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Rapporto alla UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo (compendio); 2010 Rapporto alla UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo.

Jacques Delors, ln’am Al Mufti, lsao Amagi, Roberto Cameiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong Won. Suhr, Zhou Nanzhao.

Indice

• Il quadro prospettico.
• Le tensioni da superare.
• Pensare e costruire il nostro futuro comune.
• Implementare l’educazione per tutta la vita all’interno della società.
• Riconsiderare e unire le diverse fasi dell’educazione.
• Applicare con successo le strategie della riforma.
• Estendere la cooperazione internazionale nel villaggio planetario.

Capitolo 1.

• Dalla comunità di base alla società mondiale.
• Un pianeta sempre più popolato.
• Verso una mondializzazione dei campi di attività umana.
• La comunicazione universale.
• Le molte facce dell’interdipendenza planetaria.
• Un mondo soggetto a molti rischi.
• Il locale e il mondiale.
• Comprendere il mondo, comprendere l’altro.
• Spunti e raccomandazioni.

Capitolo 2.

• L’educazione di fronte alla crisi del legame sociale.
• L’educazione e la lotta contro le esclusioni.
• Educazione e dinamica sociale: alcuni principi d’azione.
• La partecipazione democratica.
• Educazione civica e pratiche cittadine.
• Società dell’informazione e società educative.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 3

• Una crescita economica mondiale molto diseguale.
• Richiesta di un’educazione a fini economici.
• Distribuzione iniqua delle risorse cognitive.
• La partecipazione delle donne all’istruzione, leva essenziale per lo sviluppo.
• Un interrogativo necessario: i danni causati dal progresso.
• Crescita economica e sviluppo umano.
• L’educazione per lo sviluppo umano.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 4. I quattro pilastri dell’educazione.

• Imparare a conoscere.
• Imparare a fare.
• Dalla nozione di qualifica a quella di competenza.
• La «dematerializzazione» del lavoro e delle attività di servizio nel settore dei salariati.
• Il lavoro nell’economia non strutturata.
• Imparare a vivere insieme, imparare a vivere con gli altri.
• La scoperta dell’altro.
• Tendere verso obiettivi comuni.
• Imparare ad essere.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 5.

• Un imperativo democratico.
• Un’educazione pluridimensionale.
• Nuovi tempi, nuovi ambiti.
• L’educazione al centro stesso della società.
• Verso sinergie educative.
• Piste e raccomandazioni.

Capitolo 6.Dalla scuola di base all’università

• Un passaporto per tutta la vita: l’istruzione di base
  • L’educazione della prima infanzia I bambini con bisogni specifici L’istruzione di base e l’alfabetizzazione degli adulti.
  • Partecipazione e responsabilità della collettività
• La scuola secondaria, asse portante di un’intera vita.
  • La diversità nella scuola secondaria.
• L’orientamento professionale.
  • Le missioni tradizionali e nuove dell’insegnamento superiore.
  • Un luogo in cui si impara e una fonte di sapere.
  • L’istruzione superiore e l’evoluzione del mercato del lavoro.
  • L’università, spazio di cultura e di studio aperto a tutti.
  • L’istruzione superiore e la cooperazione internazionale.
• Un imperativo: combattere la bocciatura scolastica.
• Riconoscere le competenze acquisite grazie a nuovi modi di certificazione.
• Piste e raccomandazioni.

Capitolo 7. Il personale docente alla ricerca di nuove prospettive

• Una scuola aperta al mondo.
• Aspettative e responsabilità.
• Insegnare: un’arte e una scienza.
• La qualità del personale docente.
• Imparare cosa si dovrà insegnare e come insegnarlo.
• Il personale docente in azione.
  • La scuola e la collettività.
  • L’amministrazione scolastica.
  • Coinvolgere i docenti nelle decisioni relative all’educazione.
  • Condizioni favorevoli per un insegnamento efficace.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 8. Il ruolo del politico: prendere decisioni in materia di istruzione

• Decisioni educative, decisioni di società.
• La domanda di educazione. Valutazione e dibattito pubblico. Possibilità offerte dall’innovazione e dalla decentralizzazione.
• Associare i diversi attori al progetto educativo.
• Favorire una vera autonomia degli istituti.
• Necessità di una regolamentazione generale del sistema.
• Decisioni economiche e finanziarie.
• Il peso delle limitazioni finanziarie.
• Orientamenti per il futuro. Utilizzo dei mezzi offerti dalla società dell’informazione.
• Ripercussioni delle nuove tecnologie sulla società e sull’educazione.
• Un dibattito che riguarda in larga misura il futuro.
• Suggerimenti e raccomandazioni.

Capitolo 9.La cooperazione internazionale: educare il villaggio planetario

• Donne e ragazze: un’educazione per l’uguaglianza.
• L’educazione e lo sviluppo sociale.
• Promuovere la conversione dei debiti a beneficio dell’istruzione
• A favore di un osservatorio UNESCO sulle nuove tecnologie dell’informazione.
• Dall’assistenza alla collaborazione su un piano di parità.
• Gli scienziati, la ricerca e gli scambi internazionali.
• Una missione rinnovata per l’UNESCO.
• Piste e raccomandazioni.

Epilogo

• L’eccellenza nell’educazione: investire nel talento, di ln’am Al Muftí.
• Migliorare la qualità dell’insegnamento scolastico, di lsao Amagi.
• Educazione e comunità umane rivitalizzate: una visione della scuola socializzatrice nel prossimo secolo, di Roberto Carneiro.
• L’educazione nell’Africa di oggi, di Fay Chung.
• Coesione, solidarietà ed esclusione, di Bronislaw Jeremek.
• Cogliere l’occasione, di Aleksandra Kornhauser.
• Educazione, autonomia e riconciliazione sociale, di Michael Manley.
• Educare per la società A, di Karan Singh.
• L’educazione per un mondo multiculturale, di Rodolfo Stavenhagen.
• Aprire la nostra mente affinché tutti viviamo meglio, di Myong Won Suhr.
• Interazioni tra educazione e cultura in vista dello sviluppo economico e umano: un punto di vista asiatico, di Zhou Nanzhao.

Di fronte alle numerose sfide del futuro, l’educazione costituisce uno strumento indispensabile affinché l’umanità possa progredire verso gli ideali di pace, libertà e giustizia sociale. Al termine dei suoi lavori, la Commissione desidera pertanto affermare la sua convinzione riguardo alla funzione essenziale dell’educazione nello sviluppo continuo della persona e delle società, non come rimedio miracoloso – l’«Apri Sesamo» di un mondo giunto alla realizzazione di tutti questi ideali – ma come via, certamente tra le altre ma più di altre, al servizio di uno sviluppo umano più armonioso, più genuino, per far retrocedere la povertà, l’esclusione, le incomprensioni, le oppressioni, le guerre, ecc. 

La Commissione desidera condividere con il grande pubblico questa convinzione attraverso le sue analisi, le sue riflessioni e le sue proposte, in un momento in cui le politiche educative sono oggetto di vive critiche o vengono relegate, per ragioni economiche e finanziarie, all’ultima categoria delle priorità. 

Forse non è necessario sottolinearlo, ma la Commissione ha pensato innanzitutto ai bambini e agli adolescenti, a coloro che domani prenderanno il posto delle generazioni adulte, troppo inclini a concentrarsi sui propri problemi. L’educazione è anche un grido d’amore per l’infanzia, per la gioventù che dobbiamo integrare nelle nostre società, nel posto che loro spetta, nel sistema educativo indubbiamente, ma anche nella famiglia, nella comunità di base, nella nazione. Bisogna ricordare costantemente questo dovere elementare affinché anche le decisioni politiche, economiche e finanziarie lo tengano maggiormente in considerazione. Parafrasando le parole del poeta, il bambino è il futuro dell’uomo. 

Alla fine di un secolo caratterizzato dal rumore e dalla furia tanto quanto dai progressi economici e scientifici – peraltro distribuiti in modo diseguale –, all’alba di un nuovo secolo, di fronte alla cui prospettiva l’angoscia si confronta con la speranza, è imperativo che tutti coloro che sono investiti di qualche responsabilità prestino attenzione agli obiettivi e ai mezzi dell’educazione. La Commissione considera le politiche educative come un processo permanente di arricchimento delle conoscenze, della capacità tecnica, ma anche, e forse soprattutto, come una strutturazione privilegiata della persona e delle relazioni tra individui, tra gruppi e tra nazioni. 

Accettando il mandato che era stato loro affidato, i membri della Commissione hanno adottato esplicitamente questa prospettiva e, basandosi su argomenti, hanno sottolineato la funzione centrale dell’UNESCO in linea con l’idea fondante che si basa sulla speranza di un mondo migliore, capace di rispettare i diritti umani, praticare la comprensione reciproca e fare del progresso della conoscenza uno strumento di promozione del genere umano, non di discriminazione. 

Senza dubbio, per la nostra Commissione era impossibile superare l’ostacolo dell’straordinaria diversità delle situazioni del mondo al fine di giungere ad analisi valide per tutti e a conclusioni anch’esse accettabili da parte di tutti. 

Tuttavia, la Commissione ha cercato di ragionare all’interno di un quadro prospettico dominato dalla globalizzazione, di selezionare le buone domande che si pongono a tutti noi e di delineare alcuni orientamenti validi a livello nazionale e mondiale.

Il quadro prospettico

Quest’ultimo quarto di secolo è stato segnato da notevoli scoperte e progressi scientifici, molti paesi sono usciti dal sottosviluppo, il tenore di vita ha continuato a progredire a ritmi molto diversi a seconda dei paesi. E, tuttavia, un sentimento di disincanto sembra dominare e contrasta con le speranze nate immediatamente dopo l’ultima guerra mondiale.

Possiamo quindi parlare delle delusioni del progresso, sul piano economico e sociale. L’aumento della disoccupazione e dei fenomeni di esclusione nei paesi ricchi ne sono la prova e il mantenimento delle disuguaglianze di sviluppo nel mondo lo conferma(1). Certo, l’umanità è più consapevole delle minacce che incombono sul suo ambiente naturale, ma non si è ancora dotata dei mezzi per rimediare a tale situazione, nonostante molte riunioni internazionali, come quella di Rio, nonostante gravi avvertimenti consecutivi a fenomeni naturali o incidenti tecnologici. In ogni caso, la “crescita economica a tutti i costi” non può più essere considerata la strada più facile verso la conciliazione del progresso materiale e dell’equità, il rispetto della condizione umana e del capitale naturale che dobbiamo trasmettere in buone condizioni alle generazioni future. 

Abbiamo tratto tutte le conclusioni, sia per quanto riguarda le finalità, le vie e i mezzi di uno sviluppo duraturo, sia per quanto riguarda nuove forme di cooperazione internazionale? Certamente no! E questa sarà allora una delle grandi sfide intellettuali e politiche del prossimo secolo. 

Questa constatazione non deve indurre i paesi in via di sviluppo a trascurare i motori classici della crescita, e in particolare l’indispensabile ingresso nel mondo della scienza e della tecnologia, con tutto ciò che ciò implica di adattamento delle culture e modernizzazione delle mentalità. 

Un altro disincanto, un’altra delusione per coloro che hanno visto nella fine della Guerra Fredda la prospettiva di un mondo migliore e pacificato. Non basta ripetere, per consolarsi o trovare giustificazioni, che la Storia è tragica. Tutti lo sanno o dovrebbero saperlo. Se l’ultima grande guerra ha causato 50 milioni di vittime, come non ricordare che dal 1945 ci sono state circa 150 guerre che hanno causato 20 milioni di morti, prima e anche dopo la caduta del muro di Berlino. Nuovi rischi o rischi antichi? Poco importa, le tensioni sono latenti ed esplodono tra nazioni, tra gruppi etnici, o in relazione a ingiustizie accumulate sui piani economico e sociale. Misurare questi rischi e organizzarsi per prevenirli è il dovere di tutti i dirigenti, in un contesto segnato dalla crescente interdipendenza tra i popoli e dalla globalizzazione dei problemi. 

Ma come imparare a vivere insieme nel «villaggio planetario» se non riusciamo a vivere nelle comunità a cui apparteniamo per natura: la nazione, la regione, la città, il paese, il quartiere? L’interrogativo centrale della democrazia è se vogliamo e se possiamo partecipare alla vita comunitaria. Volerlo, non dimentichiamolo, dipende dal senso di responsabilità di ciascuno. Ora, se la democrazia ha conquistato nuovi territori fino ad oggi dominati dal totalitarismo e dall’arbitrarietà, tende a indebolirsi dove esiste istituzionalmente da decenni, come se tutto dovesse ricominciare continuamente, rinnovarsi e reinventarsi di nuovo. 

Come potrebbero le politiche educative non sentirsi interpellate da queste tre grandi sfide? Come potrebbe la Commissione non sottolineare in che modo queste politiche possono contribuire a un mondo migliore, a uno sviluppo umano sostenibile, alla comprensione reciproca tra i popoli, a un rinnovamento della democrazia effettivamente vissuta?

Le tensioni da superare

A tal fine, è opportuno affrontare, per superarle meglio, le principali tensioni che, pur non essendo nuove, sono al centro della problematica del XXI secolo.

La tensione tra globale e locale: diventare gradualmente cittadini del mondo senza perdere le proprie radici e partecipando attivamente alla vita della nazione e delle comunità locali. 

La tensione tra universale e singolare: la globalizzazione della cultura si realizza progressivamente, ma ancora parzialmente. Infatti, è inevitabile, con le sue promesse e i suoi rischi, tra i quali non è il minore quello di dimenticare il carattere unico di ogni persona, la sua vocazione a scegliere il proprio destino e a realizzare tutto il suo potenziale, nella ricchezza mantenuta delle sue tradizioni e della propria cultura, minacciata, se non si presta attenzione, dalle evoluzioni in corso.

La tensione tra tradizione e modernità appartiene alla stessa problematica: adattarsi senza negare se stessi, costruire la propria autonomia in dialettica, con la libertà e l’evoluzione degli altri, dominare il progresso scientifico. Con questo spirito è opportuno affrontare la sfida delle nuove tecnologie dell’informazione.

La tensione tra lungo e breve termine, una tensione eterna ma alimentata attualmente da un predominio dell’effimero e dell’istantaneità, in un contesto in cui la pletora di informazioni ed emozioni fugaci porta incessantemente a una concentrazione sui problemi immediati. Le opinioni chiedono risposte e soluzioni rapide, mentre molti dei problemi riscontrati necessitano di una strategia paziente, concertata e negoziata di riforma. Tale è precisamente il caso delle politiche ‘educative.

La tensione tra la indispensabile competenza e la preoccupazione per l’uguaglianza di opportunità. Questione classica, posta dall’inizio del secolo alle politiche economiche e sociali e alle politiche educative; questione risolta a volte ma mai in forma duratura. Oggi, la Commissione corre il rischio di affermare che la pressione della competizione fa dimenticare a molti dirigenti la missione di dare a ogni essere umano i mezzi per sfruttare tutte le sue opportunità. Questa constatazione ci ha condotto, nel campo che questo rapporto abbraccia, a riprendere e aggiornare il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, per conciliare la competizione che stimola, la cooperazione che rafforza e la solidarietà che unisce.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medioambiente natural y preservarlo. Y, sin embargo, los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad -la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello.

Pensar y edificar nuestro futuro común

I nostri contemporanei provano un senso di vertigine di fronte al dilemma della globalizzazione, le cui manifestazioni vedono e a volte subiscono, e alla loro ricerca di radici, riferimenti e appartenenze.

L’educazione deve affrontare questo problema perché si colloca più che mai nella prospettiva della dolorosa nascita di una società mondiale, al centro dello sviluppo della persona e delle comunità. L’educazione ha la missione di permettere a tutti, senza eccezioni, di far fruttificare tutti i propri talenti e tutte le proprie capacità creative, il che implica che ognuno possa assumersi la responsabilità di sé stesso e realizzare il proprio progetto personale.

Questo obiettivo va oltre tutti gli altri. La sua realizzazione, lunga e difficile, sarà un contributo essenziale alla ricerca di un mondo più vivibile e più giusto. La Commissione desidera sottolinearlo con enfasi in un momento in cui certe menti sono assalite dal dubbio riguardo alle possibilità offerte dall’educazione.

Certamente, ci sono molti altri problemi da risolvere. Ne parleremo più avanti. Ma questo rapporto viene redatto in un momento in cui l’umanità esita tra l’accompagnare un’evoluzione che non si può controllare o rassegnarsi, di fronte a tanta infelicità causata dalla guerra, dalla criminalità e dal sottosviluppo. Offriamole un altro cammino.

Tutto invita allora a rivalutare gli aspetti etici e culturali dell’educazione, e per questo dare a ciascuno i mezzi per comprendere l’altro nella sua particolarità e comprendere il mondo nel suo corso caotico verso una certa unità. Ma bisogna inoltre cominciare col comprendersi da sé in questa sorta di viaggio interiore scandito dalla conoscenza, dalla meditazione e dall’esercizio dell’autocritica.

Questo messaggio deve guidare tutta la riflessione sull’educazione, insieme all’ampliamento e all’approfondimento della cooperazione internazionale con cui si concluderanno queste riflessioni. In questa prospettiva, tutto si ordina, si tratti delle esigenze della scienza e della tecnica, della conoscenza di sé e del proprio ambiente, della creazione di capacità che permettano a ciascuno di agire come membro di una famiglia, come cittadino o come produttore. Ciò significa che la Commissione non sottovaluta in alcun modo la funzione centrale della materia grigia e dell’innovazione, il passaggio a una società cognitiva, i processi endogeni che permettono di accumulare le conoscenze, aggiungere nuove scoperte, metterle in applicazione nei diversi campi dell’attività umana, sia la salute e l’ambiente che la produzione di beni e servizi. Conosce anche i limiti, se non i fallimenti, degli sforzi per trasferire le tecnologie ai paesi più sprovvisti, proprio a causa del carattere endogeno dei meccanismi di accumulazione e di applicazione delle conoscenze. Di qui la necessità, tra le altre, di un’iniziazione precoce alla scienza, alle sue forme di applicazione, al difficile sforzo di dominare il progresso nel rispetto della persona umana e della sua integrità. Anche qui deve essere presente la preoccupazione etica.

Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. La constatación es solo parcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir.

Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán la innovación intelectual y la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.

Per tutte queste ragioni, ci sembra che debba imporsi il concetto di educazione per tutta la vita con i suoi vantaggi di flessibilità, diversità e accessibilità nel tempo e nello spazio. È l’idea di educazione permanente che deve essere al contempo riconsiderata e ampliata, perché oltre ai necessari adattamenti legati alle mutazioni della vita professionale, deve essere una strutturazione continua della persona umana, della sua conoscenza e delle sue attitudini, ma anche della sua facoltà di giudizio e azione. Deve permetterle di prendere coscienza di sé e del suo ambiente e invitarla a svolgere la sua funzione sociale nel lavoro e nella città.

Si è potuto evocare a questo riguardo la necessità di rivolgersi verso «una società educativa». È vero che tutta la vita personale e sociale può essere oggetto di apprendimento e di azione. Grande è allora la tentazione di privilegiare questo aspetto delle cose per sottolineare il potenziale educativo dei mezzi moderni di comunicazione, o della vita professionale, o delle attività culturali e di intrattenimento, fino al punto di dimenticare per questo alcune verità essenziali. Perché, sebbene si debbano sfruttare tutte queste possibilità di imparare e perfezionarsi, non è meno vero che per poter utilizzare bene questo potenziale, la persona deve possedere tutti gli elementi di un’educazione di base di qualità. Meglio ancora, è auspicabile che la scuola le infonda più il gusto e il piacere di imparare, la capacità di imparare ad imparare, la curiosità dell’intelletto. Immaginiamoci persino una società in cui ognuno sarebbe alternativamente educatore ed educando.

A tal fine, nulla può sostituire il sistema formale di istruzione in cui ognuno viene iniziato alle materie della conoscenza nelle loro diverse forme. Nulla può sostituire il rapporto di autorità, ma anche di dialogo, tra insegnante e allievo. Tutti i grandi pensatori classici che hanno studiato il problema dell’educazione lo hanno detto e ripetuto. È l’insegnante che deve trasmettere all’allievo ciò che l’umanità ha imparato su se stessa e sulla natura, tutto ciò che ha creato e inventato di essenziale.

Implementare l’educazione per tutta la vita all’interno della società

L’educazione per tutta la vita si presenta come una delle chiavi di accesso al XXI secolo. Questa nozione va oltre la distinzione tradizionale tra educazione di base ed educazione permanente, e risponde alla sfida di un mondo che cambia rapidamente. Ma questa affermazione non è nuova, poiché in precedenti rapporti sull’educazione si sottolineava già la necessità di tornare a scuola per poter affrontare le novità che emergono nella vita privata e professionale. Questa necessità persiste, anzi si è accentuata, e l’unico modo per soddisfarla è che tutti impariamo a imparare.

Ma sorge anche un altro obbligo che, dopo il profondo cambiamento dei quadri tradizionali dell’esistenza, ci impone di comprendere meglio l’altro, di comprendere meglio il mondo. Esigenze di mutua comprensione, di dialogo pacifico e, perché no, di armonia, ciò di cui, appunto, la nostra società più manca.

Questa posizione porta la Commissione a insistere in modo particolare su uno dei quattro pilastri presentati e illustrati come basi dell’educazione. Si tratta di imparare a vivere insieme conoscendo meglio gli altri, la loro storia, le loro tradizioni e la loro spiritualità, e da lì, creare uno spirito nuovo che spinga alla realizzazione di progetti comuni o alla soluzione intelligente e pacifica degli inevitabili conflitti, grazie proprio a questa comprensione che le relazioni di interdipendenza sono sempre maggiori, e a un’analisi condivisa dei rischi e delle sfide del futuro. Un’utopia, penserete, ma un’utopia necessaria, un’utopia essenziale per uscire dal pericoloso ciclo alimentato dal cinismo o dalla rassegnazione.

Infatti, la Commissione pensa a un’educazione che generi e sia la base di questo spirito nuovo, il che non vuol dire che abbia trascurato gli altri tre pilastri dell’educazione che, in qualche modo, forniscono gli elementi di base per imparare a vivere insieme.

Innanzitutto, imparare a conoscere. Tuttavia, tenendo conto dei rapidi cambiamenti derivanti dai progressi della scienza e dalle nuove forme di attività economica e sociale, è opportuno conciliare una cultura generale sufficientemente ampia con la possibilità di studiare a fondo un numero ridotto di materie. Questa cultura generale serve da passaporto per un’educazione permanente, nella misura in cui rappresenta uno stimolo e pone inoltre le basi per imparare per tutta la vita.

Inoltre, imparare a fare. È opportuno non limitarsi ad acquisire l’apprendimento di un mestiere e, in senso più ampio, acquisire una competenza che permetta di affrontare numerose situazioni, alcune imprevedibili, e che faciliti il lavoro di squadra, dimensione troppo dimenticata nei metodi di insegnamento attuali. In numerosi casi questa competenza e queste qualifiche diventano più accessibili se alunni e studenti hanno la possibilità di valutarsi e di arricchirsi partecipando ad attività professionali o sociali parallelamente ai loro studi, il che giustifica il ruolo più rilevante che dovrebbero occupare le diverse possibilità di alternanza tra scuola e lavoro.

Infine, e soprattutto, imparare ad essere. Questo era il tema dominante del rapporto Edgar Faure pubblicato nel 1972 sotto gli auspici dell’UNESCO. Le sue raccomandazioni conservano una grande attualità, poiché il XXI secolo ci richiederà una maggiore autonomia e capacità di giudizio insieme al rafforzamento della responsabilità personale nella realizzazione del destino collettivo. E anche, per un altro obbligo evidenziato da questo rapporto, non lasciare inesplorato nessuno dei talenti che, come tesori, sono sepolti nel profondo di ogni persona. Citiamo, senza essere esaustivi, la memoria, il ragionamento, l’immaginazione, le attitudini fisiche, il senso dell’estetica, la facilità nel comunicare con gli altri, il carisma naturale del leader, ecc. Tutto ciò conferma la necessità di comprendersi meglio.

La Commissione ha fatto propria un’altra utopia: la società educativa basata sull’acquisizione, l’aggiornamento e l’uso delle conoscenze. Queste sono le tre funzioni che conviene mettere in risalto nel processo educativo. Mentre la società dell’informazione si sviluppa e moltiplica le possibilità di accesso ai dati e ai fatti, l’educazione deve permettere a tutti di sfruttare queste informazioni, raccoglierle, selezionarle, ordinarle, gestirle e utilizzarle. Di conseguenza, l’educazione deve adattarsi in ogni momento ai cambiamenti della società, senza per questo smettere di trasmettere il sapere acquisito, i principi e i frutti dell’esperienza. Infine, cosa fare affinché, di fronte a questa domanda sempre maggiore ed esigente, le politiche educative raggiungano l’obiettivo di un insegnamento al contempo di qualità ed equo? La Commissione si è posta queste domande riguardo agli studi universitari, ai metodi e ai contenuti dell’insegnamento come condizioni necessarie per la loro efficacia.

Riconsiderare e unire le diverse fasi dell’educazione

Concentrando le sue proposte sul concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, la Commissione non ha voluto dire che questo salto qualitativo dispensasse da una riflessione sulle diverse fasi dell’insegnamento. Al contrario, si proponeva di confermare alcuni grandi orientamenti definiti dall’UNESCO, ad esempio l’importanza vitale dell’educazione di base e, allo stesso tempo, dare spazio a una revisione delle funzioni svolte dall’insegnamento secondario, o addirittura rispondere agli interrogativi che inevitabilmente pone l’evoluzione dell’insegnamento superiore e, soprattutto, il fenomeno della massificazione.

L’educazione per tutta la vita permette, semplicemente, di ordinare le diverse fasi, preparare le transizioni, diversificare e valorizzare i percorsi. In questo modo, usciremmo dal terribile dilemma che si pone tra selezionare, e, con ciò, moltiplicare il fallimento scolastico e i rischi di esclusione, o eguagliare, ma a detrimento della promozione di persone di talento. Queste riflessioni non tolgono nulla a quanto fu così ben definito durante la Conferenza di Jomtien nel 1990 sull’educazione di base e sui bisogni formativi fondamentali.

«Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali per l’apprendimento (come la lettura e la scrittura, l’espressione orale, il calcolo, la risoluzione di problemi) sia i contenuti fondamentali dell’apprendimento (conoscenze teoriche e pratiche, valori e atteggiamenti) necessari affinché gli esseri umani possano sopravvivere, sviluppare pienamente le proprie capacità, vivere e lavorare con dignità, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita, prendere decisioni informate e continuare ad apprendere.»

Questo elenco può sembrare imponente e, di fatto, lo è. Ma da ciò non si deve inferire che porti a un accumulo eccessivo di programmi. La relazione tra insegnante e alunno, la conoscenza del contesto in cui vivono i bambini, un buon uso dei moderni mezzi di comunicazione ovunque esistano, tutto ciò può contribuire allo sviluppo personale e intellettuale dell’alunno. Così, le conoscenze di base, lettura, scrittura e calcolo, avranno il loro pieno significato. La combinazione dell’insegnamento tradizionale con approcci extrascolastici deve permettere al bambino di accedere alle tre dimensioni dell’educazione, cioè quella etica e culturale, quella scientifica e tecnologica, e quella economica e sociale.

In altre parole, l’educazione è anche un’esperienza sociale, in cui il bambino impara a conoscersi, arricchisce le sue relazioni con gli altri, acquisisce le basi delle conoscenze teoriche e pratiche. Questa esperienza dovrebbe iniziare prima dell’età scolare obbligatoria in forme diverse a seconda della situazione, ma le famiglie e le comunità locali devono essere coinvolte. A questo punto, è necessario aggiungere due osservazioni, che a parere della Commissione sono importanti.

L’educazione di base deve raggiungere, in tutto il mondo, i 900 milioni di adulti analfabeti, i 130 milioni di bambini non scolarizzati e gli oltre 100 milioni di bambini che abbandonano la scuola prematuramente. Le attività di assistenza tecnica e di co-partecipazione nel quadro della cooperazione internazionale dovrebbero rivolgersi prioritariamente a loro.

L’educazione di base è un problema che si pone, logicamente, in tutti i paesi, compresi quelli industrializzati. Da questo livello dell’educazione, i contenuti devono promuovere il desiderio di imparare, la voglia e la gioia di conoscere e, quindi, l’impegno e le possibilità di accedere in seguito all’educazione permanente.

Arriviamo così a quella che rappresenta una delle principali difficoltà di ogni riforma, cioè quale sia la politica da attuare nei confronti dei giovani e degli adolescenti che terminano l’insegnamento primario, durante tutto il periodo che intercorre fino al loro ingresso nella vita professionale o nell’università. Oseremmo dire che questi tipi di insegnamento, detto secondario, sono, in un certo senso, gli «impopolari» della riflessione sull’educazione? Infatti, sono oggetto di innumerevoli critiche e generano un buon numero di frustrazioni.

Tra i fattori che turbano si possono citare i bisogni in aumento e sempre più diversificati di formazione, che sfociano in una rapida crescita del numero di alunni e in un intasamento dei programmi. Ecco l’origine dei classici problemi di massa, che i paesi poco sviluppati hanno grande difficoltà a risolvere sia a livello finanziario che organizzativo. Si può citare anche l’angoscia dell’esame di maturità o delle uscite, angoscia che aumenta l’ossessione di accedere all’insegnamento superiore, come se si stesse giocando il tutto per tutto. La disoccupazione generalizzata che esiste in molti paesi non fa che aggravare questo malessere. La Commissione ha sottolineato quanto sia preoccupante un’evoluzione che porta, nei mezzi rurali e urbani, nei paesi in via di sviluppo e industrializzati, non solo alla disoccupazione, ma anche alla sottoccupazione delle risorse umane.

Secondo la Commissione, questa difficoltà può essere superata solo attraverso un’ampia diversificazione delle traiettorie offerte. Questo orientamento è in linea con una delle principali preoccupazioni della Commissione, ovvero valorizzare i talenti di ogni tipo, in modo da limitare l’insuccesso scolastico ed evitare il sentimento di esclusione e di mancanza di futuro a un gruppo troppo numeroso di adolescenti.

Tra i diversi percorsi offerti dovrebbero figurare quelli tradizionali, più orientati verso l’astrazione e la concettualizzazione, ma anche quelli che, arricchiti da un’alternanza tra scuola e vita professionale o sociale, permettono di far emergere altri tipi di talenti e gusti. In ogni caso, bisognerebbe creare ponti tra questi percorsi, in modo da poter correggere gli errori di orientamento che troppo spesso si commettono.

Inoltre, secondo la Commissione, la prospettiva di poter tornare a un ciclo educativo o formativo modificherebbe il clima generale, garantendo all’adolescente che la sua sorte non è segnata definitivamente tra i 14 e i 20 anni. Da questo stesso punto di vista andrà vista anche l’istruzione superiore.

La prima cosa da sottolineare è che, in molti paesi, accanto all’università esiste un altro tipo di istituti di istruzione superiore. Alcuni sono dedicati a selezionare i migliori, altri sono stati creati per impartire una formazione professionale molto specifica e di qualità, per cicli da due a quattro anni. Senza dubbio, questa diversificazione risponde alle esigenze della società e dell’economia, espresse a livello nazionale e regionale.

Per quanto riguarda la massificazione osservata nei paesi più ricchi, non si può trovare una soluzione politicamente e socialmente accettabile in una selezione sempre più severa. Uno dei principali difetti di questo orientamento è che molti giovani di entrambi i sessi vengono esclusi dall’istruzione prima di aver ottenuto una qualifica riconosciuta e, pertanto, in una situazione disperata, poiché non dispongono né del vantaggio di una qualifica né del compenso di una formazione adattata alle esigenze del mercato del lavoro.

È quindi necessaria una gestione dello sviluppo delle risorse umane, seppur con un raggio d’azione limitato, attraverso una riforma dell’istruzione secondaria che adotti le grandi linee proposte dalla Commissione. 

L’università potrebbe contribuire a questa riforma diversificando la sua offerta:

• come luogo di scienza e fonte di conoscenza che portano alla ricerca teorica o applicata, o alla formazione di insegnanti; 
• come mezzo per acquisire qualifiche professionali in conformità con studi universitari e contenuti costantemente adattati alle esigenze dell’economia, in cui conoscenze teoriche e pratiche sono unite ad alto livello; 
• come piattaforma privilegiata per l’educazione lungo tutto l’arco della vita, aprendo le sue porte agli adulti che desiderano riprendere gli studi, adattare e arricchire le proprie conoscenze, o soddisfare la propria sete di apprendimento in tutti gli ambiti della vita culturale; 
• come interlocutore privilegiato in una cooperazione internazionale che permetta lo scambio di docenti e studenti, e faciliti la diffusione della migliore didattica attraverso cattedre internazionali.

In questo modo l’università supererebbe l’opposizione che contrappone erroneamente la logica dell’amministrazione pubblica e quella del mercato del lavoro. Inoltre ritroverebbe il senso della sua missione intellettuale e sociale nella società, essendo in certo modo una delle istituzioni garanti dei valori universali e del patrimonio culturale. La Commissione ritiene che queste siano ragioni pertinenti per sostenere una maggiore autonomia delle università.

La Commissione, nel formulare queste proposte, sottolinea che questa problematica assume una dimensione particolare nelle nazioni povere, dove le università devono svolgere un ruolo determinante. Per esaminare le difficoltà che attualmente si presentano, imparando dal proprio passato, le università dei paesi in via di sviluppo hanno l’obbligo di condurre una ricerca che possa contribuire a risolvere i loro problemi più gravi. Spetta loro, inoltre, proporre nuovi approcci allo sviluppo che consentano ai loro paesi di costruire un futuro migliore in modo efficace. È anche loro compito formare, sia in ambito professionale che tecnico, le future élite e i laureati di livello superiore e intermedio di cui i loro paesi hanno bisogno per uscire dai cicli di povertà e sottosviluppo in cui sono attualmente intrappolati. Soprattutto, è opportuno progettare nuovi modelli di sviluppo in funzione di ogni caso particolare, per regioni come l’Africa subsahariana, come già è stato fatto per i paesi dell’Asia orientale.

Applicare con successo le strategie di riforma

Senza sottovalutare la gestione degli obblighi a breve termine né trascurare la necessità di adattarsi ai sistemi esistenti, la Commissione desidera sottolineare l’importanza di adottare un approccio a più lungo termine per realizzare con successo le indispensabili riforme. Per la stessa ragione, mette in guardia sul fatto che troppe riforme in serie annullano l’obiettivo perseguito, poiché non danno al sistema il tempo necessario per assorbire il nuovo spirito e fare in modo che tutti gli attori della riforma siano in grado di parteciparvi. Inoltre, come dimostrano i fallimenti precedenti, molti riformatori adottano un approccio troppo radicale o eccessivamente teorico e non capitalizzano gli utili insegnamenti lasciati dall’esperienza o rifiutano il patrimonio positivo ereditato dal passato. Ciò turba i docenti, i genitori e gli studenti e, di conseguenza, condiziona la loro disponibilità ad accettare e, ulteriormente, a mettere in pratica la riforma.

Tre agenti principali contribuiscono al successo delle riforme educative: in primo luogo, la comunità locale e, soprattutto, i genitori, i dirigenti scolastici e gli insegnanti; in secondo luogo, le autorità pubbliche e, infine, la comunità internazionale. In passato, la mancanza di un impegno fermo da parte di uno qualsiasi dei protagonisti menzionati ha causato non poche esclusioni. È inoltre evidente che i tentativi di imporre riforme educative dall’alto o dall’esterno sono stati un fallimento totale. I paesi in cui questo processo, in misura maggiore o minore, ha avuto successo sono quelli che hanno ottenuto la partecipazione entusiasta delle comunità locali, dei genitori e degli insegnanti, sostenuta da un dialogo permanente e da diverse forme di aiuto esterno, sia finanziario che tecnico e professionale. In ogni strategia di applicazione di successo di una riforma, la supremazia della comunità locale è chiara.

La partecipazione della comunità locale alla valutazione dei bisogni, attraverso un dialogo con le autorità pubbliche e gli attori sociali, è una prima tappa fondamentale per ampliare l’accesso all’istruzione e per migliorarla. La continuazione di questo dialogo attraverso i mezzi di comunicazione, nei dibattiti all’interno della comunità e attraverso l’educazione e la formazione dei genitori, così come la formazione degli insegnanti nell’impiego, contribuisce solitamente a una maggiore consapevolezza e aumenta il discernimento e lo sviluppo delle capacità endogene a livello comunitario. Quando le comunità si assumono maggiori responsabilità nel proprio sviluppo, imparano a valorizzare la funzione dell’istruzione, concepita sia come mezzo per raggiungere determinati obiettivi sociali sia come un miglioramento desiderabile della qualità della vita.

In questo senso, la Commissione sottolinea la convenienza di una decentralizzazione intelligente, che permetta di aumentare la responsabilità e la capacità di innovazione di ogni istituto scolastico. In ogni caso, nessuna riforma darà risultati positivi senza la partecipazione attiva del corpo docente. Per questa ragione, la Commissione raccomanda che venga prestata un’attenzione prioritaria alla situazione sociale, culturale e materiale degli educatori.

Al docente si chiede molto, persino troppo, quando ci si aspetta che colmi le lacune di altre istituzioni ugualmente responsabili dell’insegnamento e della formazione dei giovani. Molto gli si chiede, mentre il mondo esterno entra sempre più nella scuola, in particolare attraverso i nuovi mezzi di informazione e comunicazione. Il maestro si trova quindi di fronte a giovani meno sostenuti dalle famiglie o dai movimenti religiosi, ma più informati. Di conseguenza, deve tenere conto di quel nuovo contesto per farsi ascoltare e comprendere dai giovani, per suscitare in loro il desiderio di apprendere e per far loro vedere che l’informazione non è conoscenza, che questa esige sforzo, attenzione, rigore e volontà.

Con o senza ragione, il maestro ha l’impressione di essere solo, non unicamente perché svolge un’attività individuale, ma a causa delle aspettative che l’insegnamento suscita e delle critiche, spesso ingiuste, di cui è oggetto. Prima di tutto, desidera che la sua dignità sia rispettata. D’altra parte, la maggior parte dei docenti appartiene a organizzazioni sindacali spesso potenti e nelle quali esiste – perché negarlo – uno spirito corporativo di difesa dei propri interessi. Tuttavia, è necessario intensificare e dare una nuova prospettiva al dialogo tra la società e i docenti, così come tra i poteri pubblici e le loro organizzazioni sindacali.

Dobbiamo riconoscere che non è facile rinnovare la natura di tale dialogo, ma è indispensabile per dissipare il sentimento di isolamento e di frustrazione del docente, ottenere l’accettazione delle attuali sfide e far sì che tutti contribuiscano al successo delle indispensabili riforme.

In questo contesto, sarebbe opportuno aggiungere alcune raccomandazioni relative al contenuto, alla formazione dei docenti, al loro pieno accesso alla formazione permanente, alla valorizzazione della condizione degli insegnanti responsabili dell’istruzione di base e a una presenza più attiva dei docenti nei mezzi sociali svantaggiati e marginalizzati, dove potrebbero contribuire a un migliore inserimento degli adolescenti e dei giovani nella società.

Questo è anche un appello affinché il sistema di insegnamento sia dotato non solo di insegnanti e professori adeguatamente formati, ma anche degli elementi necessari per impartire un insegnamento di qualità: libri, mezzi di comunicazione moderni, ambiente culturale ed economico della scuola, ecc.

Consapevole delle realtà dell’educazione attuale, la Commissione ha posto particolare enfasi sulla necessità di disporre di mezzi qualitativi e quantitativi di insegnamento, tradizionali (come i libri) o nuovi (come le tecnologie dell’informazione), che è opportuno utilizzare con discernimento e promuovendo la partecipazione attiva degli alunni. Da parte loro, i docenti dovrebbero lavorare in team, soprattutto a livello di istruzione secondaria, principalmente per contribuire all’indispensabile flessibilità dei programmi di studio. Ciò eviterà molti fallimenti, metterà in luce alcune qualità naturali degli alunni e, di conseguenza, faciliterà un migliore orientamento degli studi e del percorso di ciascuno, secondo il principio di un’educazione impartita lungo tutto l’arco della vita.

Considerato da questo punto di vista, il miglioramento del sistema educativo obbliga il politico ad assumersi pienamente la propria responsabilità. Infatti, non può più comportarsi come se il mercato fosse in grado di correggere da solo i difetti esistenti o come se una sorta di autoregolamentazione fosse sufficiente a farlo.

La Commissione ha posto tanto più l’accento sulla permanenza dei valori, sulle esigenze del futuro e sui doveri del docente e della società, quanto più crede nell’importanza del responsabile politico. Solo lui, tenendo conto di tutti gli elementi, può porre i dibattiti di interesse generale che sono vitali per l’educazione. Quest’argomento ci interessa tutti, poiché in esso si gioca il nostro futuro, dato che, appunto, l’educazione può contribuire a migliorare la sorte di tutti e di ciascuno di noi.

E ciò, inevitabilmente, ci porta a mettere in risalto la funzione delle autorità pubbliche, incaricate di definire chiaramente le opzioni e, dopo un’ampia concertazione con tutti gli interessati, di definire una politica pubblica che, qualunque siano le strutture del sistema (pubbliche, private o miste), tracci gli orientamenti, ponga le basi e gli assi di quest’ultimo e ne stabilisca la regolamentazione introducendo gli adattamenti necessari. 

Naturalmente, tutte le decisioni che vengono prese in questo contesto hanno ripercussioni finanziarie. La Commissione non sottovaluta questo fattore. Ma ritiene, senza addentrarsi nella complessa diversità dei sistemi, che l’educazione sia un bene collettivo a cui tutti devono poter accedere. Una volta ammesso questo principio, è possibile combinare fondi pubblici e privati, secondo diverse formule che tengono conto delle tradizioni di ogni paese, del suo livello di sviluppo, degli stili di vita e della distribuzione dei redditi.

In ogni caso, in tutte le decisioni che verranno prese deve prevalere il principio delle pari opportunità. 

Durante i dibattiti ho menzionato una soluzione più radicale. Dato che l’educazione permanente guadagnerà gradualmente terreno, si potrebbe studiare la possibilità di attribuire a ogni giovane che sta per iniziare la sua scolarità un «credito-tempo», che gli darebbe diritto a un certo numero di anni di insegnamento. Il suo credito verrebbe registrato su un conto presso un’istituzione che, in qualche modo, gestirebbe un capitale di tempo scelto, da ciascuno, con le corrispondenti risorse finanziarie. Ogni persona potrebbe disporre di questo capitale, in base alla sua esperienza scolastica e alla propria scelta. Potrebbe conservarne una parte per poter, una volta terminata la sua vita scolastica e già adulto, sfruttare le possibilità della formazione permanente. Potrebbe anche aumentare il suo capitale mediante contributi finanziari – una sorta di risparmio previdenziale dedicato all’educazione – che verrebbero accreditati sul suo conto del «banco del tempo scelto». Dopo un dibattito dettagliato, la Commissione ha appoggiato questa idea, non senza accorgersi delle sue possibili derive, che potrebbero andare persino a detrimento dell’uguaglianza di opportunità. Per questa ragione, nella situazione attuale, si potrebbe concedere a titolo sperimentale un credito-tempo per l’educazione al termine del periodo di scolarizzazione obbligatoria, che permetterebbe all’adolescente di scegliere l’orientamento che desidera senza ipotecare il suo futuro.

Ma, in definitiva, se dopo la fase fondamentale che ha costituito la Conferenza di Jomtien sull’Educazione per Tutti fosse necessario definire un’urgenza, dovremmo concentrarci senza dubbio sull’insegnamento secondario. Infatti, tra l’uscita dal ciclo primario e l’inserimento nella vita attiva o l’ingresso nell’insegnamento superiore, si decide il destino di milioni di giovani, ragazzi e ragazze. Ed è questo il punto debole dei nostri sistemi educativi, per un eccesso di elitarismo, perché non riescono a canalizzare fenomeni di massa o perché peccano di inerzia e sono refrattari a qualsiasi adattamento. Proprio quando i giovani si confrontano con i problemi dell’adolescenza, quando in un certo senso si considerano maturi, ma in realtà soffrono di una mancanza di maturità e il futuro suscita in loro più ansia che spensieratezza, l’importante è offrire loro luoghi di apprendimento e di scoperta, dare loro gli strumenti necessari per pensare e preparare il loro avvenire, diversificare i percorsi in funzione delle loro capacità, ma anche assicurare che le prospettive di futuro non si chiudano e che sia sempre possibile riparare gli errori o correggere la rotta.

Estendere la cooperazione internazionale nel villaggio planetario

In the political and economic spheres, the Commission noted that, increasingly frequently, measures are being adopted at the international level to try to find satisfactory solutions to problems that have a global dimension, if only due to this phenomenon of growing interdependence, so often highlighted. The Commission also regretted the fact that very few results have been obtained so far and considered it necessary to reform international institutions in order to increase the effectiveness of their interventions.

This analysis is valid, mutatis mutandis, for the spheres encompassing the social dimension and education. Hence the importance highlighted of the Copenhagen Summit Meeting of March 1995, dedicated to social issues. Education holds a privileged place among the guidelines adopted. In this context, the Commission made the following recommendations:

• develop an extremely dynamic policy in favor of the education of girls and women, in accordance with the Beijing Conference (September 1995);
• utilizzare una percentuale minima degli aiuti allo sviluppo (un quarto del totale) per finanziare l’istruzione; questo cambiamento a favore dell’istruzione dovrebbe avvenire anche a livello delle istituzioni finanziarie internazionali e, in primo luogo, della Banca Mondiale, che svolge già un ruolo importante; 
• sviluppare meccanismi di «scambio debito per istruzione» (debt-for-education swaps) al fine di compensare gli effetti negativi che le politiche di aggiustamento e la riduzione dei deficit interni ed esterni hanno sulla spesa pubblica per l’istruzione;  
• – diffondere le nuove tecnologie della società dell’informazione a favore di tutti i paesi, al fine di evitare un ulteriore inasprimento delle differenze tra paesi ricchi e poveri; 
• mobilitzare l’enorme potenziale offerto dalle organizzazioni non governative e, di conseguenza, dalle iniziative dal basso, che potrebbero fornire un prezioso sostegno alle attività di cooperazione internazionale.

Queste proposte dovrebbero svilupparsi in un quadro associativo e non di assistenza. È l’esperienza che, dopo tanti fallimenti e sprechi, ci induce a ciò. La globalizzazione ce lo impone. Possiamo citare alcuni esempi incoraggianti, come il successo delle attività di cooperazione e scambio realizzate a livello regionale. È il caso, in particolare, dell’Unione Europea. 

Il principio di associazione trova anche la sua giustificazione nel fatto che può portare a un’interazione positiva per tutti. Infatti, se i paesi industrializzati possono aiutare le nazioni in via di sviluppo condividendo con loro le loro esperienze positive, le loro tecnologie e i loro mezzi finanziari e materiali, a loro volta possono imparare da quei paesi modi di trasmissione del patrimonio culturale, percorsi di socializzazione dei bambini e, più essenzialmente, forme culturali e idiosincrasie diverse.

La Commission souhaite que les États membres de l’UNESCO dotent l’Organisation des ressources nécessaires pour animer l’esprit et les activités de partenariat proposés dans le cadre des orientations qu’elle soumet à la Conférence générale de l’UNESCO. L’Organisation le fera en diffusant les innovations réussies et en contribuant à la mise en place de réseaux fondés sur des initiatives d’ONG, en vue de développer un enseignement de qualité (Chaires UNESCO) ou de promouvoir les partenariats dans le domaine de la recherche.

Pour notre part, nous attribuons également à l’UNESCO une importance fondamentale dans le développement adéquat des nouvelles technologies de l’information au service d’un enseignement de qualité. Fondamentalement, l’UNESCO contribuera à la paix et à la compréhension mutuelle entre les êtres humains en valorisant l’éducation comme esprit de concorde, signe d’une volonté de cohabiter, en tant que militants de notre village planétaire, que nous devons concevoir et organiser au profit des générations futures. En ce sens, l’Organisation contribuera à une culture de paix.

Pour intituler son rapport, la Commission a eu recours à l’une des fables de Jean de La Fontaine : « L’homme et le serpent ».

Conservate (disse il contadino) il patrimonio, Lasciato dai nostri padri; Vedrete che nasconde un tesoro.

L’educazione è tutto ciò che l’umanità ha imparato su se stessa. Parafrasando il poeta, che elogiava la virtù del lavoro, potremmo dire:

 Ma il padre fu saggio Nel mostrare loro, prima di morire, Che l’educazione è un tesoro.

Jacques Delors
Presidente della Commissione

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Capitolo 1

Suggerimenti e raccomandazioni

• L’interdipendenza planetaria e la globalizzazione sono fenomeni capitali della nostra epoca, che stanno già agendo e che segneranno con la loro impronta il XXI secolo. Oggi rendono già necessaria una riflessione globale – che trascenda ampiamente gli ambiti dell’educazione e della cultura – sulle funzioni e le strutture delle organizzazioni internazionali. 
• Il pericolo principale è che si apra un abisso tra una minoranza capace di muoversi in quel nuovo mondo in formazione e una maggioranza che si senta scossa dagli avvenimenti e impotente per influenzare il destino collettivo, con i rischi di un arretramento democratico e di molteplici ribellioni. 
• L’utopia guida che dovrebbe orientare i nostri passi consiste nel far convergere il mondo verso una maggiore comprensione reciproca, verso un maggiore senso di responsabilità e verso una maggiore solidarietà, sulla base dell’accettazione delle nostre differenze spirituali e culturali. Consentendo a tutti l’accesso alla conoscenza, l’educazione ha un ruolo molto concreto da svolgere nel realizzare questo compito universale. Aiutare a comprendere il mondo e gli altri, per comprendere meglio se stessi.

Capitolo 2

Suggerimenti e raccomandazioni

• La politica educativa deve essere sufficientemente diversificata e concepita in modo da non costituire un ulteriore fattore di esclusione. 
• La socializzazione di ogni individuo e lo sviluppo personale non devono essere due fattori antagonisti. Bisogna quindi tendere verso un sistema che si sforzi di combinare le virtù dell’integrazione e il rispetto dei diritti individuali. 
• L’educazione non può da sola risolvere i problemi posti dalla rottura (laddove si verifica) del legame sociale. Ci si può tuttavia aspettare che essa contribuisca a sviluppare la volontà di vivere insieme, fattore basilare della coesione sociale e dell’identità nazionale. 
• La scuola può portare a termine questo compito solo se, da parte sua, contribuisce alla promozione e all’integrazione dei gruppi minoritari, mobilitando gli interessati stessi, la cui personalità deve rispettare. 
• La democrazia sembra progredire secondo forme e tappe adatte alla situazione di ogni paese. Ma la sua vitalità è costantemente minacciata. È a scuola che deve iniziare l’educazione a una cittadinanza consapevole e attiva. 
• In un certo senso, la cittadinanza democratica è un corollario della virtù civica. Ma può essere promossa o stimolata attraverso un’istruzione e pratiche adatte alla società della comunicazione e dell’informazione. Si tratta di fornire chiavi di orientamento per rafforzare la capacità di comprendere e giudicare. 
• Il compito dell’educazione è quello di trasmettere, sia ai bambini che agli adulti, le basi culturali che permettano loro di decifrare, per quanto possibile, il senso delle mutazioni in atto. Per fare ciò, è necessario operare una selezione nella massa di informazioni per poterle interpretare meglio e collocare gli eventi in una storia globale. 
• I sistemi educativi devono rispondere alle molteplici sfide che la società dell’informazione pone loro, in funzione sempre di un arricchimento continuo delle conoscenze e dell’esercizio di una cittadinanza adattata alle esigenze della nostra epoca.

Capitolo 3

Suggerimenti e raccomandazioni

• Continuare la riflessione sull’idea di un nuovo modello di sviluppo che sia più rispettoso della natura e dei ritmi dell’individuo. 
• Una considerazione prospettica del posto del lavoro nella società di domani, tenendo conto delle ripercussioni del progresso tecnico e dei cambiamenti che esso genera nei modi di vita privati e collettivi. 
• Una stima più completa dello sviluppo umano che tenga conto di tutte le sue dimensioni, in linea con l’orientamento dei lavori del PNUD. 
• L’istituzione di nuove relazioni tra politica educativa e politica di sviluppo al fine di rafforzare le basi del sapere teorico e tecnico nei paesi interessati: stimolo all’iniziativa, al lavoro di squadra, alle sinergie realistiche in funzione delle risorse locali, all’autoimpiego e allo spirito d’impresa.
• L’arricchimento e la generalizzazione indispensabili dell’educazione di base (importanza della Dichiarazione di Jomtien).

Capitolo 4

Suggerimenti e raccomandazioni

• L’educazione lungo tutto l’arco della vita si fonda su quattro pilastri: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare a essere. 
• Imparare a conoscere, combinando una cultura generale sufficientemente ampia con la possibilità di approfondire conoscenze in un piccolo numero di materie. Ciò significa anche imparare ad imparare per poter sfruttare le opportunità offerte dall’educazione lungo tutto l’arco della vita. 
• Imparare a fare al fine di acquisire non solo una qualifica professionale ma, più in generale, una competenza che renda l’individuo capace di affrontare un gran numero di situazioni e di lavorare in team. Ma anche imparare a fare nel quadro delle diverse esperienze sociali o lavorative che vengono offerte ai giovani e agli adolescenti, sia spontaneamente a causa del contesto sociale o nazionale, sia formalmente grazie allo sviluppo dell’insegnamento per alternanza. 
• Imparare a vivere insieme, sviluppando la comprensione dell’altro e la percezione delle forme di interdipendenza. 
• Realizzare progetti comuni e prepararsi ad affrontare i conflitti nel rispetto dei valori del pluralismo, della comprensione reciproca e della pace.
• Imparare ad essere, affinché si sviluppi al meglio la personalità di ciascuno e si sia in grado di agire con una capacità di autonomia, di giudizio e di responsabilità personale sempre maggiore. A tal fine, non si deve trascurare nell’educazione nessuna delle potenzialità di ogni individuo: memoria, ragionamento, senso estetico, capacità fisiche, attitudini alla comunicazione.
• Mentre i sistemi educativi formali tendono a dare priorità all’acquisizione di conoscenze, a scapito di altre forme di apprendimento, è importante concepire l’educazione come un tutto. Le riforme educative, sia nell’elaborazione dei programmi che nella definizione di nuove politiche pedagogiche, dovrebbero trarre ispirazione e orientamento da questa concezione.

Capitolo 5

Piste e raccomandazioni

• Il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita è la chiave per entrare nel XXI secolo. Questo concetto va oltre la distinzione tradizionale tra educazione di base ed educazione permanente e coincide con un’altra nozione spesso formulata: quella di società educativa, in cui tutto può essere occasione per apprendere e sviluppare le capacità dell’individuo. 
• Con questo nuovo volto, l’educazione permanente è concepita come qualcosa che va ben oltre ciò che oggi si pratica, in particolare nei paesi sviluppati, vale a dire le attività di livellamento, perfezionamento e conversione e promozione professionale degli adulti. Ora si tratta di offrire a tutti la possibilità di ricevere un’educazione, e ciò a fini molteplici, sia che si tratti di offrire una seconda o terza opportunità educativa o di soddisfare la sete di conoscenza, di bellezza o di miglioramento personale, sia che si tratti di perfezionare e ampliare i tipi di formazione strettamente legati alle esigenze della vita professionale, compresi quelli di formazione pratica.
• In sintesi, l’«educazione lungo tutto l’arco della vita» deve sfruttare tutte le possibilità offerte dalla società.

Capitolo 6

Suggerimenti e raccomandazioni

• Requisito valido per tutti i paesi, ma con modalità e contenuti diversi: il rafforzamento dell’istruzione di base, da cui l’enfasi sull’insegnamento primario e sui suoi classici apprendimenti di base, cioè leggere, scrivere e calcolare, ma anche saper esprimersi in un linguaggio proprio per il dialogo e la comprensione. 
• La necessità – che domani sarà ancora più acuta – di aprirsi alla scienza e al suo mondo, che è la chiave per entrare nel XXI secolo con i suoi profondi cambiamenti scientifici e tecnologici. 
• Adattare l’istruzione di base ai contesti particolari e ai paesi e alle popolazioni più bisognosi. Partire dai dati della vita quotidiana, che offre possibilità sia di comprendere i fenomeni naturali sia di acquisire le diverse forme di socialità. 
• Ricordare gli imperativi dell’alfabetizzazione e dell’istruzione di base per gli adulti. 
• Privilegiare in tutti i casi la relazione tra docente e alunno, dato che le tecniche più avanzate possono solo supportare tale relazione (trasmissione, dialogo e confronto) tra insegnante e insegnato. 
• È necessario ripensare l’istruzione secondaria in questa prospettiva generale di educazione lungo tutto l’arco della vita. Il principio essenziale consiste nell’organizzare la diversità dei percorsi senza mai annullare la possibilità di rientrare ulteriormente nel sistema educativo. 
• I dibattiti sulla selettività e sull’orientamento si chiarirebbero in larga misura se tale principio venisse applicato pienamente. Tutti comprenderebbero in tal caso che, qualunque fossero le decisioni prese e i percorsi seguiti durante l’adolescenza, nessuna porta sarebbe loro preclusa in futuro, inclusa quella della scuola stessa. Così acquisirebbe pieno senso l’uguaglianza delle opportunità. 
• L’università deve costituire il nucleo del dispositivo, sebbene al di fuori di essa esistano, come avviene in numerosi paesi, altri istituti di istruzione superiore. 
• All’università verrebbero attribuite quattro funzioni essenziali: 1. La preparazione alla ricerca e all’insegnamento. 2. L’offerta di tipi di formazione molto specializzati e adattati alle esigenze della vita economica e sociale. 3. L’apertura a tutti per rispondere ai molteplici aspetti di quella che chiamiamo educazione permanente nel senso lato del termine. 4. La cooperazione internazionale. 
• L’università deve, altresì, potersi pronunciare con tutta indipendenza e piena responsabilità sui problemi etici e sociali – come una sorta di potere intellettuale di cui la società ha bisogno affinché l’aiuti a riflettere, comprendere e agire. 
• La diversità dell’insegnamento secondario e le possibilità offerte dall’università devono dare una risposta valida alle sfide della massificazione, sopprimendo l’ossessione del «cammino reale e unico». Grazie ad esse, combinate con la generalizzazione dell’alternanza, si potrà anche lottare efficacemente contro l’insuccesso scolastico.
• Lo sviluppo dell’educazione lungo tutto l’arco della vita implica lo studio di nuove forme di certificazione che tengano conto di tutte le competenze acquisite.

Capitolo 7

Suggerimenti e raccomandazioni

• Sebbene la situazione psicologica e materiale degli insegnanti sia molto diversa, è indispensabile rivalutare il loro status se si vuole che “l’educazione lungo tutto l’arco della vita” svolga la missione fondamentale che le assegna la Commissione a favore del progresso delle nostre società e del rafforzamento della comprensione reciproca tra i popoli. La società deve riconoscere l’insegnante come tale e dotarlo dell’autorità necessaria e degli adeguati mezzi di lavoro. 
• Ma l’educazione lungo tutto l’arco della vita conduce direttamente alla nozione di società educativa, cioè una società in cui si offrono molteplici possibilità di apprendimento, sia nella scuola che nella vita economica, sociale e culturale. Di qui la necessità di moltiplicare le forme di concertazione e di associazione con le famiglie, i circoli economici, il mondo delle associazioni, gli agenti della vita culturale, ecc. 
• Pertanto, anche agli insegnanti incombe questo imperativo di aggiornare le conoscenze e le competenze. La loro vita professionale deve essere organizzata in modo tale che siano in grado, e anzi abbiano l’obbligo, di perfezionare la loro arte e di sfruttare le esperienze maturate nelle diverse sfere della vita economica, sociale e culturale; tali possibilità sono solitamente previste nelle molteplici forme di vacanze per l’educazione o di congedo sabbatico. Queste formule devono essere ampliate mediante gli opportuni adattamenti all’intero personale docente. 
• Sebbene la professione di insegnante sia fondamentalmente un’attività solitaria, in quanto ogni educatore deve affrontare le proprie responsabilità e i propri doveri professionali, il lavoro di squadra è indispensabile, in particolare nei cicli secondari, al fine di migliorare la qualità dell’istruzione e adattarsi meglio alle caratteristiche particolari delle classi o dei gruppi di studenti.
• La relazione sottolinea l’importanza dello scambio di docenti e della collaborazione tra istituzioni di diversi paesi, che apportano un valore aggiunto indispensabile alla qualità dell’istruzione e, allo stesso tempo, all’apertura mentale verso altre culture, altre civiltà e altre esperienze. Lo confermano le realizzazioni in corso.
• Tutti gli orientamenti dovrebbero essere oggetto di dialogo, se non addirittura di contratti, con le organizzazioni della professione docente, cercando di superare il carattere puramente corporativo di tali forme di concertazione. Infatti, al di là dei loro obiettivi di difesa degli interessi morali e materiali dei loro affiliati, le organizzazioni sindacali hanno accumulato un capitale di esperienza che sono disposte a mettere a disposizione dei decisori politici.

Capitolo 8

Piste e raccomandazioni

• Le opzioni educative sono opzioni di società in quanto tali e richiedono in tutti i paesi un ampio dibattito pubblico, basato sulla valutazione esatta dei sistemi educativi. La Commissione chiede alle autorità politiche di favorire tale dibattito al fine di raggiungere un consenso democratico, che rappresenta la migliore via per attuare con successo le strategie di riforma educativa. 
•  La Commissione raccomanda l’adozione di misure che consentano di associare i diversi agenti sociali all’adozione di decisioni in materia di istruzione; a suo giudizio, la decentralizzazione amministrativa e l’autonomia degli istituti possono condurre, nella maggior parte dei casi, allo sviluppo e alla generalizzazione dell’innovazione. 
• In questo senso, la Commissione cerca di riaffermare il ruolo del politico: a lui spetta il dovere di delineare chiaramente le opzioni e di ottenere una regolamentazione globale, a costo dei necessari adattamenti. Infatti, l’istruzione costituisce un bene collettivo che non può essere regolato dal semplice funzionamento del mercato. 
• In ogni caso, la Commissione non sottovaluta l’importanza delle limitazioni finanziarie e raccomanda l’istituzione di forme di partenariato tra pubblico e privato. Per i paesi in via di sviluppo, il finanziamento pubblico dell’istruzione di base rimane una priorità, ma le decisioni che verranno prese non devono compromettere la coerenza globale del sistema né far sacrificare gli altri livelli di insegnamento. 
• D’altra parte, è indispensabile rivedere le strutture di finanziamento in base al principio che l’educazione debba svilupparsi lungo tutto l’arco della vita dell’individuo. A tal proposito, la Commissione ritiene che la proposta di un credito-tempo per l’educazione, formulata sinteticamente in questo rapporto, debba essere ampiamente discussa e studiata.
• Lo sviluppo delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione dovrebbe stimolare una riflessione generale sull’accesso alla conoscenza nel mondo di domani. La Commissione raccomanda: La diversificazione e il miglioramento dell’insegnamento a distanza grazie all’uso delle nuove tecnologie.
• Un maggiore utilizzo di queste tecnologie nell’ambito dell’educazione degli adulti, specialmente per la formazione continua del personale docente.
• Il rafforzamento delle infrastrutture e delle capacità di ciascun paese in materia di sviluppo in questo ambito, nonché la diffusione delle tecnologie nell’insieme della società, sono in ogni caso condizioni preliminari al loro utilizzo nel quadro dei sistemi educativi formali. 
• L’avvio di programmi di diffusione delle nuove tecnologie sotto gli auspici dell’UNESCO.

Capitolo 9

Suggerimenti e raccomandazioni

• La necessità della cooperazione internazionale – che deve essere ripensata radicalmente – si impone anche nella sfera dell’educazione. Deve essere opera non solo dei responsabili delle politiche educative e dei docenti, ma anche di tutti gli attori della vita collettiva. 
• Sul piano della cooperazione internazionale, promuovere una politica decisamente incentivante a favore dell’educazione delle ragazze e delle donne, secondo le idee della Conferenza di Pechino (1995). 
• Modificare la chiamata politica di assistenza con una prospettiva di partenariato, favorendo in particolare la cooperazione e gli scambi nell’ambito dei gruppi regionali. 
• Destinare alla finanziazione dell’educazione una quarta parte dell’aiuto allo sviluppo. 
• Stimolare la conversione del debito al fine di compensare gli effetti negativi che hanno sulle spese per l’educazione le politiche di aggiustamento e di riduzione dei deficit interni ed esterni. 
• Aiutare a rafforzare i sistemi educativi nazionali, favorendo le alleanze e la cooperazione tra i ministeri a livello regionale e tra paesi che affrontano problemi simili. 
• Aiutare i paesi a valorizzare la dimensione internazionale dell’insegnamento impartito (curriculum, utilizzo delle tecnologie dell’informazione, cooperazione internazionale). 
• Promuovere l’istituzione di nuovi legami di partenariato tra le istituzioni internazionali che si occupano di educazione, avviando, ad esempio, un progetto internazionale volto a diffondere e mettere in pratica il concetto di educazione lungo tutto l’arco della vita, secondo il modello dell’iniziativa interistituzionale che ha portato alla Conferenza di Jomtien. 
• Stimolare, in particolare attraverso l’elaborazione di indicatori adeguati, la raccolta su scala internazionale di dati relativi agli investimenti nazionali nell’istruzione: importo totale dei fondi privati, degli investimenti del settore industriale, delle spese per l’istruzione non formale, ecc. 
• Costituire un insieme di indicatori che permettano di descrivere le disfunzioni più gravi dei sistemi educativi, mettendo in relazione diversi dati quantitativi e qualitativi, quali: livello delle spese per l’istruzione, percentuali di perdite, disuguaglianze di accesso, scarsa efficacia di diverse parti del sistema, insufficiente qualità dell’insegnamento, situazione del personale docente, ecc. 
• Con senso prospettico, creare un osservatorio UNESCO sulle nuove tecnologie dell’informazione, sulla loro evoluzione e sulle loro prevedibili ripercussioni non solo sui sistemi educativi, ma anche sulle società moderne. 
• Stimolare, tramite l’UNESCO, la cooperazione intellettuale nel campo dell’educazione: Cattedre UNESCO, Scuole Associate, ripartizione equa del sapere tra i paesi, diffusione delle tecnologie dell’informazione, scambio di studenti, docenti e ricercatori. 
• Rafforzare l’azione normativa dell’UNESCO a servizio degli Stati membri, ad esempio per quanto riguarda l’armonizzazione delle legislazioni nazionali con gli strumenti internazionali.

Allegato

Il lavoro della commissione

Nel novembre 1991, la Conferenza Generale invitò il Direttore Generale a convocare «una commissione internazionale per riflettere sull’educazione e sull’apprendimento nel XXI secolo». Il Sig. Federico Mayor chiese al Sig. Jacques Delors di presiedere tale commissione, insieme a un gruppo di altre quattordici eminenti personalità da tutto il mondo, provenienti da diversi contesti culturali e professionali.

La Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo fu istituita ufficialmente all’inizio del 1993. La Commissione, finanziata dall’UNESCO e operante con l’aiuto di una segreteria fornita dall’Organizzazione, poté contare sulle preziose risorse e sull’esperienza internazionale dell’UNESCO e accedere a un’impressionante quantità di dati, ma godette di totale indipendenza nella realizzazione del suo lavoro e nella preparazione delle sue raccomandazioni.

L’UNESCO aveva già elaborato in diverse occasioni studi internazionali che esaminavano i problemi e le priorità dell’educazione in tutto il mondo. Nel 1968, nell’opera La crisi mondiale dell’educazione – un’analisi dei sistemi, l’allora direttore dell’Istituto Internazionale di Pianificazione dell’Educazione dell’UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, seppe sfruttare il lavoro dell’Istituto per esaminare i problemi che l’educazione si trovava ad affrontare e raccomandare innovazioni di vasta portata.

Nel 1971, dopo i movimenti studenteschi che avevano scosso numerosi paesi nei tre anni precedenti, il Sig. René Maheu (allora direttore generale dell’UNESCO) chiese all’ex primo ministro ed ex-Ministro dell’Educazione francese, Sig. Edgar Faure, di presiedere un gruppo di lavoro di sette persone incaricato di definire «gli scopi nuovi che la rapida trasformazione delle conoscenze e delle società, le esigenze dello sviluppo, le aspirazioni dell’individuo e gli imperativi della comprensione internazionale e della pace assegnano all’educazione» e di presentare «suggerimenti sui mezzi concettuali, umani e finanziari da mobilitare per raggiungere gli obiettivi fissati». Il rapporto della Commissione Faure, pubblicato nel 1972 con il titolo Imparare ad essere, ebbe il grande merito di fondare il concetto di educazione permanente, in un momento in cui i sistemi di educazione tradizionali erano oggetto di critiche.

Il primo problema – e forse il più importante – che la Commissione presieduta da Jacques Delors dovette affrontare fu l’eccezionale diversità di situazioni, concezioni e strutture dell’educazione. Un altro problema, direttamente collegato a questo, era l’enorme quantità di informazioni disponibili, con l’evidente impossibilità per la Commissione di assimilarne più di una piccola parte nel corso del suo lavoro. La Commissione dovette quindi essere selettiva e scegliere ciò che era essenziale per il futuro, tenendo conto, da un lato, delle tendenze geopolitiche, economiche, sociali e culturali, e, dall’altro, dell’influenza che le politiche educative potevano avere.

Furono scelte sei direzioni di ricerca, che permisero alla Commissione di affrontare il suo compito dal punto di vista degli obiettivi, sia individuali che sociali, del processo di apprendimento: educazione e cultura; educazione e cittadinanza; educazione e coesione sociale; educazione, lavoro e occupazione; educazione e sviluppo; ed educazione, ricerca e scienza. Queste sei direzioni furono completate da tre temi trasversali più direttamente legati al funzionamento dei sistemi educativi: tecnologie della comunicazione; docenti e insegnamento; e finanziamento e gestione.

Il metodo della Commissione è consistito nel condurre il più ampio processo di consultazione possibile nel tempo a disposizione. Sono state così tenute otto riunioni plenarie e altrettante riunioni di gruppi di lavoro per esaminare sia i grandi temi selezionati sia i problemi e gli interessi specifici di una regione o di un gruppo di paesi. Hanno partecipato alle riunioni di lavoro rappresentanti di un’ampia gamma di professioni e di organizzazioni direttamente e indirettamente legate all’educazione formale e non formale: docenti, ricercatori, studenti, funzionari e collaboratori di organizzazioni governative e non governative a livello nazionale e internazionale. Grazie alle relazioni presentate da eminenti personalità, la Commissione ha potuto discutere in profondità una grande diversità di temi legati in vario grado all’educazione. Sono state consultate diverse personalità, direttamente o per iscritto. È stato inviato un questionario a tutte le Commissioni Nazionali per l’UNESCO invitandole a inviare documenti o materiali inediti: la reazione è stata estremamente positiva e le risposte sono state esaminate minuziosamente. Sono state consultate anche le organizzazioni non governative e, in alcuni casi, sono state invitate a partecipare a riunioni. Durante i due anni e mezzo trascorsi, diversi membri della Commissione, tra cui il suo presidente, hanno partecipato anche a una serie di riunioni governative e non governative in cui è stato discusso il lavoro della Commissione e sono state scambiate opinioni. La Commissione ha ricevuto numerose relazioni scritte, alcune commissionate e altre no. La Segreteria della Commissione ha analizzato una voluminosa documentazione e ha fornito ai membri della Commissione riassunti su diversi temi. La Commissione propone che l’UNESCO pubblichi, oltre al suo rapporto, i documenti di lavoro che sono emersi nel corso del processo di preparazione.

Membri

• Jacques Delors (Francia), presidente, exministro de Economía y Finanzas, expresidente de la Comisión Europea (1985-1995). 
• ln’am Al Mufti (Jordania), specialista nella condizione sociale della donna, consigliera di Sua Maestà, la Regina Noor al-Hussein, exministra dello Sviluppo Sociale. 
• Isao Amagi (Giappone), specialista in educazione, consigliere speciale del ministro dell’Educazione, della Scienza e della Cultura e presidente della Fondazione Giapponese per gli Scambi Educativi-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portogallo), presidente di TVI (Televisáo Independente), ex ministro dell’Educazione ed ex ministro di Stato. 
• Fay Chung (Zimbabwe), ex ministro di Stato per gli Affari Nazionali, la Creazione di Impiego e le Cooperative, membro del Parlamento, ex ministro dell’Educazione; direttrice dell’«Education Cluster» (UNICEF, New York). 
• Bronislaw Gerernek (Polonia), storico, deputato della Dieta polacca, ex professore del Collège de France. 
• William Gorham (Stati Uniti), specialista in politica pubblica, presidente dell’Urban Institute di Washington, D.C. dal 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Slovenia), direttrice del Centro Internazionale di Studi Chimici di Lubiana, specialista in relazioni tra sviluppo industriale e protezione dell’ambiente. 
• Michael Manley (Giamaica), sindacalista, accademico e scrittore, primo ministro dal 1972 al 1980 e dal 1989 al 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), sociologa, ex direttrice di ricerca della Fundación Rómulo Betancourt, ex ministra della Famiglia; direttrice della Divisione America Latina e Caraibi (I’NUAP, New York). 
• Marie-Angélique Savané (Senegal), sociologa, membro della «Commission de Gouvernance Globale», direttrice della Divisione Africa (I’NUAP, New York). 
• Karan Singh (India), diplomatico e più volte ministro, in particolare dell’Educazione e della Salute, autore di diverse opere su questioni ambientali, filosofia e scienze politiche, presidente del Tempio della Comprensione, importante organizzazione internazionale interreligiosa. 
• Rodolfo Stavenhagen (Messico), ricercatore in scienze politiche e sociali, professore presso il Centro di Studi Sociologici del Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (Repubblica di Corea), ex ministro dell’Istruzione, presidente della Commissione Presidenziale per la Riforma dell’Istruzione (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (Cina), specialista in educazione, vicepresidente e professore presso l’Istituto Nazionale Cinese di Studi Pedagogici.

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Alexandra Draxler, segretaria della Commissione.

Una segreteria si occuperà del seguito dei lavori della Commissione. La sua missione sarà pubblicare la documentazione di base per il suo rapporto, oltre agli studi destinati ad analizzare a fondo un aspetto o l’altro della sua riflessione o delle sue raccomandazioni. Allo stesso modo, aiuterà le istanze governative che lo richiederanno a organizzare riunioni per dibattere le conclusioni della Commissione. Infine, parteciperà ad attività volte a mettere in pratica alcune delle raccomandazioni della Commissione. 

L’indirizzo è il seguente:

UNESCO
Settore Educazione
Unità per l’Educazione per il XXI secolo
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (Francia)
Telefono: (33 1) 45 68 11 23
Fax: (33 1) 43 06 52 55 
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG

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Le pubblicazioni dell’UNESCO possono essere acquistate nelle librerie o tramite gli agenti di vendita delle Edizioni UNESCO in ogni paese. In caso di difficoltà, si accettano ordini diretti, con pagamento anticipato tramite assegno in franchi francesi emesso da una banca domiciliata in Francia, o tramite assegno in dollari emesso da una banca domiciliata negli Stati Uniti d’America. Sono accettati anche pagamenti con carte di credito Eurocard, Mastercard o VISA. I prezzi includono le spese di spedizione per posta aerea.

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Copertina

L’educazione svolge una funzione essenziale nello sviluppo degli individui e delle società. Non è un rimedio miracoloso né una formula magica che ci aprirà le porte di un mondo in cui si realizzeranno tutti gli ideali, ma è uno dei principali mezzi a disposizione per favorire una forma più profonda e armoniosa di sviluppo umano e ridurre così la povertà, l’esclusione, l’ignoranza, l’oppressione e la guerra. Il prossimo secolo, dominato dalla globalizzazione, porterà con sé tensioni durature che andranno superate: tensioni tra il globale e il locale, l’universale e l’individuale, la tradizione e la modernità, le considerazioni a lungo e a breve termine, la competizione e le pari opportunità, l’espansione illimitata delle conoscenze e le capacità di assimilazione limitate degli esseri umani, lo spirituale e il materiale. Per quanto diverse siano le culture e i sistemi di organizzazione sociale, ci troviamo ovunque chiamati a reinventare l’ideale democratico di creare, o mantenere, la coesione sociale.

In questo contesto, l’educazione per tutta la vita sarà una delle chiavi per rispondere alle sfide del XXI secolo. La Commissione Internazionale sull’Educazione per il XXI secolo, presieduta dal Sig. Jacques Delors, ex presidente della Commissione Europea, propone in questo rapporto che, basandosi sui quattro pilastri dell’educazione – imparare ad essere, imparare a conoscere, imparare a fare e imparare a vivere insieme -, tutte le società cerchino di avanzare sul cammino che porta a un’Utopia necessaria in cui non venga lasciato inespresso nessuno dei talenti che, come un tesoro nascosto, giacciono nel profondo di ogni persona.

Pertanto, si è cercato di proporre un nuovo approccio alle fasi e alle transizioni dell’educazione, in modo che i percorsi dei diversi sistemi educativi si diversifichino e aumenti inoltre il valore di ciascuno di essi. Sebbene l’educazione di base universale costituisca una priorità assoluta, l’insegnamento secondario svolge anch’esso un ruolo decisivo nelle traiettorie individuali di apprendimento dei giovani e nello sviluppo delle società. Per quanto riguarda le istituzioni di istruzione superiore, dovranno diversificarsi per tenere conto delle loro diverse funzioni e obblighi, sia come centri del sapere o come luoghi in cui si impartisce una formazione professionale, sia come crocevia nell’educazione lungo tutta la vita e come compartecipi nella cooperazione internazionale.

Nel rapporto si sottolinea anche il ruolo chiave dei docenti e la necessità di migliorare la loro formazione, la loro condizione sociale e le loro condizioni di lavoro. In un mondo in cui la tecnologia è un fattore sempre più determinante, dovrà inoltre essere data particolare importanza ai modi sia di mettere la tecnologia al servizio dell’educazione sia di preparare le persone affinché sappiano gestirla nella loro vita e nel loro lavoro. Applicare con successo le strategie di riforma, mediante un ampio dialogo e mediante un appello alla responsabilità e alla partecipazione sempre maggiori di tutti gli interessati a tutti i livelli, costituirà un elemento decisivo per il rinnovamento dell’educazione.

Il rapporto che la Commissione indipendente presenta all’UNESCO è il risultato di un processo di consultazione e analisi su scala mondiale, condotto nell’arco di tre anni. Si conclude con un appello urgente affinché vengano destinate maggiori risorse all’istruzione, sia a livello nazionale che internazionale, e affinché, sotto la guida dell’UNESCO, la cooperazione internazionale nel campo dell’istruzione riceva un nuovo impulso.

Pubblicato nel 1996 dall’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Parigi 07 SP, Francia

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)