una moltitudine di buone pratiche che potrebbero servire da punto di partenza per elaborare sistemi educativi inclusivi. La cooperazione internazionale ha contribuito a tale processo. Il riconoscimento dei sistemi educativi inclusivi come priorità nella riunione di alto livello sulla disabilità e lo sviluppo può contribuire a rafforzare ulteriormente il processo incorporando un obiettivo di educazione inclusiva, con traguardi e indicatori adeguati, nell’agenda per lo sviluppo dopo il 2015.

Note

  • www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/SubmissionStudyEducation.aspx. 
  • Si vedano anche le osservazioni finali del Comitato sui diritti delle persone con disabilità relative all’Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e alla Spagna, CRPD/C/ESP/CO/1.
  • I termini “scuole ordinarie”, “educazione generale”, “scuole convenzionali” e “scuole comuni” sono comunemente usati per riferirsi ai sistemi educativi che accolgono studenti con o senza disabilità, in contrapposizione alle “scuole speciali”, che accolgono solo alunni con disabilità. Nel presente rapporto, i primi termini saranno usati indifferentemente per fare riferimento all'”educazione generale”, poiché tali scuole sono menzionate nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità. 
  • Si veda UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive Education (Ginevra, 2012). 
  • L’educazione inclusiva non è definita nel diritto dei diritti umani. Tuttavia, il Comitato sui diritti dell’infanzia ha adottato una definizione di questa espressione (v. paragrafo 17).
  • Bengt Lindqvist, 1994. 7 Regno Unito di Gran Bretagna e Irlanda del Nord, “Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People” (Londra, The Stationary Office, 1978).
  • Disponibile su: www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/ education-for-all (v. paragrafo 33).
  • UNESCO, Linee guida per l’inclusione: Garantire l’accesso all’istruzione per tutti, 2005 (Parigi, 2005), pag. 12. 
  • Vedi Tony Booth e Mel Ainscow, The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education, 2004). 
  • Vedi Comitato sui Diritti Economici, Sociali e Culturali, Osservazioni generali N. 11 (1999) sui piani d’azione per l’insegnamento primario e N. 13 (1999) sul diritto all’istruzione.
  • Nell’ACNUDH, lo studio tematico sul lavoro e l’occupazione delle persone con disabilità (A/HRC/22/25) contiene maggiori dettagli a questo riguardo. 
  • Sebastian Buckup, “The price of exclusion: The economic consequences of excluding people with disabilities from the world of work”, Working Papers on Employment, No. 43 (ILO, 2009). 
  • Si vedano il Comitato sui diritti economici, sociali e culturali, Osservazione generale n. 13, par. 6, e la Relazione preliminare della Relatrice Speciale sul diritto all’educazione, E/CN.4/1999/49, parr. 42-74.
  • Vedi Comitato sui Diritti Economici, Sociali e Culturali, Osservazioni generali n. 13, parr. 43-59, e n. 20 (2009) sulla non discriminazione nei diritti economici, sociali e culturali. 
  • Vedi ibid., Osservazione generale n. 5 (1994) sulle persone con disabilità. 
  • Vedi, ad esempio, Comitato sui Diritti del Bambino, Osservazione generale n. 1 (2001) sugli scopi dell’educazione. 
  • Ibid., Osservazione generale N. 9 (2006) sui diritti dei bambini con disabilità, parr. 11 e 62. 
  • Ibid., Osservazione generale N. 1, par. 10.
  • Ibid., Osservazione generale N. 9, par. 20. 21 Ibid., par. 67. 
  • L’obbligo degli Stati di istituire sistemi educativi inclusivi non implica alcuna limitazione del diritto dei genitori di decidere la strategia educativa per i propri figli, ad esempio attraverso l’istruzione domiciliare, a condizione che venga impartita un’istruzione di qualità in linea con gli obiettivi e le condizioni derivanti dal diritto ai diritti umani.
  • Le scuole sono menzionate esplicitamente nell’articolo 9, par. 1 a). 
  • Si vedano, ad esempio, quelle relative alle relazioni dell’Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e della Spagna, CRPD/C/ESP/CO/1. 
  • Si vedano, ad esempio, gli elenchi di questioni in relazione alle relazioni iniziali dell’Austria, CRPD/C/AUT/Q/1, dell’Argentina, CRPD/C/ARG/Q/1, della Cina, CRPD/C/CHN/Q/1, e del Perù, CRPD/C/PER/Q/1. 
  • Si vedano le osservazioni finali sulla relazione iniziale dell’Ungheria, CRPD/C/HUN/CO/1. 
  • Si vedano le osservazioni finali sulla relazione iniziale del Perù, CRPD/C/PER/CO/1.
  • Si vedano le osservazioni finali sui rapporti iniziali dell’Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1, e del Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1. 
  • Si vedano le osservazioni finali sui rapporti iniziali del Paraguay, CRPD/C/PRY/CO/1 (sulla riorientazione dell’educazione speciale segregata verso un modello inclusivo); dell’Argentina, CRPD/C/ARG/CO/1 (sulla necessità di garantire che gli studenti con disabilità iscritti nelle scuole speciali siano integrati nelle scuole inclusive); della Cina, CRPD/C/CHN/CO/1 (sulla riallocazione delle risorse del sistema di educazione speciale per promuovere l’educazione inclusiva nelle scuole ordinarie); e dell’Australia, CRPD/C/AUS/CO/1 (in cui si esprime preoccupazione per il fatto che gli studenti con disabilità continuino a essere indirizzati a scuole speciali e molti di quelli iscritti nelle scuole convenzionali rimangano in gran parte relegati in classi o unità speciali). 
  • Canada, New Brunswick, Dipartimento dell’Educazione e dello Sviluppo della Prima Infanzia, politica n. 322 sull’educazione inclusiva: «6.2.2 Non sono ammesse le seguenti pratiche: 1) programmi o classi segregati o autonomi per studenti con difficoltà di apprendimento o comportamentali, né nelle scuole né nelle opzioni di insegnamento basate sulla comunità; 2) programmi educativi alternativi per gli studenti iscritti all’insegnamento prescolare e fino all’ottavo grado».
  • Rosa Blanco et. al., Educazione di Qualità per Tutti: una questione di diritti umani (Santiago, UNESCO, 2007). 
  • Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, L’educazione racchiude un tesoro (Parigi, UNESCO, 1996), cap. 4.
  • Grazie a un progetto volto a introdurre l’educazione inclusiva in dieci scuole pubbliche di Tbilisi, queste dieci scuole hanno migliorato la loro accessibilità tra il 2006 e il 2008, in conformità con l’articolo 9 della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità. 
  • Vedi anche l’articolo 9, paragrafo 2 a), della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, relativo alle norme minime e alle linee guida sull’accessibilità. 
  • Vedi, ad esempio, il Comitato sui diritti delle persone con disabilità, osservazioni finali in relazione al rapporto iniziale della Spagna, CRPD/C/ESP/CO/1, par. 44.
  • Dichiarazione sulla valutazione dell’obbligo di adottare misure fino al “massimo delle risorse disponibili” in conformità con un protocollo facoltativo del Patto, E/2008/22, allegato VIII, pagg. 152-155. Il Comitato osserva che il rispetto di tale obbligo deve essere valutato tenendo conto di diversi elementi, ad esempio, in che misura le misure adottate sono state deliberate e orientate al godimento dei diritti economici, sociali e culturali, se è stato adottato un approccio non discriminatorio nel prendere tali misure e il quadro cronologico di queste. La limitazione delle risorse deve essere considerata attraverso un’analisi approfondita del contesto. 
  • Come indicato in un documento di background per una conferenza del Comitato speciale incaricato di preparare una convenzione internazionale ampia e completa per proteggere e promuovere i diritti e la dignità delle persone con disabilità, preparato dal Dipartimento degli affari economici e sociali sul concetto di accomodamenti ragionevoli nella legislazione di alcuni paesi in materia di disabilità. 
  • UNICEF, The Right of Children with Disabilities to Education, p. 70.
  • Hilde Haualand e Colin Allen, Deaf People and Human Rights (World Federation of the Deaf, 2009). Disponibile su: www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-HumanRights-Report.pdf.
  • Vedi ACNUDH, Indicatori sui diritti umani: Guida per la misurazione e l’applicazione (New York e Ginevra, 2012). 
  • Il Portogallo, ad esempio, ha stabilito indicatori strutturali inclusivi.
  • Vedi i contributi delle Difensore civiche di Buenos Aires, Azerbaigian, Stato Plurinazionale di Bolivia e Colombia, della Commissione Nazionale per i Diritti Umani del Ruanda e dell’Ombudsman Parlamentare della Finlandia. 
  • Human Rights Watch, “Segni per una buona educazione”, video, 2013. Disponibile su: http://deafnewstoday.blogspot.fr/2013/10/signs-for-good-education.html. 
  • Human Rights Watch, “Finché ci lasciano restare in classe”: Barriere all’istruzione per le persone con disabilità in Cina (Stati Uniti, 2013). 
  • Il Grupo 24 ha ottenuto riforme normative a Buenos Aires sul sostegno ai bambini con disabilità nelle scuole pubbliche e la garanzia della continuità del percorso scolastico nelle scuole private ordinarie. 
  • Contributo dell’Associazione Lao dei Ciechi alla Strategia e al Piano d’Azione Nazionali sull’Educazione Inclusiva 2011-2015. 
  • Campagna “Senza scuse” del 2013 dell’Association for Community Living del Canada.
  • Nello Studio tematico dell’ACNUDH sulla funzione della cooperazione internazionale a sostegno del lavoro nazionale per rendere effettivi i diritti delle persone con disabilità (A/HRC/16/38), figurano maggiori dettagli al riguardo.