Conversazioni tra studenti, famiglie, professionisti, dirigenti scolastici, ricercatori e responsabili politici sulle scuole che abbiamo e su come renderle per tutte le persone
Durante i martedì di maggio e giugno 2020 si sono svolte una serie di Conversazioni sulla scuola (inclusiva) condivise sui social network a partire dalla pagina Educazione, diversità e disuguaglianza su Facebook o nella playlist Conversazioni sulla scuola (inclusiva) del profilo YouTube di Ignacio Calderón Almendros.
Queste conversazioni intendevano essere uno spazio in cui pensare pubblicamente sulla realtà che viviamo nelle nostre scuole e in cui proiettare la scuola che desideriamo. Le sessioni sono state registrate e diffuse sui social network, oltre che utilizzate a fini di ricerca pedagogica. Alle conversazioni si sono iscritte più di 200 persone; per questo motivo, gli incontri sono stati operativamente divisi per collettivi. Prima, le famiglie; poi, studenti, professionisti dell’educazione, ricercatori/ricercatrici, dirigenti scolastici e rappresentanti dei principali partiti politici in Parlamento. Sebbene siano stati organizzati incontri per collettivi, l’idea era che tutte le persone iscritte assistessero al resto dei dibattiti, e si è invitata la cittadinanza a seguirli e a commentarli sui social network. L’esercizio di ascolto è risultato essenziale per tutto il processo.
Come frutto di tutto ciò, rimangono per la riflessione e l’analisi le sessioni registrate, che vengono già utilizzate per processi di formazione del corpo docente, con decine di migliaia di visualizzazioni. D’altra parte, da questi incontri nasce un documento che intende essere utile per il dibattito parlamentare del Progetto di Legge Educativa in Spagna del 2020. Il testo, scaricabile gratuitamente, è Análisis y propuestas para una nueva Ley Educativa. Conversaciones de la ciudadanía sobre la escuela inclusiva (Octaedro, 2020).
Video delle conversazioni
Esperienze delle famiglie nelle scuole. Tra il volere e il potere
La scuola che abbiamo e quella che desideriamo. Parlano gli studenti
Lavorare in una scuola che deve essere per tutta la cittadinanza. La prospettiva dei professionisti
Ricerca educativa ed educazione inclusiva. Da ciò che sappiamo a ciò che facciamo
Guidare team per costruire scuole inclusive. Difficoltà, successi e sfide
Nacho Calderón - N.C.: — Bene, la riunione è già in registrazione. Benvenuti a tutti e a tutte. Innanzitutto, voglio ringraziarvi per essere qui oggi, per accompagnarci in queste conversazioni e per continuare questa lunga chiacchierata tra tutti coloro che fanno parte della comunità educativa.
Un paio di questioni procedurali: primo, la sessione è in registrazione, come già è stato comunicato, e sarà condivisa sui social network e utilizzata successivamente nel progetto di ricerca in cui si inserisce.
Questo, da un lato.
Dall'altro, lo scopo di questa riunione è cercare di discutere la necessità di parlare della scuola che abbiamo, di come vorremmo che fosse e di come possiamo fare in modo che il progetto di rendere le scuole inclusive diventi realtà.
La sessione di oggi è preceduta da molte altre, tutte molto interessanti, con studenti, famiglie, docenti e altri professionisti, e ricercatori. Oggi tocca a un gruppo con cui ho molta voglia di parlare e da cui spero di imparare molto: i direttori e le direttrici dei centri scolastici che stanno promuovendo l'inclusione. Il tema di oggi è guidare team per costruire scuole inclusive, le difficoltà e le sfide per raggiungerlo.
Ricordo alcune delle sessioni in cui, principalmente le famiglie, ma anche il corpo docente, parlavano dell'importanza dei team direttivi nella costruzione di questi progetti scolastici inclusivi. Oggi abbiamo un'opportunità fantastica, non tanto per raccontare ciascuno dei nostri progetti di centro, perché non c'è tempo per questo, quanto per cercare di avviare una conversazione tra tutti noi, per vedere cosa avete imparato dall'esperienza che già avete.
Credo che a nessuno sfugga che una scuola non è mai del tutto inclusiva e che ha sempre un cammino da percorrere. Si tratta di farvi sì che voi, che avete l'esperienza e il percorso in tutto questo, possiate aiutare il resto a capire quali sono state le difficoltà, i successi e le sfide che avete affrontato nel corso di questi anni.
Quindi, la prima cosa da dire è che ci sarà una persona che seguirà la chat, è Luz, una collega del team. Lei seguirà la chat nel caso in cui qualcuno che non fa parte del gruppo di docenti, che sono direttori e direttrici di istituti, voglia porre una domanda e, nei limiti delle nostre possibilità, cercheremo di portarle al dibattito.
Faremo prima degli interventi molto brevi. Avevo indicato nelle email di cercare di farli in tre minuti. Non si tratta di esporre il progetto, ma di cosa abbiamo imparato. Hanno già fatto una selezione di queste cose che hanno imparato e ora siamo tutt'orecchi, quindi prenderò la parola e inizieremo.
Inizia chiunque abbia voglia, quindi avanti. Siamo tutt'orecchi. Vedo che siamo tutti molto disciplinati.
Norma Albeira:—Ciao, buongiorno per alcuni, buon pomeriggio per altri. Buongiorno per me. Bene, io sono Norma, sono di Entre Ríos, Argentina, direttrice della scuola Madre de Calcuta e da 19 anni stiamo basando il nostro progetto educativo sul fondamento della scuola inclusiva. È stato un cammino molto tortuoso e lo abbiamo fatto all'inizio con molta incertezza, ma oggi continuiamo a pensare a quell'idea di quale scuola vogliamo, da dove iniziamo e, beh, credo che la prima cosa che abbiamo fatto sia stata lasciare andare le certezze perché in ogni processo dei bambini c'era tanta singolarità che guardandoli da un solo punto di vista era difficile sradicare i pregiudizi. Ci siamo resi conto che limitavano le possibilità che avevano i bambini e i giovani e, d'altra parte, impedivano di vedere opportunità. Qualcosa che facciamo ogni giorno è celebrare quella presenza nelle nostre scuole, valorizzare quella presenza e rendere visibile quella vita perché tempo fa non si vedeva.
Da dove abbiamo dovuto iniziare? In linea di principio, dallo sfocare i criteri diagnostici. Nella maggior parte delle volte, categorizzano gli studenti e potrebbero soddisfare le esigenze educative che hanno attraverso le proposte accademiche che davamo noi. Abbiamo dovuto imparare a lavorare in squadra. Quest'idea che 'ogni maestro con il suo libretto' non ci ha funzionato, dovevamo guardare a un obiettivo comune e lasciare che altri sguardi entrassero in aula attraverso i team interdisciplinari, la famiglia, gli stessi docenti della nostra scuola e, beh.
E formarci in nuove forme di apprendere e concepire l'educazione, il lavoro in aula. Quello che non sapevamo, bisognava andare a cercarlo e identificarlo e, a volte, una volta identificato, minimizzare le barriere all'apprendimento che avevano i nostri bambini. Per rendere possibile quel curriculum, una vita sociale interattiva, anche all'interno della scuola, doveva iniziare all'interno delle aule. Tra le altre cose, dal lavoro della maestra con quei bambini. Bene, tutto questo ci porta a interrogarci sul fatto che dobbiamo trasformare la nostra pratica, che non sarebbe facile e che è difficile ancora oggi, quando sappiamo che i processi di denaturalizzazione non sono qualcosa di semplice e che sono radicati.
Un'altra cosa che abbiamo imparato e continuiamo a imparare è quali valori ci portava la scuola pensata da questo luogo e l'accettazione, essere più rispettosi della vita, della forma di vita degli altri, il senso di appartenenza. Se questo studente è mio e lui viene nella mia scuola affinché io possa avvicinarlo a quella cultura, che possa avere maggiore partecipazione nel curriculum, che è qualcosa a volte così complicato.
Abbiamo imparato che eravamo parte di una metamorfosi scolastica costante e che, beh, quando pensavamo di aver imparato qualcosa, questa non era più valida. Abbiamo imparato ritmi, particolarità, a guardare le realtà senza giudicare. E, beh, che continueremo ad affrontare molte tensioni perché ci sono coloro che considerano che questa non sia la proposta adeguata. Abbiamo imparato che questo è possibile se vogliamo il progetto e se abbiamo volontà, se abbiamo impegno, molta responsabilità per poter avere un buon atteggiamento e azioni concrete per poter intervenire nella vita di quei bambini. Questo è più o meno quello che faccio nella nostra scuola da 19 anni.
N.C.Grazie mille, Norma. Da quanti anni lavorate a questo progetto?
Norma Albeira:—Nella nostra scuola, 19 anni.
N.C.:—19 anni. Anche se non è il momento di raccontare i progetti del centro, sarebbe fantastico se voleste condividerli con il team di ricerca. Se è così, potete mandarmi un'email, in modo che possiamo anche imparare da tutta la vostra esperienza.
Grazie mille, Norma. Ascoltandoti, ho ricordato le parole di una madre che, un po' disperata, poco tempo fa mi diceva che non vuole più teoria. Che la teoria dell'inclusione non la vuole più, che ciò che vuole sono fatti. Allora mi piacerebbe che cercassimo di centrare un po' tutti gli interventi. Li portate dove pensate che dobbiate portarli, ma cercando di dare risposta a cose che ci hanno detto familiari, studenti, professionisti e ricercatori prima. Che serva a pensare a una scuola inclusiva.
Molte grazie, Norma, per il tuo intervento.
Rosa Llorente García.:—Se volete, continuo io. Buon pomeriggio e grazie mille. È un piacere poter partecipare a questo forum che, sono sicura, sarà molto arricchente.
Condivido con voi un po' gli apprendimenti e le sfide del nostro processo di trasformazione.
N.C.:—Qual è il tuo centro?
Rosa Llorente García.:—È un centro di scuola dell'infanzia e primaria, un centro pubblico di Saragozza situato in un quartiere che scolarizza popolazione di etnia gitana, immigrati di seconda generazione, popolazione in condizioni di vulnerabilità importante. Un centro pubblico che, in un dato momento, accoglieva la popolazione del quartiere operaio e, di fronte alla scolarizzazione di massa della popolazione di etnia gitana, diventa un centro al 100% di etnia gitana che, successivamente, accoglie la popolazione immigrata che arriva.
La nostra storia inizia nel 2002-2003, di fronte a una grave crisi generale dovuta a un fallimento scolastico del 95% degli studenti, con grande conflittualità, visioni e percorsi contrastanti tra famiglia e scuola e una tensione molto importante.
Il primo apprendimento che noi docenti che volevamo cambiare abbiamo fatto è stato trasformare la cultura della lamentela in mentalità di crescita ed elevare le nostre aspettative. Questo è stato il punto di svolta per pensare che fosse possibile trasformare quella realtà così critica che affrontavamo: elevare le nostre aspettative, a partire da una formazione in comunità di apprendimento, non siamo la vostra comunità di apprendimento in sé, ma la filosofia della comunità di apprendimento ci ha ispirato per ottenere la partecipazione della comunità educativa. Da lì, abbiamo iniziato un percorso molto complesso.
L'apprendimento che abbiamo fatto nel nostro centro è, innanzitutto, avere chiaro dove vogliamo arrivare e ciò che avevamo molto chiaro è che volevamo diventare un centro inclusivo dove tutti i bambini e le bambine imparassero e dove le famiglie valorizzassero l'importanza della scuola. Utilizzare le abilità e la conoscenza di tutto il team docente.
Un apprendimento molto importante che abbiamo fatto nel nostro centro è trasformare le capacità, le potenzialità e le abilità di ogni persona, di ogni docente, di ogni famiglia, di ogni membro della comunità educativa per il benessere comune, un esercizio di intelligenza collettiva molto importante anche. Abbiamo sviluppato un linguaggio collettivo e quel linguaggio condiviso si basa su una formazione molto potente, perché affinché ci siano innovazione e inclusione, deve esserci formazione per tutto il team docente, ma una formazione che si traduca in vie concrete d'azione perché molte volte la formazione rimane lì, nel nulla, e non arriva a trasformare le realtà.
Molto importante anche il modello di leadership. Nel nostro centro abbiamo puntato su una leadership apprezzativa che si basa sulle potenzialità delle persone e sui problemi che si trasformano in opportunità di apprendimento. E molto importante, anche, costruire una cultura del centro condivisa da tutta la comunità educativa. Nel nostro caso, abbiamo iniziato un progetto di trasformazione sociale, perché la scuola è un elemento di trasformazione sociale molto potente, e siamo riusciti a far trasformare alla scuola il quartiere in cui siamo coinvolti e a trasformare le famiglie. È una capacità molto importante che ha la scuola. Questo lo abbiamo fatto attraverso delle identità fondamentali che sono l'impegno e il coinvolgimento di tutti gli agenti della comunità educativa.
L'apprendimento è molto importante nella partecipazione attiva di tutti gli agenti della comunità educativa. Siamo una scuola aperta dove si organizzano molteplici attività in cui tutti partecipiamo allo stesso livello. La voce delle famiglie ha più peso, forse, del corpo docente e lì si è dato molto peso a quella partecipazione.
L'innovazione, evidentemente, è stata fondamentale e la creatività. Quindi, con tutto questo, qualcosa di molto importante che abbiamo imparato è che insieme possiamo crescere. Il team docente ha agito come motore di cambiamento.
Noi nel centro accediamo attraverso una commissione di servizi per cui passi un processo di selezione; sai in quale centro vai, ma quando arrivi, il centro è ancora molto più complesso di quanto immaginassi. Quindi, ci sono una serie di caratteristiche e identità nei docenti che funzionano e che sono la passione, l'etica, l'umanesimo, la psicologia positiva, l'impegno, la perseveranza, il non arrendersi mai, anche se le difficoltà sono a volte insormontabili, anche se alla fine lo sono. Le alte aspettative, la capacità di autocritica, la capacità di lavoro, lavoro individuale e lavoro comune, l'innovazione e la creatività. E sì, abbiamo imparato che non c'è niente di più limitante delle basse aspettative.
A grandi linee, ho fatto un quadro generale di ciò che abbiamo imparato e affrontato nel nostro processo di trasformazione verso una scuola più inclusiva.
N.C.:—Grazie mille per il tuo intervento, Rosa. Passiamo a Marta, ho qui annotato. Se vedete che sbaglio l'ordine perché mi sono saltato qualcuno, per favore, ditemelo.
Marta Cebrián:—La nostra traiettoria cercherò di definirla nel modo più rapido e chiaro possibile. Siamo un centro che è stato creato con uno sguardo già rivolto, fin dall'inizio, all'inclusione degli studenti, anche se paradossalmente, guardando indietro, facciamo parte di una modalità di scolarizzazione totalmente escludente quando ciò che vogliamo è l'inclusione dei nostri studenti. A causa della situazione attuale e del fermento sociale che c'è attualmente riguardo all'educazione speciale, riconosciamo di essere in una lotta molto difficile che ci pone nella situazione di come un centro specifico possa lottare per la propria scomparsa, ma crediamo fermamente in questa idea perché la base del nostro progetto è che parliamo di persone e dei loro diritti e che nessun sistema dovrebbe limitarli o circoscriverli in alcun modo.
La base di tutto il progetto inclusivo che abbiamo in corso è porre lo sguardo sulle persone, su ciascuno dei nostri studenti, sulle loro famiglie e, come diceva una madre nella conversazione con le famiglie, parlare di piani individualizzati e non di piani adattati, cosa con cui siamo totalmente d'accordo.
Nel nostro processo di trasformazione in cui ci troviamo, siamo in questa linea di elaborare una serie di piani che permettano questa individualizzazione nei processi di insegnamento-apprendimento di ciascuno dei nostri studenti. Tra i successi del centro, e credo che sia molto importante, come ha detto Rosa, c'è il fatto che è un progetto solido. In questa linea, nonostante i professionisti possano cambiare a causa dell'interinità e della mobilità dei professionisti, si continua a trasmettere la stessa idea consolidata che vogliamo il meglio per i nostri studenti e sappiamo che il meglio è in un contesto totalmente inclusivo.
Ogni anno cerchiamo di rafforzare tutte le nostre idee, partecipando a formazioni, a diverse esperienze, a forum a livello nazionale e con altri centri all'avanguardia in questo senso. C'è un grande team dietro che guida un po' tutta questa pratica e che permette anche di tirare fuori il meglio da ciascuno dei professionisti. Anche questo lo consideriamo un successo molto importante in tutto questo processo.Per quanto riguarda le difficoltà, beh, tutte e di più, perché nessuno ha detto che fosse facile, ma anche noi ne abbiamo bisogno per continuare a migliorare, per confermare cosa vogliamo e cosa non vogliamo. Per lottare per i diritti dei nostri studenti, non perché siano nostri studenti, ma perché l'Obiettivo 4 di Sviluppo Sostenibile lo riconosce, la costituzione lo riconosce, la Convenzione sui Diritti dell'Infanzia lo riconosce. Quindi. credo che sia importante concentrarsi sulla persona come essere unico, dalla sua capacità e dalla sua forza, che sono molte. Le limitazioni sono state loro imposte per molti anni e dobbiamo fuggire da quel modo di lavorare.
Partiamo nel nostro progetto dalle dimensioni della qualità della vita. A noi hanno aperto un mondo nel momento di elaborare questi piani individualizzati perché permette che coloro che hanno maggiori necessità e che non potranno eccellere nei contenuti curriculari, eccellano in altri ambiti fondamentali della vita, molto più fondamentali persino di quelli accademici. Un peso importante nel nostro progetto sono le famiglie. Le famiglie confidano pienamente nel centro. Noi lo lavoriamo anche così, affinché sentano quel calore, quella fiducia. Alla fine, si crea una relazione molto stretta e molto bella per creare tutto questo sistema.
Le sfide che pone, sotto i nostri piedi si aprono moltissime. La principale, la comunità. Pensiamo che la scuola e le sue pratiche non siano nulla se non si contestualizzano nel quadro comunitario. La nostra funzione deve essere quella di fornire strategie e strumenti a tutti gli studenti per il loro miglior sviluppo nella comunità, perché ne fanno parte e devono conoscerla e utilizzarla. Tutte le nostre pratiche vanno in questa direzione. Siamo un centro con le porte completamente aperte, giorno dopo giorno, affinché entrino studenti, insegnanti, famiglie, vicini, conoscenti, sconosciuti, ma anche per uscire, uscire nella comunità, nelle sue risorse, per viverle e utilizzarle come parte di quella comunità che siamo.
Infine, come centro ci piacerebbe sottolineare la grande sfida delle politiche educative. Sentiamo la necessità di lottare anche per politiche in linea con questo discorso e che non rimangano solo in quella che è la dichiarazione delle famiglie: una teoria che poi si sfuma con pratiche che non si concretizzano. Crediamo che si debba favorire una ristrutturazione del sistema educativo attuale e puntare su un sistema uguale per tutti, con l'immensa varietà di risorse di cui ognuno avrà bisogno, indipendentemente dalle proprie necessità o disabilità. Sì, un unico centro di base può essere la scuola ordinaria, per darle un nome, ma la scuola, in generale, non l'unica scuola che dovrebbe esistere. Per questo, come professionisti, dobbiamo andare oltre le nostre funzioni, incorporando anche quella responsabilità nei confronti dell'Amministrazione, come diceva una mamma. Quella mamma mi ha colpito, davvero, perché diceva cose molto interessanti, come sradicare il sistema educativo per poterlo ricreare. Mi sembra molto interessante e mi ha molto colpito. Grazie mille.
N.C.:—Grazie mille, Marta. Ha la parola Marina Sampietro.
Marina Sampietro Gómez:—Innanzitutto, ringraziare Amalia, di Plena Inclusión, per averci proposto per questa conversazione che ci sembra fantastica, per darci questa opportunità.
La prima cosa che voglio dire è che il nostro team di gestione è nuovo. Questo lungo percorso che abbiamo sentito da altri, lo inizieremo a luglio, ma è vero che il centro ha una lunga storia di inclusione, o almeno di tentativi di andare in quella direzione.
Quindi cercherò di essere breve e andrò punto per punto. Sulle difficoltà che, in questo senso, noi come team di gestione stiamo incontrando e abbiamo incontrato, c'è il dimostrare la necessità di un cambiamento a persone che non lo vedono necessario; questo è molto difficile. Cambiare quello sguardo non è nelle nostre mani, ma, almeno, ci dà la forza di motivare. In qualche modo è quello che cerchiamo di fare. Le convinzioni sono molto difficili da cambiare. La paura del diverso, dell'ignoto, la routine quando ci si adagia. Sulla mobilità delle persone nella scuola pubblica che avete menzionato prima, nel nostro centro, metà delle persone cambiano ogni anno. Questo è anche un ostacolo piuttosto complicato.
La prospettiva presente in persone di tutti i settori educativi, da quelle che pensano che se c'è un problema, è sempre colpa dell'altro. Questa cultura così spagnola della colpa, della lamentela, del non progredire, che ci costa così tanto spesso proporre soluzioni. Anche questo l'abbiamo riscontrato.Le decisioni economiche sono spesso educative. Quella lotta che anche Marta accenna. E poi, il non progredire, voler mascherare la paura con la prudenza, perché io preferisco essere imprudente, sinceramente, che avere paura. Poi sistemerò le cose, ma a volte ci sono certe cose che non fai per paura. Questi sono gli ostacoli in modo molto generale.
Per quanto riguarda i successi che abbiamo ottenuto, da quando il centro ha intrapreso questo percorso, con una leadership condivisa, è che ci sono persone motivate. Piccole azioni hanno funzionato, un passo alla volta. Ci concentriamo su questo, su quella positività a cui Rosa accennava prima. All'interno si respira inclusione. Ci sono entità congiunte. Si cerca una scuola per tutti e per tutte, che dobbiamo costruire insieme.
Questa mattina, tutte le conversazioni sono state eccezionali, hanno fatto emergere un sacco di cose incredibili, ma mi ricordo ora di Estefani, dal Perù, nella conversazione sulla ricerca, che diceva che bisognava ascoltare tutti gli agenti per costruire il concetto di inclusione, insieme, per agire. Che era un progetto a lungo termine. Questo è un piano di innovazione, che è ciò di cui abbiamo bisogno ora. Noi abbiamo un piano di innovazione che è inclusivo e lo utilizziamo affinché questo rimanga, indipendentemente dalle persone che passano per il centro. Allora, lasci il segno. È una vivencia di responsabilità condivisa, di costruzione congiunta, come stiamo facendo. Promuovendo processi orizzontali di partecipazione per prendere decisioni. Commissioni in cui ci sono portavoce di tutti i settori, studenti, famiglie, docenti, personale non docente, team di gestione, e in tutti questi processi promuoviamo la partecipazione degli studenti con disabilità, cambiando il modello basato sui deficit per uno basato sulla convivenza.
Questi modelli li abbiamo imparati da Plena Inclusión. Abbiamo avuto progetti pilota di genitori inclusivi, con il Jean Piaget, che è con Marta, e ora stiamo lavorando sul Documento di Apprendimento Universale (DUA), formandoci in esso. Le alleanze con altri centri ed enti che ci hanno aperto prospettive sui progressi, rendono possibili grandi cose, come ho già detto. Con Plena Inclusión, l'associazione di quartiere che è molto coinvolta nel centro, i centri educativi pubblici circostanti. Queste alleanze. Con il centro di educazione infantile, che è pubblico, l'istituto di scuola secondaria e, poi, il Centro di Formazione Professionale. Abbiamo inventato lo spazio educativo e andremo, poco a poco, coordinando e facendo cose congiunte in cui includere non solo i bambini e le bambine all'interno della scuola.
Un altro dei successi è andare oltre il nostro centro, pensare di più all'insieme, come ho detto prima, e per il bene comune. È fondamentale individuare i punti di forza in tutti i settori, anche in quelli che spesso passano inosservati. È complicato, ma tutti hanno punti di forza; ovviamente, bisogna partire da questo. Altrimenti, non si va avanti. Invitare la persona a mettere questi punti di forza al servizio del centro e aumentare la frequenza delle riunioni del consiglio dei bambini e delle bambine è fondamentale. Prima, avevamo una riunione per trimestre e quest'anno ne abbiamo fatta una ogni mese con il COVID. Poi, ne abbiamo saltate due e abbiamo appena fatto quella di chiusura, che abbiamo già pubblicato.
Dare trasparenza a tutti i processi credo che sia anche molto importante, perché trasmette fiducia. Se si conoscono, allora non si ha paura. Non è qualcosa che è una delle cose che cerchiamo di fare dal team direttivo. Poi, per quanto riguarda le sfide, è offrire visione, individuare le barriere e come affrontarle. La situazione stessa del COVID, improvvisamente, è nata una radio su internet, che aveva già un germe ed è emersa. In essa hanno partecipato tutti coloro che hanno voluto e potuto e sono nati anche un festival d'arte in cui c'è stata la partecipazione non solo della nostra comunità. Abbiamo iniziato a svolgere compiti basati sulle competenze che fino ad allora non si facevano.
È un'opportunità, la trasformazione personale in docenti e non docenti, e questa è anche una sfida che abbiamo ora. Il cambiamento passa per una trasformazione personale di prospettiva, di atteggiamento, di riflessione e questo, senza dubbio, è la sfida più grande di tutte. Sappiamo che è lento, ma ci stiamo lavorando.
Un'altra delle cose, e quest'ultima cosa che ho appena detto, è per voi la sfida più grande. Sì, credo di sì. Questo è un centro ordinario, chiamato ordinario preferente per l'autismo. Non mi piace dire che abbiamo l'aula trampolino, e crediamo che questa sia la sfida più grande. Far cambiare questo cambiamento di sguardo è ciò che ho detto prima. Come le esperienze che abbiamo acquisito, è molto difficile avvicinarsi. Non puoi far cambiare il modo di pensare di una persona, ma puoi aggiungere un granello, un altro granello e, con piccole azioni, contaminare in modo positivo.
Quindi, c'è gente che non cambierà mai, ma se sei in questo sistema, beh, questo slancio sistemico, non se sei in questo sistema sai che devi passare attraverso l'anello, per dire qualcosa. Una fattoria non sia là dove non arriveremo perché è perché ci devono essere attrici, tutti i tipi di pensieri nel mondo ed è arricchente.
Poi, un'altra delle cose è ascoltare tutti e tutte, coordinati, seguendo uno spirito democratico. Ci proviamo, l'abbiamo già detto prima, intervenendo tutti i settori, facendo in modo che tutti siano partecipi di tutto e che, almeno, sentano che la loro opinione e le loro idee sono state ascoltate.
Poi, un'altra grande sfida è cambiare il modo di fare lezione. Quasi tutto a livello di aula: presentare come sfide ciò che altri vedono come difficoltà insormontabili. «Questo è impossibile» è stato detto molte volte, ci manca formazione, è che questa obbligazione è che dobbiamo formarci ed è che non è più quantità, ma più qualità.
Le nostre milioni di cose, il documento universale di apprendimento, il curriculum multilivello, compiti basati sulle competenze, ci sono milioni di cose e non devi essere in molti al centro per poter contribuire, aiutarci e coordinarci. Quindi, invece di vederla come un "no, non è arrivato il sì", io mi unisco al carro e insieme raggiungeremo questo obiettivo, no? D'altra parte, una cosa che ci sembra molto importante è anche che dobbiamo continuare la lotta perché arriviamo, anche se c'è una legge fantastica che questa teoria è meravigliosa sull'inclusione, dobbiamo continuare a insistere giorno per giorno e avere chiaro che è una lotta e che è quotidiana e che deve essere così perché è la nostra responsabilità e la nostra lama di soldato prima dell'etica, è la nostra etica, dovremmo parlare e fare appello all'etica professionale.
E poi, come ultima sfida, continuare a stabilire legami con enti, con il quartiere, con l'ambiente e nell'ambiente per imparare con e nell'ambiente, ma anche con l'università, che ci sia ricerca nella scuola, lì siamo con il programma Hipatia per poterlo sperimentare, per poter avanzare, bisogna sperimentare. La scusa di non avere formazione è che non posso fare per lei, l'ho già detto, non serve, non è che abbiamo un sacco di persone intorno che ci tendono la mano per aiutarci in queste cose con progetti pilota, con collaborazioni, quindi non vogliamo che questo discorso un po' obsoleto, quindi non si tocchi il comodo e tante persone poco fa lo ha detto tutto, ma stare ad avere un buon maestro romano ci dà e quando lo sono, vediamo e non è questione di fortuna, quindi lo stesso non stare in una buona scuola non dovrebbe essere questione di fortuna e lì tutti dobbiamo assumerci la nostra responsabilità.
N.C.:—Molte grazie, Marina. Tutti gli interventi sono molto interessanti. Hanno la parola María.
María Adela Camacho:—Molte grazie per questo spazio. Parlo da mia figlia, da un paese di Málaga, e anche da un istituto. Credo che, sì, sia una realtà un po' diversa che da un istituto si parli di inclusione, perché è strano. Non so perché, quando tutti abbiamo studenti di diverse capacità, e a tutti loro bisogna dare una risposta.
Abbiamo iniziato riflettendo sul diritto ad imparare, diritto ad imparare, che credo sia la base. Poi abbiamo visto che si poteva imparare dagli spazi, dalla metodologia, dalle risorse, dall'attenzione a tutti gli studenti, dalla stessa organizzazione del centro. Abbiamo iniziato poco a poco, ma volevamo un centro dove, fin dall'inizio, tutti si sentissero parte di esso.
Prestiamo molta, molta attenzione a qualsiasi dettaglio, ci importa soprattutto che i nostri studenti siano domani giovani felici in sé stessi. Per questo li trattiamo tutti con empatia, con principi di neuroeducazione, con molta pazienza per poterci capire tra tutti, tanto loro con noi, come con gli altri, molta ascolto attivo e attenzione piena. Cerchiamo di lavorare il mindfulness con i diversi ragazzi e ragazze, e soprattutto attraverso compiti basati sulle competenze, per noi è molto importante perché vediamo che l'inclusione all'interno di un centro di secondaria si deve anche a un lavoro basato sulle competenze. Lavoriamo il lavoro di squadra, il lavoro collaborativo, il lavoro cooperativo, tutto. Tutti i nostri documenti, dal progetto di direzione all'ultimo dei documenti del centro, sono tutti in sintonia con quel lavoro inclusivo.
La nostra proposta di direzione si basa su modelli inclusivi. Nel tentativo, beh, in questo caso mi sono basata, ed è una questione personale, essendo la direttrice, mi sono basata su Coral Elizondo che aveva già lavorato in diverse leadership condivise e sull'inclusione nei documenti del centro. Attraverso ciò che ho potuto imparare dalla sua lettura, ho realizzato un progetto, un progetto di centro condiviso da tutti, ovviamente, da tutta la comunità educativa. Per noi è molto importante, quindi, a partire dalla stessa organizzazione del centro, i dipartimenti, il team tecnico abbiamo responsabili per l'uguaglianza. È un dipartimento di convivenza e coeducazione, per poter affrontare anche il più piccolo sintomo, no, che potremmo dimenticare qualche studente che non possa essere assistito secondo le sue capacità.
Stiamo lavorando anche, stiamo dicendo dallo, dal centro stesso, volevamo creare delle identità, e queste identità per noi sono importanti. Vogliamo che quando una persona entra nel centro, veda quel centro come parte di sé, dagli odori a ciò che vede, attraverso i sensi. Quindi, beh, prestiamo molta attenzione agli spazi che sono spazi differenziati, spazi flessibili e aperti, e ci sforziamo di dare un'immagine amabile e pulita, calda, molto accogliente. Tutto il centro si impegna nella decorazione, nel giorno per giorno, e nell'organizzazione del centro, con queste identità dal rispetto per tutti gli studenti e le studentesse.
Ecco perché stiamo anche lavorando sul trattamento personalizzato. Tutto ciò che si fa all'interno di un'aula esce dall'aula, ciò che è condiviso con tutta la comunità educativa, come una sorta di vetrina di ciò che si fa. Non so, è come cercare di rendere partecipe tutti, ogni visitatore, di ciò che è nostro. Per questo è importante la luce, il colore, le sensazioni; tutti cerchiamo che non sia l'unico che, infatti, cerchiamo spazi, ad esempio di conoscenza comune, che è una delle tante cose di cui si è già parlato qui, le colleghe precedenti dove ogni gruppo di professori si impegna a trasmettere le proprie esperienze. Tutto il meglio delle conoscenze trasversali di cui abbiamo parlato dal POA, dai percorsi delle emozioni, della convivenza, dell'equità, persino della formazione del corpo docente che è molto importante e che deve essere gestita dal team tecnico stesso nel promuovere nuove tecnologie, nuova comunicazione, tutto ciò per creare spazi dinamici, emotivi e creativi per gli studenti. Che per noi, stiamo dicendo, è forse la cosa più importante.Per questo, ci appoggiamo a metodologie che, certamente, devono essere fondate sul lavoro collaborativo e su tecniche molto attive. Tra queste si includono l'apprendimento basato su progetti, i problemi di apprendimento, i servizi, le classi invertite e la gamification, che è visiva. Crediamo che sia essenziale affinché tutti gli studenti possano acquisire ciò che, secondo noi, sarà loro utile in seguito. La cosa più importante per noi, ad esempio, è partire da ciò che possono arrivare a saper fare, più che da ciò che già sanno fin dall'inizio. Cerchiamo, come avete anche menzionato prima, di incorporare il design universale per l'apprendimento, il DUA.
Per quanto riguarda la frase «se non vali, ti tolgo dall'aula», noi garantiamo che tutto l'apprendimento avvenga all'interno dell'aula. I docenti rimangono in aula e, quando sorge la necessità di supportare qualcuno che potrebbe non seguire il processo di insegnamento-apprendimento in modo standard, introduciamo due docenti di supporto. Questi lavorano insieme al docente specialista all'interno dell'aula. Per fare ciò, è fondamentale prestare attenzione a questi studenti. Ad esempio, cerchiamo di avere studenti guida, che sono coloro che possono assistere altri compagni per diverse ragioni. Qui, l'inclusione va oltre il considerare semplicemente uno studente con capacità diverse. Parliamo di inclusione in senso ampio, che comprende studenti che si sentono soli, che provengono da altri paesi o che non padroneggiano la lingua. Affrontiamo un'ampia varietà di casi per i quali vogliamo offrire soluzioni attraverso l'uso di studenti aiutanti. Questi possono supportare emotivamente altri che si sentono soli o ritirati, il che potrebbe impedire loro di continuare il loro processo di insegnamento-apprendimento.
In sintesi, quello che facciamo è cercare di mantenere una scuola aperta. Non vogliamo essere docenti isolati; aspiriamo ad essere docenti arcipelaghi, uniti tutti nell'apprendimento. Per fare ciò, iniziamo sempre con un'accoglienza sia del corpo docente che degli studenti nel nuovo centro, e con una valutazione iniziale che sia realmente inclusiva, che credo sia da dove dovremmo iniziare tutto, da una valutazione iniziale ben strutturata.
N.C.:— Ha la parola Cristóbal.
Cristóbal Calero:— Buonasera, e grazie mille per l'opportunità di essere qui ad imparare e condividere. Appartengo alla Fundación Española. Ho lavorato nella direzione del collegio Cardenal Espinola di Madrid e attualmente sono nella fondazione, che gestisce 15 collegi in diverse città con situazioni molto diverse.
Dalla mia esperienza come dirigente, posso apportare la mia prospettiva senza ripetere le meravigliose idee che abbiamo già ascoltato, che fanno venire voglia di trasferirsi a Saragozza o a Mijas. Il mio collegio si trova nel quartiere di Chamartín, uno dei più favoriti di Madrid e, di conseguenza, di tutta la Spagna. Potrebbe sembrare che non affrontiamo difficoltà. Tuttavia, ci troviamo di fronte al primo dilemma: determinare se eravamo davvero un collegio di successo e cosa definiva quel successo.
Ci siamo posti molti dilemmi su quando uno studente ha veramente successo o se la nostra scuola stava ottenendo buoni risultati a livello accademico. Siamo un collegio che va dai due ai diciotto anni. Ci siamo resi conto che non avevamo un problema di valori. Il nostro personale ha una vocazione straordinaria e una grande sensibilità verso i meno fortunati, con un forte desiderio di contribuire alla funzione sociale dell'educazione.
Nonostante ciò, continuavamo a cadere negli stessi dilemmi. Credevamo di fare bene perché ottenevamo buoni risultati alla maturità e i nostri studenti sceglievano facoltà di ingegneria di moda. Tuttavia, ci siamo trovati di fronte al dilemma di cosa fare con gli studenti che imparano in modo diverso o che affrontano difficoltà comportamentali.
Siamo giunti alla conclusione che stavamo fallendo nella nostra autovalutazione. Il nostro approccio non permetteva a molti dei nostri studenti con difficoltà di partecipare pienamente all'esperienza educativa. Spesso, questi studenti finivano per trasferirsi in scuole più piccole o con più risorse.
Ci siamo resi conto anche che non avevamo un problema di impegno o di capacità di lavoro. Il nostro team era competente e lavorava eccellentemente, ma il nostro paradigma era sbagliato. Non avevamo un impatto sufficiente sulla vita delle persone, nemmeno sugli studenti che rientravano in un modello più tradizionale.
Ci siamo proposti di rompere quella dinamica legata alle nostre convinzioni. Rispondendo al dilemma dell'autoesame, abbiamo deciso di guardare le cose da un'altra prospettiva. Ci siamo chiesti cosa pensassero di noi le persone che si avvicinavano per richiedere un posto, specialmente quei genitori di bambini con difficoltà come la dislessia, che temevano di raccontarci i loro problemi per paura delle conseguenze.
Abbiamo iniziato a vederci in modo diverso, valutandoci attraverso i commenti dei genitori. Ci siamo resi conto che eravamo più preparati a cambiare paradigma e a spostare il nostro approccio verso i nostri valori dichiarati, con maggiore profondità e rigore. Quando abbiamo preso quella decisione, abbiamo scoperto che la comunità educativa era disposta ad accompagnarci, nonostante alcune defezioni.
Questo cambiamento non riguardava se le famiglie fossero d'accordo o se gli studenti accettassero la diversità. Si trattava di se noi fossimo disposti a fare quel passo e ad assumerci quella leadership. Quando le famiglie hanno visto che guidavamo questo movimento, hanno riposto la loro fiducia in noi, anche in momenti di difficoltà.
Una delle grandi sfide è stata confrontarsi con il sistema educativo stesso, che è anch'esso assorbito nelle proprie valutazioni e modi di operare. Ciò include gestire le relazioni con gli EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) e adattarci a un sistema e a un curriculum che non sempre coincidono con le nostre convinzioni.
Ci siamo resi conto che eravamo responsabili dell'esperienza educativa dei nostri studenti e delle loro famiglie. Non si trattava solo di far studiare gli studenti perché le loro famiglie lo esigessero o di risolvere i problemi individuali degli studenti, ma di riconoscere la nostra responsabilità nel loro benessere.
Questo processo ci ha portato a una comprensione più profonda di come funzionavamo e di come potevamo cambiare gli aspetti in cui non eravamo efficaci. Abbiamo iniziato a interrogarci su come educhiamo e come impariamo, basandoci su prove e riflessione continua.
Alla fine, ci siamo resi conto che non avevamo bisogno di cambiare i nostri valori, ma di recuperarli e rimetterli al centro della nostra cultura educativa. Questo ci ha permesso di essere più umani, più vicini, più gentili ed efficaci nella nostra transizione verso un'autenticità e un umanesimo che vogliamo siano al centro della nostra esperienza educativa.
N.C.:—Grazie mille. Ha la parola Guadalupe.
Guadalupe Saldaña:—Ciao, mi sentite? Ciao, ciao a tutti. Vivo a Città del Messico e voglio condividere quanto segue. Cercherò di esprimerlo in relazione alle difficoltà, ai successi e alle sfide. All'inizio della sessione, Nacho ha posto una domanda: cosa abbiamo imparato? Da lì voglio dare il mio contributo.
In prima persona, ho imparato a conoscere me stesso e anche a conoscerci come gruppo. Sono direttore in questa scuola da quasi cinque anni e, durante questo periodo, abbiamo imparato a giocare con le dimensioni della verità. Ciò implica motivarci, a volte demotivarci, e poi motivarci di nuovo, entrando in un ciclo costante. Lo menziono perché, all'inizio, sono partito dall'idea che, sebbene ci troviamo a Città del Messico, ci sono circoscrizioni con culture scolastiche molto diverse, anche all'interno della stessa circoscrizione.
Quando sono arrivato in questa scuola, ho capito che dobbiamo sempre iniziare conoscendo la comunità a cui ci integriamo e restituendo loro voce e sguardo. Questo è cruciale perché siamo situati tra le autorità e la normativa. Inoltre, a volte, a causa del sistema gerarchico, sembra che solo gli insegnanti abbiano voce, ma è anche cruciale costruire e flessibilizzare la normativa.
Credo che la cosa più importante sia osservare com'è il team e costruire da lì. Questo può essere una sfida perché siamo tutti diversi. Tuttavia, ciò che ci permette di andare avanti è dare vita agli spazi dei consigli scolastici. Mi riferisco a dare voce a tutti i partecipanti, non solo agli insegnanti, ma anche ai genitori e ai bambini. È fondamentale ascoltarli prima e, da lì, iniziare a mobilitarsi. Non ci sono ricette fisse, ma si tratta di trovare in ogni cultura scolastica i piccoli passi che ti guidano a costruire un progetto comune.
Qui a Città del Messico, sono spesso i direttori a realizzare il programma scolastico di miglioramento continuo. In precedenza, il direttore costruiva il progetto da solo, ma ora riconosciamo che il progetto si costruisce insieme. Abbiamo dato voce a tutti e riconosciuto le realtà esistenti.
Una volta che impari, insieme ai tuoi colleghi insegnanti e al tuo team, a dare voce a questo progetto e a riconoscere che proviene da ciò che vivi nelle aule e dall'accompagnamento che realizzi, questo diventa fondamentale. Un'altra questione sottile è che dobbiamo essere cauti. A volte, come è stato menzionato nelle sessioni precedenti, iniziamo a incolparci a vicenda, ma dobbiamo accompagnare i processi. A volte, l'insegnante diventa il fulcro di tutte le lamentele: dei genitori, del direttore, del supervisore.
Sono partito dall'idea che sia vitale accompagnare e rompere molte di queste credenze ed etichette. Come direttore, spesso ti posizionano come qualcuno che supervisiona e giudica. Tuttavia, è importante realizzare un accompagnamento empatico in cui riconosci la voce degli altri. Inoltre, è fondamentale che il consiglio non sia slegato da ciò che abbiamo qui, cioè trovare sinergie e imparare dagli errori.
Per quanto riguarda i successi, se guardiamo allo spazio del consiglio che si attiva da queste prospettive, credo che possiamo dare un senso all'educazione inclusiva e alla convivenza inclusiva. Come sfide, dobbiamo continuare a rendere visibile ciò che normalizziamo perché, quando sei immerso, smetti di vedere cose importanti in questo progetto o visione di team. Soprattutto, è cruciale consolidare il lavoro di squadra nelle scuole per formare vere comunità di apprendimento.
Infine, dobbiamo continuare a lottare per creare progetti con la visione di team che voi avete menzionato, ma anche per creare alleanze. A volte, ci rendiamo conto che, anche se abbiamo ottenuto grandi cose, veniamo a sapere dalle nuove famiglie o dai fratellini dei nostri alunni che, quando passano alla scuola primaria, quei bambini vengono invisibilizzati. Questo ti lascia con un dolore, una sfida. Per questo, credo che sia importante generare alleanze con le scuole vicine o con quelle dove sai che vanno i tuoi bambini, perché sembra che il lavoro svolto si interrompa.
Un'altra sfida che abbiamo, e con questo concludo, è che a volte smettiamo di guardare al fatto che, oltre ai team di insegnanti, direttori e supervisori, anche il personale di assistenza all'educazione ha una prospettiva preziosa su questo progetto. Noi ci siamo integrati, ma siamo in questo passo di costruire anche quel team, guardando a ciò che loro hanno da dirci, e alle relazioni che si stanno formando con i bambini, con noi e con il resto del team. Con questi errori e apprendimenti, è ciò che volevo condividere con voi oggi: l'importanza di formare team, l'ascolto attivo e la leadership condivisa.
N.C.:— Molte grazie, Guadalupe. Ha la parola Denise.
Denise Mosscheti:— Ciao, come state? Buon pomeriggio. Qui, in Argentina, sono della provincia di Buenos Aires, specificamente di una città relativamente piccola chiamata Bahía Blanca, a sud della provincia. Innanzitutto, è un piacere condividere questo momento con tanti colleghi da tante parti, e specialmente, dalla Spagna.
Vi racconto un po' di me: sono la direttrice della scuola Secondaria 24, una scuola pubblica della provincia, e sono in questa gestione da 9 anni. È una scuola molto piccola che è iniziata con circa 80 studenti e oggi ne abbiamo 300. Abbiamo avanzato in modo molto graduale, guidando, come parte del tema di oggi, il ruolo e la leadership dei team direttivi. Ho la ferma convinzione che la scuola inclusiva sia possibile.
È stato un processo graduale di formazione del team. Credo che la chiave sia incorporare anno dopo anno non solo il corpo docente, ma anche esterni e diversi team che accompagnano questa visione. Il nostro obiettivo principale è l'educazione inclusiva.
Dei nove anni che abbiamo, una delle forze che abbiamo costruito è la creazione di uno sguardo ampio e di accettazione verso gli altri. Qui, in diverse parti dell'Argentina, e secondo la mia esperienza nella città, questa prospettiva è piuttosto stagnante. All'inizio, la prima cosa che sentivamo dal corpo docente era «non so come farlo». Lo abbiamo trasformato in «come posso farlo». Questo cambiamento di sguardo è stato un filo conduttore nel corso di tutti questi anni.
La formazione del corpo docente è stata fondamentale. Ci ha permesso di aprire nuove prospettive e portare la teoria nella pratica all'interno dell'aula. Essere presenti e connettersi permette al corpo docente, convinto che tutti possano imparare, di correre dei rischi. Ci chiediamo quale sia la condizione per correre questi rischi e la risposta è osare decostruirsi, pensare la pratica da un luogo flessibile e aperto.
Alcuni colleghi menzionano che i professori tendono ad attaccarsi ai loro metodi tradizionali. La nostra sfida è stata mostrare loro che ci sono molti più modi di insegnare, assicurando che l'attenzione raggiunga tutti. Veniamo da un'educazione omogenea, ma i paradigmi stanno cambiando. Oggi, ad esempio, un professore che entra nella scuola affronta la sfida di come può reinventarsi per accogliere tutti gli studenti. Questo implica garantire non solo la loro presenza, ma anche la loro partecipazione attiva e con apprendimento.
Questo sforzo è stato accompagnato dalle famiglie. Nel corso degli anni, abbiamo visto e sentito come le famiglie attraversano diversi centri educativi senza riuscire a iscrivere i propri figli a causa delle loro difficoltà di apprendimento. Il nostro compito è stato quello di abbattere queste barriere e dimostrare che l'apprendimento è possibile per tutti.
Quando gli studenti escono da scuola felici, si evidenzia il successo del nostro approccio. La formazione continua ci ha permesso di crescere attraverso la conoscenza e di capire come insegnare in molti modi. Silvana, che è tra noi oggi, ha partecipato attivamente a queste formazioni. Ha contribuito a trasmettere che ci sono molti modi per tenere una lezione.
Per quanto riguarda le debolezze e le sfide, abbiamo iniziato a trasformare la convinzione che si possa imparare in molteplici modi e che gli accessi all'educazione debbano essere diversificati. Ciò consente a tutti di avere la possibilità di rendere il proprio apprendimento tangibile ed efficace, assicurando che le nostre azioni non rimangano solo nel discorso, ma vengano vissute nella pratica quotidiana della scuola.
Oggi possiamo dire che, nella nostra scuola Secondaria 24 di Bahía Blanca, affrontiamo sfide continue, ma le trasformiamo in reali possibilità di rendere l'educazione inclusiva non solo un discorso, ma una pratica vissuta ed efficace.
Credo che la cosa più importante sia imparare dagli errori, perché non c'è apprendimento senza errore. È in quei momenti di errore che impariamo veramente e possiamo modificare, cambiare, adattare e continuare a costruire.
Per quanto riguarda le sfide, sono le stesse per tutti: continuare a consolidare questi team, queste visioni, queste pratiche e continuare a sfidare lo status quo. È necessario correre dei rischi e continuare a crescere e imparare da ogni errore e ogni successo. Questo è ciò che credo di poter apportare dalla mia esperienza e visione nella scuola Secondaria 24 di Bahía Blanca.
— N.C.Grazie mille, Denise. State prendendo appunti, vero? Mi sembra che ci sia parecchio materiale qui. Passiamo a Marta.
Ana María Mitoire:— Ciao, buon pomeriggio. Anche dall'Argentina, specificamente dall'interno della provincia di Chaco, nel nord del paese, vi parlo come direttrice di una scuola di educazione speciale. Sono molto felice di partecipare a queste conversazioni che riflettono molto di ciò che stiamo facendo in diversi luoghi. Spesso si crede che le istituzioni in posizioni migliori offrano un'educazione migliore, ma si pensa anche che in luoghi più remoti la qualità educativa diminuisca. Voglio condividere un'esperienza che stiamo vivendo in contesti molto vulnerabili dell'interno del nostro paese, dove stiamo promuovendo l'inclusione di persone con disabilità.
La nostra scuola si articola con quattro comuni, ognuno con meno di 7.000-8.000 abitanti. In questi comuni, abbiamo visto cambiamenti molto interessanti grazie alla cultura inclusiva che si è iniziata a lavorare non solo nelle scuole dell'infanzia, primarie e secondarie, ma anche nella comunità. Ciò ha permesso ai nostri studenti di tutto il sistema educativo di condividere spazi, il che inizialmente è stato una sfida e oggi consideriamo una forza.
Siamo riusciti ad aprire la normativa, che in Argentina, nonostante disponga di molte leggi interessanti, raramente viene messa in pratica. Abbiamo costruito spazi per discutere questa normativa perché, sebbene si proclami che il sistema educativo è inclusivo e che l'educazione è un diritto per tutti, spesso troviamo normative contraddittorie dello stesso Ministero dell'Educazione.
Un'azione concreta che voglio condividere è una mostra di pratiche inclusive che abbiamo iniziato a fare tre anni fa. Abbiamo abilitato spazi in cui ogni docente, dell'infanzia, primaria o secondaria, può spiegare come ha affrontato difficoltà che sembravano insormontabili. Queste esperienze vengono presentate in documenti di non più di due pagine, in cui ogni docente racconta la propria esperienza. Ciò ha permesso ad altri docenti, che forse non erano convinti o non avevano fatto il cambiamento attitudinale necessario, di vedere che è possibile. È un modo per registrare le pratiche, non come prova scientifica, ma come prova che è possibile cambiare e adattarsi.
Organizziamo queste mostre in uno dei quattro comuni in un raggio di 20-30 chilometri. In questi incontri, i docenti e alcuni studenti condividono le loro esperienze e il resto della comunità partecipa come in una fiera. Il primo anno è durata mezza giornata, poi abbiamo dovuto estenderla a un giorno intero e quest'anno pensavamo di farla di due giorni perché sempre più persone vogliono condividere come risolvono problemi quotidiani.
Ora stiamo cercando di fare una pubblicazione di queste esperienze. Questo percorre tutte le scuole e viene costruito con l'insegnante di supporto all'integrazione, siano essi uno o due professori che si uniscono per raccontare un'esperienza concreta. Questo è ciò che ha aperto più strada, al di là di qualsiasi altro intervento pedagogico o scientifico che abbiamo tentato.
La sfida più grande che abbiamo ora è poter fare una registrazione chiara di questi processi per vivere veramente una leadership condivisa. Si deve sapere che l'attenzione alla diversità e all'inclusione non sono solo nell'area dell'educazione speciale. Sebbene qui questo rimanga ancora primario, crediamo che questa sia la nostra sfida più grande e qualcosa che tutti noi che lavoriamo nell'educazione speciale dobbiamo assumerci. Quindi, grazie mille per questo spazio.
N.C.:— Molte grazie. Ha la parola Carmen.
Carmen Matés:—Ciao, Nacho, immagino che ti riferisca a me. Sono Carmen Matés, direttrice di un centro educativo nella comarca dell'Axarquía. Ho una pessima copertura, quindi mi sto spostando per casa perché mi trovo in una zona con pochissima copertura.
Sono direttrice di un centro educativo che è una comunità di apprendimento. Quando parliamo di inclusione, ci rendiamo conto che abbiamo ancora molta strada da fare. È vero che ci basiamo sull'idea che la scuola la costruiamo tutti insieme, non solo tra il corpo docente. Tuttavia, una delle maggiori difficoltà che abbiamo è il ricambio del personale docente e il cambiamento nella concezione degli sguardi che molti professori hanno nei confronti degli studenti. Non credo che venga fatto con cattiveria o per farlo, ma per ignoranza. Ascoltare gli interventi degli studenti e delle famiglie ci fa immedesimare nella sofferenza che c'è dietro.
Mi chiedo se stiamo facendo qualcosa di sbagliato, qualcosa che dobbiamo cambiare e modificare nei centri. Bisogna cambiare lo sguardo verso gli studenti, perché quando c'è sofferenza dietro questi bambini, bambine, genitori, qualcosa dobbiamo fare male.
Dai team direttivi, è vero che dobbiamo considerare che la chiave è nell'attenzione alla diversità, perché abbiamo bisogno di dare risposte a loro, ma non possiamo da soli. Non c'è un team di professori che creda in questo, ed è triste sentire famiglie e bambini che dicono che dipendono dalla fortuna del professore che ti capita. In parte, condivido questa percezione, perché noi come team direttivo spesso abbiamo un corpo docente che, anche se riusciamo a mantenere un gruppo formato, ogni anno arriva un altro gruppo nuovo e ricominciamo da capo.
Guardiamo agli studenti e si categorizza, si invia all'orientamento, e sembra che lo studente non sia tuo, non credi nelle capacità che ha quello studente. Questa trasformazione, insisto, non si tratta di scontrarsi con il corpo docente, ma di tentare come sfida che abbiano quel cambio di sguardo e riconoscere le possibilità di ogni famiglia. C'è una famiglia dietro, c'è una sofferenza dietro.
Penso che dare diffusione a tutti questi interventi di genitori, madri, padri, alunni e alunne sia fondamentale affinché vengano ascoltati e affinché tutti insieme costruiamo una scuola che dia risposta a tutti i bambini e le bambine, e che non dipenda dalla fortuna del professore che ti capita. Ho anche sentito come direttrice che non sono preparata con tre anni per gestire un alunno che si è appena inserito. È triste doverlo sentire come madre, padre e come direttrice di un centro educativo.
Non mi dilungo oltre.
N.C.:—Grazie per il tuo intervento, Marta. Ora tocca a Leti.
Leti López:—Sono totalmente emozionata e felice di condividere con tanti esperti in materia e con tanti gruppi. Mi piace tutto ciò che ho imparato con le riunioni precedenti e con queste. Molte grazie e congratulazioni anche all'università per questa importante ricerca. Un abbraccio a tutti. Sono Betty dal Guatemala, sono fondatrice di un'associazione e direttrice esecutiva. Lavoriamo l'educazione inclusiva da 15 anni perché ho iniziato con questo non trovando nel mio paese una scuola adeguata per me, e poi una scuola che volevo per lui; una scuola dove regnasse l'accettazione, dove si rispettassero le differenze e che costruisse la sua autostima invece di distruggerla, una scuola che si adattasse al suo modo di imparare. Basato su questo, ho iniziato con "Frío del Sol".
Inizierò, forse, con le sfide perché considero che le scuole inclusive abbiamo una doppia sfida, ma che ci spetta aprire la strada. Questo è anche molto condizionato, e la sfida di darci l'opportunità di entrare in questa meravigliosa e questa esperienza della diversità è una sfida di adattare, promuovere la diversità, e poi fino a quando arriverà il momento in cui sarà qualcosa di normale. Ciò implica vedere lo studente come un essere individuale, partendo dal fatto che è un essere umano, che è la cosa più importante. Vedendolo come un essere umano a cui abbiamo l'opportunità di aiutarlo a imparare molte cose, allora lo vediamo come individuale e unico, con le sue sfide e i suoi obiettivi, partendo da punti diversi, ognuno di loro, e rispettare questo credo che sia meraviglioso.
Oltre a questa sfida dell'università, ne abbiamo un'altra che anche noi siamo una scuola come tutte le altre. Quindi, la sfida di adattarci e apparire nell'educazione e che vogliamo farlo bene è per questo che molti di noi qui presenti parliamo ora del luogo e ci piace imparare sulla neuroeducazione e altre cose perché vogliamo che la nostra scuola sia all'avanguardia, come molte, in ciò che riguarda lo sviluppo di esseri umani con pensiero critico, con valori e felici, che è una delle cose più importanti per cui credo che tutti siamo venuti in questo mondo.
Ciò che ha funzionato per noi e che abbiamo imparato è che, come molti hanno fatto qui, il posto è quello di sottolineare le differenze, le celebriamo; celebrare l'individualità può essere una cosa molto bella. Come diciamo ai nostri bambini il primo giorno di scuola, beh, sappiamo che qui ci sono di tutti i colori, dimensioni e sapori, e questo è il primo messaggio. I bambini sono molto intelligenti e si adattano così velocemente. Poi, sanno il linguaggio dei segni o, se lui non sa come si gestirà il suo compagno che non vede, ma abbiamo nelle nostre mani il rendere questo il più naturale possibile. Sono così intelligenti che ti chiedono solo se può sentire o no, non importa, e loro inventano i loro segni e c'è comunicazione, e questo è qualcosa di prezioso.
Poi, può essere, come dicevano anche, l'accettazione e l'empatia. Considero che sia un elemento così importante mettersi nei suoi panni e lavorare l'empatia, non solo con il modo di insegnare, ma anche con le sue emozioni, come si sta sentendo lui e come si stanno sentendo le famiglie. Nessuno deve rimanere fuori e, se possibile, dobbiamo solo andare a vedere la sua salute. Al di là di questo, a volte sembra che con così tante informazioni ci complichiamo molto e non sappiamo più come affrontare alcune delle situazioni, ma quando chiariamo tutto questo, possiamo vedere le cose più semplici che danno risultati, risposte pratiche. Ad esempio, Tizio non può vedere, ma può sentire, può toccare, e allora ci adattiamo a questo e andiamo ai suoi giorni di apprendimento e i suoi compagni sanno che vanno a questo. Puoi solo dirgli di offrirgli tutto, ma e lì lui andrà con te ovunque e spiegargli cosa stai vedendo nel video.
Uno dei successi che non sapevamo che ci avrebbe portato lavorare con una scuola inclusiva è che siamo una scuola libera dal famoso bullismo e dalle prese in giro perché una delle poche regole che spieghiamo agli studenti il primo giorno di scuola è che celebriamo la diversità. Celebrare la diversità, come diceva bene, credo che sia accettare tante differenze che ognuno di noi ha e celebrare che non c'è nessun altro uguale a te. Allora, quando fai questo, per tutti è molto naturale e nessuno è interessato a prendersi gioco o a dire "tu sei diverso", ma è interessato ad aiutare. Si è creata una cultura dell'aiuto e per me è prezioso vedere che nelle aule quando i bambini lavorano con ritmi diversi, hanno tre opzioni nelle nostre aule: tu finisci, ma i tuoi compagni hanno bisogno di aiuto, puoi scegliere e imparare qualcosa di interessante, andare in biblioteca, andare nell'angolo dei giochi o aiutare un altro. La cosa che più mi piace è che la maggior parte di loro sceglie di aiutare un compagno e allora stai creando un nuovo tipo di essere umano in cui tutti si arricchiscono, tutti imparano e all'interno di questa diversità avremo bambini con intelligenza avanzata.
Bene, voglio concludere allora con i successi. Siamo aperti ora, come diceva anche un'altra collega, a essere moltiplicatori delle esperienze che abbiamo perché rimanere con questo in un paese dove non ci sono scuole inclusive e stiamo aprendo strade sarebbe qualcosa di molto egoista. Dobbiamo condividere ed essere agenti moltiplicatori del fatto che sì, si può. Alla fine, credo che prendersi il tempo per ricostruire molte volte l'autostima dei bambini ci permetterà di avere un apprendimento molto migliore. E alla fine, come è stato detto nelle altre conferenze, vogliamo parlare solo di scuole, non di scuole inclusive, solo di scuole per tutti, in scuole allegre, dove gli studenti vogliono tornare il giorno dopo chiedendosi quale sorpresa darà loro la loro maestra questa volta.
N.C.:—Grazie mille per il tuo intervento, Leti. Ha la parola Silvana.
Silvana Corso:— Salve, buonasera. Grazie, Nacho, per avermi dato ancora una volta l'opportunità di contribuire a questa discussione in relazione a tutte le presentazioni. Non voglio essere ripetitiva e preferisco andare dritta al punto. In questa convocazione mi concentrerò sul ruolo del direttore perché lo ritengo fondamentale. Al di là di tutto ciò che si può apportare, esiste un tema di posizionamento nel ruolo, ed è cruciale avere chiaro l'obiettivo. Quando hai un leader, un direttore che ha chiaro che in questa scuola si garantiscono i diritti e non c'è possibilità di dibattito, anche se sembra autoritario, non permetterò un dibattito sul fatto che uno studente possa o meno esserci; è un dato di fatto che tutti possano esserci. Questo rende le questioni più chiare.
Per me, il posizionamento e la credenza nel ruolo direttivo sono fondamentali e rappresentano il grande problema da affrontare. Inoltre, quando si assume la gestione, subentrano le paure e il tentativo di piacere mentre si prende confidenza con il terreno. Pertanto, il tuo discorso deve essere chiaro, senza spazio al dibattito. Il lavoro di squadra è ovviamente fondamentale, ma con un obiettivo chiaro, e questo è inamovibile.
L'altra sfida è saper lavorare in squadra. L'interpretazione della normativa è cruciale, poiché molti hanno parlato di certe condizioni e normative che, sebbene siano garantite, i miei colleghi argentini hanno commentato che qui si è avanzati in termini di normativa ma non in fatti concreti. La normativa entra in contraddizione con alcune risoluzioni. In questo senso, sostengo sempre che devo tenere conto della piramide giuridica e della radice. La legge dice che tutti a scuola, anche se ci sono risoluzioni contraddittorie. Io mi attengo alla legge e imparo a leggere la normativa a favore dei bambini, non per salvaguardare il mio posto. Per me, questo è fondamentale.
Un'altra delle questioni che affronto come problemi sono i discorsi radicati all'interno delle scuole. Questo ha anche a che fare con la conoscenza della storia di ogni scuola, il modo di nominare l'altro, lo sguardo storico della scuola che dice che in questo paese abbiamo sempre fatto le cose in un certo modo. Il fatto che storicamente le scuole abbiano lavorato più isolate che in rete è stato il problema che ho dovuto affrontare nel tentativo di cambiare lo sguardo verso l'altro. La prima sfida che ho assunto per poter lavorare sui discorsi radicati, e avendo chiaro il mio obiettivo, è stata quella di lavorare con le biografie scolastiche dei professori. Voglio un cambio di sguardo, ho bisogno di mettere in discussione perché dico quello che dico, perché sicuramente lì emerge tutta la mia storia scolastica e la mia storia con l'altro. Per questo ho lavorato in rete, ho coinvolto psicologi e psicopedagogi dell'ospedale con cui collaboriamo per aiutarmi a realizzare questi lavori con i professori.
Una volta che abbiamo potuto dare voce, abbiamo iniziato a costruire discorsi. Lo hanno già menzionato, quindi non lo ripeterò, ma è la formazione docente permanente in contesto. A scuola, noi generiamo quello spazio di formazione permanente e i percorsi scolastici flessibili, basandoci sulle idee di Flavia Terigi in Argentina sul pensare a percorsi personalizzati per ciascuno dei nostri studenti. Torna il tema del discorso; ad esempio, queste forme di nominare hanno a che fare con malattie che compaiono solo a scuola. Un uomo a scuola, la sovra-età è una malattia propria della scuola, si dice. Fuori dalla scuola non esiste. Da questo punto di vista abbiamo iniziato a lavorare, insistendo su questo filo di rompere i discorsi radicati, aprendo spazio a tutto.
Un'altra grande sfida è l'immaginario sociale quando si lavora nell'inclusione, perché qui è stato anche menzionato il fatto che la famiglia e l'ambiente scolastico indicano la scuola inclusiva come un luogo che non offre qualità di apprendimento. Rompere con quell'immaginario sociale in modo che la scuola sia scelta dalla comunità, e non sia il luogo dove vanno tutti coloro che sono stati rifiutati in altre scuole, è stato fondamentale per noi. Ci siamo fatti conoscere, ci siamo coordinati con la comunità e, dopo aver lavorato storicamente con studenti che hanno affrontato ripetizioni, fallimenti o sono stati rifiutati da altre scuole, oggi la nostra scuola è la prima scelta nel nostro settimo grado. Questo è il nostro grande successo: rompere con quell'immaginario e far capire alla comunità che non c'è altra opzione che la scuola inclusiva, che questo è davvero arricchente per il percorso di ciascuno dei vostri figli. Crediamo che debba essere l'opportunità, ma per questo abbiamo fatto molto lavoro esterno, molto rumore per far conoscere tutto ciò che stavamo facendo e le possibilità.
E se mi permetti, con questo concludo. Altri punti si ripetono in base a quanto detto. È giusto sollevare il problema di come sostenere l'inclusione ora. Non è stata posta questa domanda, ma è anche un ricominciare da capo ogni volta. Costruire una scuola che lavora nelle linee dell'inclusione è una scuola in costante costruzione perché non esiste una ricetta. Molto buona l'esperienza del Chaco, non in termini di ricette, ma nel pensare che con logica e buon senso tutti possiamo trovare risposte. La realtà è che si ricomincia. Mi trovo in questo momento di aver avuto esperienze bellissime da raccontare in un periodo in cui sto rialzando una scuola.
Questa è la mia realtà: la scuola che in precedenza includeva gli studenti, oggi li esclude a causa della mancanza di connettività, la mancanza di attrezzature e la fame. Teorizzo: genitori senza lavoro, che soffrono la fame e vengono a consegnare i lavori. La priorità è la situazione che ci sta condizionando. Un ragazzo oggi non può imparare, come è già stato detto in altro senso: la felicità non è dentro la scuola e il contesto genera le condizioni affinché l'altro possa imparare. È un contesto che mette in risalto uno studente che impara in questo ambiente, dove l'arca gli soffia sul collo, e colpisce alcuni settori più di altri, perché la pandemia non riconosce classi sociali e colpisce sempre in particolare i più vulnerabili.
Quindi, vedo una grande opportunità in questo momento di pandemia. Permettimi di spiegare: analizzare i discorsi o capire chi sono gli studenti problematici della scuola in presenza generalmente lo vedo nella mia scuola, dove a volte è il comportamento dirompente di uno studente, il modo in cui si muove o interrompe in classe, che richiede che sia particolarmente seguito. Nella virtualità, questo comportamento non è presente, quindi quello studente smette di essere un problema e inoltre può mostrare tutte le sue possibilità di apprendimento. Così, etichettare qualcuno come "studente problema" diventa un problema in sé. Smantellare quel discorso a partire dall'esperienza della virtualità mi sembra un'opportunità unica.
D'altra parte, oggi questi "studenti problema" ci aiutano anche a smantellare il discorso e a capire che i problemi di prima sono i problemi di ora e che, se non cambiamo le nostre prospettive, continueranno ad essere problemi in futuro. Questo momento di pandemia è critico, e se pensiamo che ne usciremo meglio, è ancora tutto da vedere.
Quindi, dobbiamo fare una pausa e analizzare tutto come stiamo discutendo in questo periodo per poter considerare il positivo e il drammatico, per poter realmente creare dopo una scuola inclusiva. Il dibattito sulla valutazione è cruciale perché questo è il momento di apportare un cambiamento significativo. Oggi si pone la questione di come si possa valutare al di là di un semplice voto numerico che stabilisce se uno studente può o meno. Questo momento non può essere solo uno strumento per cavarsela e contare i progressi, ma deve generare un dibattito interno profondo su come possiamo garantire l'apprendimento dei nostri studenti. Questa è la domanda che ci poniamo abitualmente in classe: crediamo che gli strumenti che abbiamo ci permettano di garantire l'apprendimento. Questo è un momento in cui, in Argentina, stiamo discutendo di questo perché pensiamo di avere tutto l'anno davanti, anche se voi state chiudendo il ciclo. Saremo in quarantena gran parte del percorso scolastico dei bambini.
N.C.:—Credo che Silvana metta sul tavolo alcuni temi importanti. Ad esempio, quest'ultimo che menziona rapidamente e che ci pone tutti in una posizione interessante. Potremmo trarre vantaggio da una situazione come quella che abbiamo, una situazione radicale che ci sta mettendo in una posizione molto difficile, ma che, d'altra parte, sta favorendo alcune possibilità che non esistevano due mesi fa.
Il mettere in discussione la valutazione è probabilmente un momento che dovremmo sfruttare per lottare davvero per quella scuola di cui stiamo parlando, la scuola inclusiva. Sicuramente, una buona azione che potrebbe nascere da qui è, non so, un manifesto o un lavoro di rete, a sostegno di quella scuola che non è così condizionata dai voti e dalle valutazioni continue.
Bene, molte grazie. Ha la parola Carlos Sandoval e con questa parola andremo a chiudere.
Carlos Sandoval:—Ciao, buongiorno. Grazie mille per l'opportunità di partecipare e di parlarvi della mia scuola. Ho ascoltato tutto quello che state dicendo e alcune cose interessanti che si stanno trattando qui mi hanno toccato, specialmente ciò che riguarda la valutazione. Io sono contrario alle valutazioni, specialmente in una scuola inclusiva. Se parliamo del fatto che c'è un'individualità, dobbiamo rispettare quell'individualità. Continuo a lottare nel mio paese contro la questione della valutazione come una tabula rasa. Noi non veniamo valutati esternamente ogni anno e invio questa esperienza dei miei studenti perché arriva il nome di Tizio e lui non può essere valutato come un altro. Sto parlando di una scuola secondaria generale e questi studenti che abbiamo spesso ci arrivano da scuole di educazione speciale, ma, ad esempio, esiste una scuola per bambini sordi dove tutti i loro compagni sono sordi. Quando arrivano da me a livello secondario, devono convivere con persone che non sono sorde. Ok, ci sono alcuni studenti che sono sordi e non hanno imparato il linguaggio dei segni, e questo è un problema ed è anche un problema per trasmettere conoscenza.In un'altra situazione, studenti che arrivano con ipovisione, ciechi, con disabilità intellettiva, autistici, ed è meraviglioso vedere cosa succede quando si connettono tra loro e possono vivere, possono dialogare e possono imparare da loro, cosa che le scuole generali evitano. Noi generiamo la filosofia di capire l'altro dal punto di vista del mondo dell'altro. Cioè, se imparo il braille, sto capendo il mondo del cieco, ma se non imparo il braille o se non imparo una lingua dei segni, mi sarà difficile capire il mondo di quello studente. Poi, allora, cosa succede anche con i genitori? Perché ho sentito lamentele dai genitori. Anche i genitori hanno paura di lasciare i loro studenti nelle scuole regolari. C'è anche una iperprotezione da parte dei genitori e questo mi consta perché lo vivo, ma anche loro soffrono. Il genitore soffre e, insieme allo studente, il rifiuto del dirigente di altre scuole, il rifiuto degli insegnanti perché credono di non poter lavorare con loro perché non sono qualificati.
Poi, allora, cosa fai tu come dirigente? Come dirigente, devi generare strategie e spazi affinché questi studenti possano svilupparsi e lavorare le loro competenze. Questo è ciò che offre ora la mia scuola. Ad esempio, ora ascoltavo la maestra che è preoccupata perché nel suo spazio potrebbe esserci fame. La nostra scuola ha un progetto chiamato «scuola a tempo pieno». I miei studenti entrano alle 7 del mattino ed escono alle 5 del pomeriggio. Sanno cosa significa convivere con più di 300 bambini in una mensa, tutto ciò che succede lì, tutto ciò che trasmettono, tutto ciò che possono vivere. Questo è l'apprendimento. La scuola impara ed è un errore che a volte commettiamo: nelle scuole di educazione speciale non si impara solo a scuola, si impara a casa, si impara per strada. Cioè, continuiamo a vivere ed è quello che succede nella mia scuola. Come dirigente, se me ne andassi, sarei contento perché ho lasciato spazi concreti in cui gli studenti possono vivere.
Ultimamente, quello che mi ha dato il sistema è un'orchestra sinfonica, quindi dove studenti con disabilità possono entrare in quell'orchestra e lavorare a distanza ha trasformato anche il loro modo di vivere, il loro modo di pensare, e permette loro di svilupparsi in altri ambiti che ho fatto come dirigente: gestire spazi affinché possano muoversi liberamente. Ad esempio, qui abbiamo un sistema che si chiama CODE che è di sport, quindi possono andare a gareggiare, a prepararsi, e vivere l'educazione in modo più integrale, non solo metterli in un'aula, non solo ascoltare, no, ma anche generare che l'educazione sia in altri ambiti. Molto bene, non sia con questo.
N.C.:—Molte grazie, Carlos, per il tuo intervento. Al momento non ci sono più interventi programmati. Apriremo un turno molto breve, di 5-10 minuti, in cui cercheremo di fare interventi molto concisi, dopo aver ascoltato tutto ciò che gli altri colleghi e colleghe hanno detto. Mi interesserebbe sapere cosa ha risuonato in ognuno di voi e, in particolare, mi piacerebbe sapere cosa possiamo offrire che abbia valore per chi in questo momento sta pensando se la scuola inclusiva è possibile o meno, cosa si dovrebbe fare, come potrei io, come maestro, maestra, direttore o direttrice, affrontare quel progetto.
Per ora, lascio l'idea aperta alla parola. Aprite il microfono e iniziate, ma molto brevemente.
Cristóbal Calero:—Bene, voglio semplicemente parafrasare la mia collega Mercedes, che in un momento dato, in una di quelle follie in cui ci siamo imbarcati, mi disse una frase che non dimenticherò mai e che mi ha risuonato per tutto questo tempo, specialmente in relazione ai cambiamenti di credenze e all'imposizione sistemica che questo sia un'utopia. Mi disse: «L'abbiamo fatto perché non sapevamo che fosse impossibile». Credo che questa sia una chiave per i dirigenti, per i leader, chiamiamoli come vogliamo, per coloro che guideranno gli insegnanti verso un altro luogo. Dobbiamo rompere questa idea che si tratti di un'utopia ideologica; è una questione reale e non impossibile.
José Luis Aguilar:—Una riflessione importante che alcuni hanno menzionato, ma credo che questa interpellanza che ci stiamo facendo debba essere trasferita all'intera società. Non esiste la possibilità di avere una scuola inclusiva se non c'è una società che si ponga l'obiettivo di essere inclusiva. Noi possiamo avere una risposta dove si modifichi architettonicamente; mi riferisco al fatto che i poteri della sconfitta, i collettivi, i carri, le strade sono un disastro. Si sta ponendo un tema di accessibilità, ma l'appello deve essere alla società.Per quanto riguarda la scuola propriamente detta, è stata menzionata la formazione, ma mi sembra importante, per quanto riguarda il tema della formazione docente, andare oltre i contenuti.
Le formazioni devono svilupparsi e dare contenuto agli strumenti affinché ogni situazione sia nuova e attiri l'attenzione, perché l'unica forma di costruire è disabilitante e l'unica forma in cui tutti i ragazzi in situazione di disabilità siano considerati in altro modo. Dato che ho problemi di connettività, cos'è l'approccio di ripetere i diritti umani? Cioè, l'attenzione alla diversità è segnata nella conquista di collettivi di persone con disabilità. Non è un dovere che il governo semplicemente dice che include, ma che includere è una situazione di acquisizione collettiva di diritti e noi dobbiamo sostenere questi diritti.
Come si etichetta prima, finiscono per travolgere le oggettività. Ci confrontiamo con il tema delle diagnosi mediche come condizionanti educativi. Non ci serve, ma è per questo necessario, perché a volte i finanziatori e le scuole... beh.
N.C.:—Molte grazie, José Luis. So che tutti e tutte abbiamo molto da raccontare, perché avete un lavoro e un'esperienza fantastica, ma abbiamo pochissimo tempo. Quindi, bisogna dare priorità a più parole, più persone che vogliano commentare.
Rosa Llorente:—Costruire una scuola inclusiva che passi dal lavorare da un approccio di indagine apprezzativa, che permette di massimizzare il potenziale positivo di tutti gli agenti della comunità educativa, trasformando la cooperazione nel momento fondamentale. Nell'agente di cambiamento. Si tratta di indagare da quello sguardo o prospettiva che valuta e rispetta l'altro, utilizzando sempre il dialogo come strumento di comunicazione.
Recentemente, ho letto il libro «Indagazione Apprezzativa», di Míriam Subirana, e mi sembra che mi abbia fornito una visione molto interessante per guidare le scuole. È una prospettiva inclusiva.
Denise Moschetti:—Io volevo unirmi a quest'ultima cosa di cui parlavamo riguardo a questo momento di pandemia. Diciamo sempre che stiamo lavorando sull'inclusione. Credo che oggi stiamo lavorando come educatori in mezzo a questa situazione e si tratta di altre forme di prendere decisioni. Stiamo tornando a prendere decisioni che, forse, avevamo già, umane, da un altro contesto. In mezzo a questa simultanea complessa che comporta uno spostamento, come dirigenti dobbiamo accompagnare i docenti, le famiglie e gli stessi alunni.
Oggi siamo con gli alunni e le famiglie e credo che sia centrale, perché ci permetterà di vedere che possiamo continuare e ristrutturare ciò che verrà, che è la presenza. Qui in Argentina abbiamo ancora un lungo cammino prima di tornare nelle aule. Credo che dobbiamo costruire nuove informazioni e provare nuovi modi di poterci incontrare, di poter trasmettere, e questo credo che sia la chiave: metterci a pensare in questi conversatori. Questo tempo che possiamo avere con i ragazzi, le famiglie e i docenti è fondamentale in questi momenti.
N.C.:—Molte grazie. Mi chiedevo quanti dei progetti di direzione che avete espresso qui, nel corso di questo tempo, abbiano alla base una persona ribelle di fronte a un sistema scolastico.
Miriam Adriana:— Buon pomeriggio a tutti. Sono Míriam, di Bahía Blanca, Argentina. Volevo dire che, in questo momento, c'è una questione che mi sembra importante da tenere in considerazione nel processo di costruzione della scuola inclusiva, che non è solo rafforzare questioni legate all'accessibilità accademica o pedagogica, ma anche alla necessità che molti bambini, bambine e famiglie hanno che i loro bambini siano integrati. E giovani che, anche dal punto di vista sociale, non si sentono a proprio agio secondo alcune testimonianze di famiglie che, in questo confinamento, si trovano in isolamento.
Sì, siamo isolati a causa della pandemia, ma, d'altra parte, si trovano ancora più isolati di quanto non lo siano nelle scuole. Non serve a nulla rafforzare le questioni pedagogiche se, dal punto di vista sociale, i bambini e i giovani non vengono nemmeno presi in considerazione dai loro compagni o da altre famiglie. Per questo, penso che sia necessario un lavoro collaborativo con le famiglie con disabilità, ma anche con altre famiglie. Cioè, che la scuola inclusiva lavori in modo collaborativo con le altre famiglie per poter comprendere la situazione di questi giovani o bambine o bambini, perché altrimenti, stiamo sempre rafforzando il pedagogico dimenticando che la vita o il percorso vitale di una persona non è solo l'apprendimento di contenuti, ma anche l'incontro con gli altri.
Penso che anche questo sia fondamentale da tenere in considerazione nella scuola inclusiva. Nient'altro.
N.C.:— Grazie mille, Miriam. Con le tue parole chiuderemo. Noi abbiamo cercato, anche, l'isolamento nell'isolamento, come dicevi tu.
In alcuni casi, lo sforzo per rimanere a scuola per i bambini, i giovani e le famiglie è tale che, in alcuni casi, questo isolamento li ha rilassati. È terribile quello che sto dicendo, ma voglio dire che si sono rilassati perché stanno riposando dallo sforzo che devono fare per sostenersi in una scuola comune. Non sempre quando parlo di scuola, parlo di scuola ordinaria, ovviamente.
Prego, Silvana.
Silvana Corso:— In relazione a questo momento di pandemia e famiglia, e tornando al tema dei discorsi, oggi chiediamo alla famiglia molto supporto per sostenere la scolarizzazione dei ragazzi. Ascoltando le famiglie che prima non ascoltavamo. E, in relazione agli studenti con difficoltà di apprendimento, ancora di più. Quindi, mi sembra che sia anche un'opportunità affinché le scuole registrino il ruolo della famiglia e quanto hanno supportato questo processo di ritorno. Che continuino ad avere quel ruolo.
Le famiglie contribuiscono in relazione a questioni che hanno a che fare con la cura dei propri figli, ma non diamo mai loro la parola affinché possano esporre come imparano i loro figli. Non le lasciamo partecipare a un vero progetto scolastico, dove si possa ascoltare ciò che apportano riguardo all'apprendimento dei propri figli. È qualcosa da recuperare al ritorno, affinché le famiglie continuino ad avere quel ruolo e non gli chiudiamo nuovamente le porte e le convochiamo solo per vedere quando ci sono problemi o se derivano in qualche trattamento. Grazie mille.
N.C.:— Grazie mille. Devo ringraziare ognuna delle parole delle persone che oggi siete intervenute. Anche chi ha ascoltato e partecipato tramite la chat. C'è molto che ci piacerebbe sapere della vostra esperienza. Abbiamo avuto questo tempo, piccolo. Vi ho già detto che per noi sarebbe stupendo, se vi va, che condividiate con noi i vostri progetti di centro, in modo che possiamo imparare qualcosa di più dalle vostre esperienze, al di là di ciò che queste due ore ci hanno concesso.
Sono già emersi temi che mi sembrano molto importanti e che credo molte persone apprezzeranno. Direi anche che la leadership che i vostri centri stanno avendo dovrebbe partire dal centro. Ci sono stati molti interventi che parlano dell'importanza di uscire dalla scuola, di andare oltre il confine della scuola. Credo che raccontare storie come le vostre esperienze, costruisca un altro immaginario della realtà scolastica che permette a molti docenti e famiglie di pensare a qualcosa che non si permettono di pensare: vivere insieme, imparare insieme. Che vivendo e imparando insieme, siamo migliori.
Vi voglio fare i complimenti e ringraziare per questo momento di conversazione. Continuiamo con tutto. Un abbraccio.
All'unisono:— Molte grazie, un piacere.
Sfidare le disuguaglianze nella scuola. L'educazione inclusiva nell'agenda politica
Nacho Calderón - N.C.:— Iniziamo la sessione. Oggi, voglio dare il benvenuto a Maribel García López, Joan Mena Arca, Georgina Trías Gil e Óscar Clavell López.
Tutti loro sono rappresentanti, membri della Commissione Istruzione e Formazione Professionale del Congresso dei Deputati e hanno accettato volontariamente e generosamente di partecipare a questo momento di conversazione, di parlare tra noi sulla tematica «Sfidare le disuguaglianze nella scuola. L'educazione inclusiva nell'agenda politica».
Questo è stato l'argomento con cui li ho invitati e rappresentano diverse forze politiche, gruppi parlamentari. Maribel interviene per il gruppo parlamentare Socialista; Joan Mena interviene per il gruppo parlamentare confederale di Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia; Georgina Trías interviene per il gruppo parlamentare Vox, e Óscar Clavell per il gruppo parlamentare Popolare.
Per me, e credo di parlare a nome di tutte le persone che hanno partecipato durante queste settimane alle conversazioni che stiamo portando avanti sull'educazione inclusiva, è un onore che siate qui oggi, che abbiate trovato uno spazio nella vostra agenda e che possiamo riflettere insieme, ancora una volta, su quale scuola abbiamo e quale scuola vogliamo.
Mi è stato difficile pensare a come iniziare la sessione. Non perderò tempo, ma mi sembra importante inquadrarvi in qualcosa che ho già detto nell'email che vi ho inviato, e cioè che questi non sono incontri giornalistici, né sono, probabilmente, gli incontri a cui siete abituati ad avere al Congresso, ma piuttosto uno spazio di costruzione civica con un gruppo di persone preoccupate che le scuole rispondano alle esigenze dei loro familiari, dei loro studenti e di quelle persone che vedono che non sono sufficientemente ben assistite nelle scuole oggi. Il tono e il clima che si è respirato durante tutte queste sessioni, come avete potuto verificare quando avete rivisto questi video, è stato un clima di dialogo che, a mio parere, è esemplare. E con questo clima che si è creato ogni settimana, mi piacerebbe che continuassimo e che fosse uno spazio di costruzione. Uno spazio in cui sappiamo che c'è incertezza, un terreno che non è tutto chiaro, che non è bianco o nero e in cui abbiamo la necessità di costruire. E in cui voi, perdonatemi se vi do del tu, avete un ruolo molto protagonista.
Volevo anche sottolineare un aspetto iniziale. Le persone che hanno partecipato finora fanno parte di tutti i rappresentati, di coloro che sono qui oggi e di alcuni che non ci sono. Voglio dire che le persone che hanno parlato, i bambini e le bambine, le famiglie, i professionisti, i dirigenti, i ricercatori e le ricercatrici, tutti loro fanno parte dell'arco ideologico che rappresentate e che si uniscono in queste conversazioni per cercare di costruire qualcosa di meglio, e in questo contesto, mi piacerebbe che iniziassimo il dibattito.
Lo inizierei con un paio di video che possano servire, frammenti che possano servire per avviare i dibattiti. Il primo video, se vi va, è di Carmen Saavedra.
Carmen Saavedra:— Questa mattina ho riflettuto sulla funzione della scuola e sono giunta alla conclusione che ne ha due: che i bambini vengano educati e che socializzino, che convivano, no? Tuttavia, ci sono molte bambine e molti bambini che non raggiungono nessuno di questi due obiettivi. Che non vengono educati, né socializzano. Non convivono perché non hanno amici.
Allora, la mia domanda è: perché vanno a scuola? Perché me lo chiedo giorno sì e giorno no.
Sapevo, sentivo perché lo mandavo, ma non avevo parole per esprimerlo. Poi, qualche mese fa, me le ha date Luz López Díaz, che non so se sia qui. In una frase, ha condensato il motivo per cui mando Antón alla scuola comune. Diceva: ho scelto per mio figlio la stessa scuola dove sono andati i suoi fratelli e dove vanno i suoi vicini. Penso che, se separi a scuola, separi per tutta la vita. E, lì, c'è la ragione, anche se non sapevo darle quella forma, per cui Antón va a scuola.
N.C.:— Óscar, l'hai visto. Non si sente. Al momento non hai il microfono aperto.
Óscar Clavell - O.C.:— Sì, sì, l'ho visto, l'ho visto.
N.C.:— Bene. E, Maribel, anche tu? E Joan?
Joan Mena - J.M.:— Sì. Anche.
N.C.:— Bene. Un altro, il secondo video che vorrei mostrarvi prima di iniziare il dibattito. Ve lo mostro qui.
Mar:— Mi piacerebbe avere compagni e compagne. Piuttosto no, non avevo compagni e compagne.
Audiodescrizione [AD]: Testo: «Mar ha deciso di abbandonare la scuola 3 anni fa.»
Mar:— Aveva insegnanti. Mi piace che si fidassero e credessero in me. Piuttosto, lasciando la scuola, ho lasciato la scuola e no, non si fidavano affatto di me e mi sorvegliano a tutte le ore. Che mi supportassero e mi insegnassero… In realtà, non mi insegnavano. Non mi insegnavano perché non facevo tutto il necessario affinché mi insegnassero. E quello che mi piace di più è la libertà e muovermi per gli istituti come gli altri, ed essere come gli altri, anche.
Non sono diversa dagli altri, io sono differente.
Lara Elizalde:— Voglio dire qualcosa. Credo che vada bene quello che dice lei, che è diversa dagli altri. Io credo che tu sia uguale a tutti, sei una persona come tutti, solo che a volte abbiamo capacità diverse. Ma siamo tutti uguali e abbiamo il diritto di fare le stesse cose e di essere inclusi, ma siamo tutti uguali e siamo unici e siamo perfetti come siamo.
N.C.:— Con questo quadro, vorrei aprire una prima serie di interventi di 3 minuti. Non controllerò il tempo. Faremo una conversazione. Trovo interessanti le proposte di Carmen, Mar e Lara. Carmen colloca il dibattito nella scuola. Ciò che viene separato a scuola, rimane separato per il resto della vita. E Mar pone il dibattito sul fatto che la scuola non ha fatto ciò che doveva affinché lei potesse imparare.
Avete la parola. Chi inizia?
O.C.:—Dai, mi lancio io. Innanzitutto, buonasera a tutti e grazie mille per avermi invitato a far parte di queste giornate che trovo interessantissime. Contribuirò con tutto il possibile e anche di più per non inasprire l'ambiente, eh. È la prima premessa che ci hai lanciato. L'ho colta, ho colto il guanto.
Trovo interessantissimo il secondo video, ma, anche se l'ho visto, l'ho sentito molto, molto male. Il primo l'ho sentito meglio. Ma dal riassunto che hai fatto, Nacho, credo che riassuma tutto, che definisca tutto. Siamo di fronte a un'opportunità d'oro, e vi spiego perché. Abbiamo sul tavolo, e tutti lo sanno, una bozza di nuova legge sull'istruzione che è in pieno iter di presentazione di emendamenti parziali al Congresso dei Deputati. Da essa, può uscire una legge o dovrebbe uscire una legge, meglio dire, concordata, pattuita, da ampi gruppi, per non dire tutti i gruppi, politici con rappresentanza al Congresso. Una legge che non dipenda dal cambio di governo, dal cambio di colore politico o del governo di turno.
Non è possibile che in 40 anni di democrazia, abbiamo cambiato così tante volte le leggi sull'istruzione e ci siano sempre questioni in sospeso. Dobbiamo aprire un periodo, un termine per ascoltare. Prima ho letto un messaggio che ha scritto qualcuno, che i politici parlino meno e ascoltino di più. Ebbene, effettivamente. È il momento che i politici ascoltiamo. È il momento che i politici prestiamo attenzione ai suggerimenti, alle rivendicazioni che diversi settori, piattaforme, organizzazioni... che sono collegate all'istruzione di ogni tipo. Possono apportare e sono sicuro che si vedrebbero cose molto gratificanti e molto buone e molto produttive e fruttuose per una legge, per una legge sull'istruzione.
Per questo, ora più che mai, il patto di stato per l'istruzione è imprescindibile. E all'interno dell'istruzione rientra un settore così importante come quello di cui stiamo parlando qui, dei bisogni speciali, degli studenti che necessitano di qualche attenzione speciale. È lì che dovrebbe entrare questo dibattito. È lì che dovrebbe inserirsi. È lì che dovrebbe essere pattuito e concordato. Ed è lì che i politici, insisto, dovremmo prestare attenzione ai vostri suggerimenti e alle vostre richieste.
Se perdiamo questa opportunità che abbiamo ora, a giorno d'oggi, aperta, perderemo molti anni per poter elaborare una legge sull'istruzione in condizioni. Che piaccia a tutti, in questa vita, è impossibile piacere, ma sì a una larga maggioranza della popolazione, perché se parliamo di una parte concreta dell'istruzione, stiamo perdendo l'insieme dell'istruzione.
A mí me gusta hablar de educación, y en educación entran todos los aspectos, todos los ámbitos que sugerimos. Y, por eso, repito, aquí estamos representados los 4 partidos mayoritarios de la cámara en estos momentos. Los 4 partidos que hemos sido votados por los españoles. Si perdemos esta ocasión, esta oportunidad, creo que nos va a costar mucho dar las explicaciones oportunas a los ciudadanos.
N.C.:— Muchas gracias. ¿Quién continúa? ¿Maribel, Georgina, Joan?
Maribel García - M.G.:— Venga, me lanzo. Yo lo primero que quería era dar las gracias. La verdad es que me parece muy interesante todo lo que se ha generado. Lo he dicho antes de que entráramos en conexión. Es realmente interesante desde el ámbito universitario abrir esta ventana al mundo, porque, además, he podido seguir los diferentes vídeos en los que habéis trabajado tanto con familias como con niños, profesionales, investigadores y equipos directivos, y la verdad es que es tremendamente importante, enriquecedor.
Lo segundo que quería decir era que este ejercicio de inteligencia colectiva que nos está llevando, lo decía el otro día una compañera de equipo directivo, que presentaba en su centro educativo las comunidades de aprendizaje, que luego haré alusión a ella, me parece realmente importante y necesario en la sociedad que estamos viviendo. Y, sobre todo, a raíz de esta pandemia que nos ha descubierto tantas cosas, desde las casas de las personas hasta cómo pensamos sentirnos y cómo trabajamos un montón de horas al día.
Y también quería decir que, bueno, mi visión es multidisciplinar. Yo llevo en la política activa, dedicada profesionalmente, si lo podemos decir así, desde abril de 2019. Soy maestra de educación física de hace 20 años. Soy psicopedagoga. He trabajado 8 años en atención a la diversidad como asesora. Soy madre. Todos conocemos que yo tengo a una persona cercana a mí con parálisis cerebral. Como decía ya el otro día una profesional. Yo no puedo dividirme. Soy política, ahora mismo, pero es circunstancial. Vengo del mundo de la atención a la diversidad y, así, quiero que se me entienda. Estoy totalmente de acuerdo con Óscar. Creo que, en efecto, este proyecto de ley que todavía no se ha iniciado el debate, porque está ahora mismo en un momento de presentación de enmiendas, al articulado. Está permitiendo, y yo estoy convencida de que Óscar igual que Joan o Georgina, que nos estemos reuniendo con cientos de colectivos estos dos meses, trabajando arduamente en ese articulado y en esas enmiendas, se está escuchando a toda la comunidad educativa. Estamos teniendo reuniones con toda la comunidad educativa, con todos los organismos, asociaciones y colectivos. No olvidemos que esta ley ya se presentó hace un año en el Congreso y tuvo un amplísimo debate en la Comisión de Educación en ese momento, lo que pasa que llegaron las elecciones y, obviamente, pues no pudimos seguir avanzando en todo lo que supone ese trabajo parlamentario de aprobación o de debate, pero, está claro que es una ley que es una grandísima oportunidad y coincido con Óscar en que tenemos que aprovechar como sea para sacar la mejor ley que sea posible, ahora mismo, para la sociedad española.
Y, después, yo quería hacer un planteamiento, ya más técnico.
N.C.:— Molto breve, Maribel, così possiamo andare avanti.
M.G.:— Sì. Allora, lo lascio, non mi importa. Lo lascio per un po' più avanti. Mi piacerebbe fare una proposta, un po' più tecnica, di quella che credo o considero che dovrebbe essere l'attenzione alla diversità, perché, inoltre, sono convinta che molte delle persone presenti vorranno ascoltare cosa pensiamo, in questo caso, le politiche e i politici riguardo all'attenzione alla diversità.
N.C.:— Grazie. Molto bene. Grazie mille. Joan, Georgina? Chi continua?
Georgina Trías - G.T.:— Io stessa, se vuoi. Bene, buon pomeriggio. Grazie mille per il vostro invito. Soprattutto, per il vostro impegno nell'educazione, a tutti voi che avete partecipato in queste settimane. Quello che voglio fare, in questo primo intervento, è proporre alcune idee matrici che credo possano ampliare gli orizzonti riguardo al tema dell'inclusione e che spero serviranno ad arricchire il dibattito.
Innanzitutto, vorrei sottolineare che l'educazione inclusiva non deve essere esclusiva, non deve essere presentata né come l'unica né come la migliore, deve essere un'opzione aperta, sì?, a disposizione di chiunque la desideri, ma non deve essere imposta, perché così, in questo modo, rispettiamo il quadro di libertà educativa in cui crediamo fermamente che l'educazione debba svilupparsi.
D'altra parte, non è nemmeno dimostrato che il modello di educazione inclusiva sia il migliore, né quello che tutte le famiglie desiderano, né quello che tutti i professionisti dell'educazione sottoscrivono, che credono che i Centri di Educazione Speciale siano centri di alta performance. Che sono centri, e questo vorrei sottolinearlo, dove gli studenti vengono assistiti in base alle loro necessità e non dove vengono segregati in base alla loro disabilità. E in realtà, dal mio punto di vista, dovremmo lottare per l'accessibilità universale all'Educazione Speciale. E, anche all'interno dell'Educazione Speciale, c'è specializzazione e specializzare non è segregare, specializzare contribuisce a una migliore risposta.
Mi risulta che alcuni centri lo facciano. È evidente che non è la stessa cosa cercare di stimolare lo sviluppo di bambini con autismo, con sindrome di Down, con paralisi cerebrale, perché l'Educazione Speciale è una galassia, come tutti ben sapete, piena di diversi strati. Specializzare non significa nemmeno isolare, perché il fatto di andare in un centro di Educazione Speciale non isola una persona dalla società, ma, al contrario, la dota di più strumenti e risorse per, poi, svilupparsi meglio nella società. Sono centri di alto livello che assistono i bambini fin dalla tenera età e, a volte, bastano pochi anni nei centri di Educazione Speciale, per poi inserirsi nell'educazione ordinaria. A mio parere, uniformare va sempre a scapito della qualità dell'educazione, e tutti voi qui presenti lo sapete.
Le diverse orientazioni e teorie pedagogiche sono molto diverse e devono essere rispettate in nome della libertà e nel quadro della legalità. E in questo senso, voglio anche sottolineare un tema molto importante. Ciò che deve prevalere è il superiore interesse del minore. E questo, il superiore interesse del minore, non è mai isolato. Nel superiore interesse del minore confluiscono molti vettori: i suoi genitori, la sua famiglia, l'ambiente socioculturale, il centro scolastico a cui accede… E, quindi, se eguagliamo il superiore interesse del minore con l'inclusione, cadiamo nel riduzionismo. A mio parere, tutto ciò che costruiamo è mal orientato. E questo interesse è molto legato al dare a ciascuno ciò di cui ha bisogno in ogni momento. La questione è chi lo decide.
N.C.:—Stiamo chiudendo, Georgina.
G.T.:—Sì. Qui, di nuovo, ci troviamo di fronte a un problema ricorrente: come ogni comunità autonoma agisce diversamente, no? E poi, anche, due cosette ancora. Se pensiamo al benessere emotivo del minore, è evidente che l'inclusione non è la ricetta per ottenerlo. Può funzionare a volte, ma non sempre. Qui, le parole 'mai' e 'sempre' non funzionano, ed è logico, perché ogni persona è un mondo e ciò che vale per uno, non vale per un altro. Persino, con lo stesso tipo di disabilità.
D'altra parte…
N.C.:— Mmmm, stiamo chiudendo.
G.T.:— Sì. A livello più politico, sembra che ci sia un'intenzione di abbassare le percentuali di studenti nell'Educazione Speciale perché negli ultimi 20 anni non sono diminuite. Allora, qui vorrei fare un'osservazione, no? Che questa intenzione non tiene conto della dignità della persona. Stiamo parlando di persone, non di numeri. I tipi di disabilità, inoltre, sono diversi e chi conosce il tema, sono diversi ora e 20 anni fa.
E infine, concludo. Credo che tutti coloro che si coinvolgono nel tema dell'Educazione Speciale, debbano avere chiaro che nessuno deve appropriarsi della disabilità. Nessuna piattaforma, nessuna associazione, né alcun governo. E evitare qualsiasi visione distorta di questa realtà. Dobbiamo essere rispettosi delle diverse impostazioni e permettere che ogni orientamento possa svilupparsi nel quadro della libertà di educazione, senza imporre un determinato approccio su altri ugualmente legittimi. Molte grazie.
N.C.:— Molte grazie, Georgina. Joan.
Joan Mena:—Bene, molte grazie e buon pomeriggio a tutti e a tutte. Innanzitutto, vi ringrazio anche per l'invito al gruppo di Unidas Podemos-En Comú Podem, e vi faccio anche i complimenti per il lavoro che state svolgendo con queste attività.
A me succede come a Maribel: sono un professore di scuola secondaria e, ora, svolgo anche il ruolo di rappresentante politico. Per questo, molte volte mi è difficile togliermi il cappello di una cosa e indossare quello dell'altra, perché io, prima di tutto, difendo l'educazione. Credo che i video che ci avete fatto vedere, di cosa parlano e su cosa si basano, fondamentalmente, è sul diritto all'educazione. Su cosa dovremmo riflettere è, fondamentalmente, sul diritto all'educazione e se tutti i bambini e le bambine in questo paese, indipendentemente dalle loro circostanze sociali, economiche, fisiche o psichiche, hanno lo stesso diritto all'educazione. Noi pensiamo che, purtroppo, no. Non abbiamo raggiunto una legge che garantisca il diritto all'educazione di tutti i bambini e di tutte le bambine.
Il problema principale che ha la Spagna, e questo non lo diciamo da Unidas Podemos-En Comú Podem, ma lo dicono tutti i rapporti del nostro ambiente europeo e dei paesi dell'OCSE. Il problema educativo principale che ha la Spagna è proprio la segregazione, che è motivata da diverse cause, no? La segregazione socioeconomica, ma anche la segregazione degli studenti che hanno delle circostanze concrete. Per questo, credo anche che il modello di scuola che pretendiamo costruire dice molto del modello di società che vogliamo costruire in Spagna. Pertanto, una società inclusiva, dove «tutti sono uguali perché sono diversi», come diceva il video, è il modello di educazione che noi difendiamo, perché è il modello di paese che difendiamo anche da Unidas Podemos.
A cosa aspiriamo noi nel modello educativo? Che tipo di scuola vogliamo da Unidas Podemos? Vogliamo, e non inganniamo nessuno né nascondiamo nulla, un'educazione che sia pubblica. Vogliamo un'educazione che sia gratuita e vogliamo un'educazione che sia inclusiva, perché sono i 3 pilastri fondamentali per garantire una società libera da disuguaglianze. Credo che, se la libertà deve servire a qualcosa, deve essere, proprio, per far sì che non ci siano disuguaglianze e che non si instaurino, né si istituzionalizzino queste disuguaglianze e, meno ancora, da un sistema educativo come il nostro. Per fare questo, per poter raggiungere questo, e credo che anche di questo dobbiamo parlare e essere seri, abbiamo bisogno fondamentalmente di due cose. La prima, più risorse. Credo che, o destiniamo più risorse all'educazione, o, altrimenti, alla fine avremo una menzogna costruita su un pilastro che non è quello vero, no?
Io, che ho avuto anche contatti con molte famiglie, ho la sensazione che la maggior parte delle famiglie… ho la convinzione che la maggior parte delle famiglie ciò che vuole è il meglio per i loro figli e per le loro figlie. Il problema lo abbiamo molte volte dalla scuola, mal chiamata, ordinaria. Se non ci sono meccanismi. Se non ci sono risorse per assistere tutti gli studenti, indipendentemente dalle circostanze con cui si presentano, molte famiglie cercano delle alternative, no? Per questo, credo che qui i poteri pubblici siano i responsabili per garantire che la scuola debba servire per tutti i bambini e per tutte le bambine.
Abbiamo bisogno anche di formazione. Abbiamo bisogno che il corpo docente abbia tantissima formazione. I tagli degli ultimi 10 anni nell'istruzione hanno smantellato molto l'istruzione pubblica nel nostro paese, ma hanno praticamente indebolito la formazione del corpo docente, che deve essere, quindi, un corpo docente aggiornato al giorno d'oggi. Quella legge che noi crediamo, vogliamo che sia una legge che blindi l'istruzione pubblica, l'istruzione gratuita e, anche, l'educazione inclusiva. Deve garantire che nessun bambino, nessuna bambina, rimanga indietro per i motivi che vi dicevo prima, e sto finendo. Credo che la LOMLOE debba includere questo.
Diceva prima il collega Óscar che abbiamo avuto in Spagna in Democrazia fino a 7 leggi educative. Questo è vero. Ma io non lo vedo un problema, nel senso che le leggi servono per essere aggiornate. Il problema che abbiamo avuto è che quasi nessuna di queste leggi ha avuto né il concorso né l'approvazione dell'intera comunità educativa, con il che, o facciamo una legge che sia avallata dalla comunità educativa, o altrimenti falliremo di nuovo, no? Credo che questo sia uno degli elementi, una delle necessità che abbiamo sul tavolo. E finisco con una cosa che non voglio, a, lasciarmi sfuggire.
Credo che la maggior parte delle forze politiche che siamo oggi nel congresso dei deputati siamo più d'accordo su questi aspetti di quanto spesso traspaia alla società. Sicuramente ci ostiniamo di più a marcare le nostre differenze e a rendere pubblica una disputa tra gli uni e gli altri e non ci rendiamo conto che siamo i principali nemici quando facciamo questo. E ho la convinzione che io quello che chiederei infine a tutte le forze politiche è che tiriamo l'istruzione fuori dalla nostra battaglia politica e partitica che è molto legittima, perché l'ideologia serve a questo, ma credo che il bene comune, l'istruzione, debba stare al di sopra degli interessi partitici di una e dell'altra forza politica.
Molte grazie.
N.C.:—Stanno arrivando molti commenti. Molti di essi riguardano la ratifica della Convenzione sui Diritti della Persona con Disabilità, che il Regno di Spagna fa nel 2008, che viene poi valutata dal comitato stesso, e che, ad esempio, potrebbe, potrebbe porre una domanda di questo tipo.
Oltre a riunirvi con i diversi settori legati all'istruzione, state elaborando questa nuova legge con la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e la Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità tra le mani?
Un'altra persona, ad esempio, chiede: si può opinare che sia ampiamente avallata da numerose ricerche nazionali e internazionali e c'è, inoltre, un argomento superiore, ed è che stiamo parlando di diritti umani e di un trattato internazionale ratificato dalla Spagna?
Bene... Se vi sembra, potremmo continuare da qui. Chi segue?
M.G.:—Posso? Riguardo alla Convenzione sui Diritti Umani e sui Diritti delle Persone con Disabilità. Il rapporto che l'ONU ha fatto nel 2018 parla di un'indagine su presunte violazioni gravi o sistematiche dell'articolo 24 del diritto all'educazione della Convenzione da parte della Spagna, riguardanti l'esclusione strutturale e la segregazione delle persone con disabilità nel sistema educativo generale. Questo è stato un colpo tremendo per il sistema educativo spagnolo quando è stato pubblicato perché, studiando la Convenzione, noi vogliamo assolutamente tenerla in conto nella nuova legge, non può essere altrimenti. Per me, quella Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità, approvata dall'ONU nel 2006 e ratificata dalla Spagna nel 2008, ci sta indicando una strada.
Una strada molto chiara sulla necessaria realizzazione in tutti i casi di cui si parla di aggiustamenti personali. Dobbiamo garantire alle persone con disabilità, a tutti i tipi di persone con bisogni educativi speciali e con NEAE, cioè alla diversità, perché tutti siamo diversi, tutte siamo diverse, il godimento, l'esercizio, in parità di condizioni con gli altri, di tutti i diritti umani e fondamentali, tra cui l'educazione e l'educazione inclusiva. E ciò non significa che, in un dato momento, dobbiamo rinunciare a qualche modalità di scolarizzazione o dobbiamo pensare che tutto sia bianco o tutto sia nero. Credo che lo dicessi all'inizio, no? Credo che l'opportunità la abbiamo a tre livelli. A livello macro abbiamo un'opportunità che è il progetto di leggi sull'educazione, e in quel progetto di legge sull'educazione non andrà da solo, andrà con futuri Decreti Reali, dove si dovrà lavorare, sì o sì, il divario digitale e il divario di apprendimento che è emerso chiarissimamente con il COVID-19.
Bisogna lavorare per la formazione professionale adattata per persone con disabilità perché, come diceva una ragazza in un video, non può essere che io rimanga a casa mia e il mio massimo sia stare in un Centro Diurno o in una residenza dopo i 21 anni. Bisogna lavorare per fare un cambiamento assoluto nella formazione del corpo docente, nella formazione iniziale, come avete visto, avete commentato in altre occasioni, nella formazione permanente e nell'accesso alla funzione pubblica.
È chiaro che questa è un'opportunità. La vedo come una sfida. E questo è a livello macro, ma a livello meso passiamo ai trasferimenti di competenze educative, alle comunità autonome e ai loro Decreti sull'attenzione alla diversità. I Decreti sull'attenzione alla diversità devono essere ripensati e riesaminati molto attentamente. Dobbiamo ripensare a cosa serve una valutazione psicopedagogica, a cosa serve un parere di scolarizzazione, quale sia l'uso delle risorse umane che abbiamo nelle aule, se allontaniamo i bambini, se li separiamo, se li inseriamo nell'aula, perché è chiaro che, nelle comunità di apprendimento, una delle cose che più ci hanno insegnato è che quando in un'aula non entra un docente, ma più di una persona, entra la comunità educativa, entra ciò che circonda il centro, è molto più arricchente, è uno spazio arricchito di apprendimento e, quindi, molto più inclusivo. E a livello micro, tutto il lavoro che dobbiamo fare come centri educativi e come aula: buone pratiche, maggiore autonomia, i DUA, la sensibilità dei centri educativi. Dobbiamo ricordare e riprendere quel lavoro perché dobbiamo personalizzare l'insegnamento. Siamo tutti uguali, siamo tutti diversi, ma non si tratta di adattare l'insegnamento. Per me, la parola adattamento è diventata obsoleta e riduttiva. Bisogna personalizzare l'insegnamento. Bisogna raggiungere ogni bambino e ogni bambina, perché nessuno può rimanere indietro e quell'idea, quell'idea che ogni bambino o bambina sia capace, nel sistema educativo spagnolo, di raggiungere il massimo delle proprie capacità; questo deve essere il nostro lavoro. Questo deve essere il nostro punto di vista. E credo che questa Convenzione non ci dica se i centri…
N.C.:— Chiudiamo.
M.G.:— Finisco. Finisco, sì. Centri di Educazione Speciale, sì o no. Non ci dice se aule specializzate o no. Quello che dobbiamo cercare e ripensare è che il nostro sistema educativo sia inclusivo in tutti i suoi ambiti, in tutte le sue modalità e che dia risposta alla società spagnola, che è diversa, che è unica e che, quindi, tutti noi possiamo realizzarci in essa.
N.C.:— Grazie mille, Maribel. Pensavo che, proprio in queste conversazioni, quel dibattito fosse appena emerso. Il dibattito che è emerso continuamente è come fare in modo che, dalle scuole, nessuno venga licenziato, come fare in modo che nelle scuole nessuno si senta escluso e su questo dibattito si è lavorato continuamente. Due cose.
Uno, Maribel, quando ho detto prima, non tutto è bianco e nero. Probabilmente, il commento non è stato appropriato, perché nel diritto è o bianco o nero. Mi riferivo al fatto che, nella costruzione delle nostre idee e delle nostre pratiche e delle nostre culture, le cose non sono né bianche né nere. E, d'altra parte, volevo commentare che, qualcosa che era già emerso, è che, sì, c'è molta ricerca scientifica e, infatti, in una delle conversazioni, la conversazione di ricercatori e ricercatrici, è emersa chiaramente. Quindi, mi piacerebbe che facessimo i dibattiti basandoci sui dati.
Bene, chi continua?
O.C.:—Bene, continuo io?
N.C.:—Molte grazie.
O.C.:—Bene. Sono state dette cose molto interessanti finora, solo che se ne diranno altrettante. Tra i miei colleghi, ce ne sono due che hanno detto di essere professori e conoscono la docenza dall'interno. Io non l'ho detto, ma lo sono anch'io. Sono anch'io, di scuola secondaria. Anch'io so cos'è la docenza dall'interno e l'altro giorno l'ho detto in un'altra riunione. Ho detto che, se ci dessero a elaborare, a confezionare, una legge educativa a quattro professori in attività, dentro un'aula, in un mese uscirebbe una legge perfetta, perché legiferare da Madrid è molto difficile o molto lontano dalla realtà, per dirla in qualche modo, di come si possa fare dall'interno di un'aula. Stiamo parlando di una legge educativa. Solo i professori sanno cos'è una classe, sanno chi sono i loro studenti, sanno come devono lavorare con i loro studenti e cosa devono fare. Purtroppo, non si tiene conto di coloro che giorno a giorno stanno lavorando o appartengono a piattaforme dedicate all'educazione.
Detto questo, effettivamente, il corpo docente è un magnifico corpo docente sotto tutti gli aspetti. In Spagna, dal Partito Popolare, stiamo rivendicando un MIR educativo, come, come hanno i medici quando finiscono la laurea in medicina, così, anche i docenti. Che la formazione sia permanente perché, che ci piaccia o no, la società cambia; la realtà non è la stessa. Quella di ora, il sistema educativo non è lo stesso ora di 15 anni fa, né sarà lo stesso tra 20 anni. Pertanto, questa realtà che cambia, dobbiamo anche adattarla e modellarla al sistema formativo dei docenti. Naturalmente, lo dicevo all'inizio, si devono ascoltare tutte le parti. Si devono considerare tutti i collettivi, tutti. Naturalmente, si deve tenere conto della convenzione sui diritti umani. Naturalmente, si deve tenere conto dell'art. 27 della Costituzione spagnola. Naturalmente, si devono tenere conto di tutte le sentenze giudiziarie, della Corte Suprema, della Corte Costituzionale. Che puntano in una direzione o in un'altra. Naturalmente, si deve tenere tutto in conto, perché se lasciassimo una parte, per quanto minima, senza tenerla in conto, quella legge nascerebbe già zoppa, non nascerebbe completa come dovrebbe nascere.
Parliamo di docenti, parliamo di studenti, ma, molte volte, ci dimentichiamo delle famiglie. E le famiglie, i genitori, sanno perfettamente cosa vogliono per i loro figli. A volte hanno bisogno di un consiglio o di un supporto esterno per decidere, perché non sono esperti di educazione, proprio come me. Se ho bisogno di un consiglio legale, vado da un avvocato. Se ho bisogno di un consiglio sanitario, vado da un medico. È normale che i genitori debbano rivolgersi al consiglio di professionisti per poter scegliere in un dato momento il tipo di educazione che vogliono per i loro figli. Ma io non conosco nessun padre né nessuna madre che non vogliano il meglio per i propri figli e, pertanto, la libertà di scelta sancita dalla Costituzione spagnola. Sancita in uno stato democratico come è il nostro, quello spagnolo. Deve essere presente, e sono i genitori che devono scegliere l'educazione per i loro figli. E sono le amministrazioni pubbliche che devono garantire quel diritto di scelta ai genitori. Sia lo Stato, sia le comunità autonome, perché diciamo che l'immensa maggioranza delle competenze educative sono trasferite alle comunità autonome, alle consellerie dell'educazione. E, pertanto, se arriviamo a quel punto, non ci dovrebbe essere nessun problema.
Servono risorse umane ed economiche? Naturalmente. Servono risorse umane ed economiche, ma, avendo tutte le carte in tavola, sono sicuro, sono sicuro, che potremmo approvare quella legge o potremmo raggiungere accordi importantissimi e duraturi.
N.C.:— Molte grazie, Óscar. Stavo leggendo ora un commento. Questo, «potresti dirlo ai team dell'EOE?» Perché, in realtà, oggi non sono le famiglie a decidere. Chi decide il centro in cui vengono iscritti i bambini e le bambine, non sono le famiglie, sono i team di orientamento. Altre parole. Joan.
J.M.:— Sì, io. Posso?
N.C.:— Avanti.
J.M.:— Vediamo, io, diverse cose. Io non sono così ottimista come Óscar. Non credo che noi professori da soli avremmo fatto la migliore legge educativa in questo paese. Dovremmo incorporare, per esempio, le famiglie che sono anche un pezzo fondamentale della comunità educativa, e questo è qualcosa che non è stato fatto nelle diverse leggi educative che abbiamo avuto in questo periodo della democrazia, no? Per questo dicevo: il male di questo periodo, di questi 40 anni, non è stato che ci siano state molte leggi educative, perché le leggi servono per aggiornarsi, per modernizzarsi e la Spagna degli anni '80 non aveva bisogno della stessa educazione di quella degli anni '90, né di quella degli anni 2000, né di quella di cui abbiamo bisogno ora. Dobbiamo adeguare la società e la scuola pubblica della Spagna alle sfide della società spagnola in ogni momento, ma è vero che non siamo stati capaci di incorporare l'opinione, né l'implicazione.
Molte volte per mancanza di volontà politica, la maggior parte delle volte nelle diverse leggi educative. Il giorno in cui faremo questo, sicuramente avremo una legge che rimarrà più a lungo, perché chi deve applicarla all'interno delle aule, precisamente, ci crede. Io credo che, sinceramente, non dobbiamo fare passi indietro. La Spagna ha già un modello di educazione inclusiva che è ratificato dal 2008, come diceva Maribel. Pertanto, a partire da lì, l'obbligo che abbiamo tutti e tutte, quelli che siamo nel Congresso dei Deputati, è come adeguiamo la legislazione e la normativa educativa a ciò che la Spagna ha già ratificato. Cioè, il mandato lo abbiamo già. A partire da lì, dobbiamo vedere come rendiamo possibile che la scuola in Spagna sia una scuola inclusiva, dove possano stare tutti i bambini e tutte le bambine.
E io credo che ci siano 4 elementi fondamentali per poterlo ottenere. Il primo, come ho detto prima, la formazione è basilare. Dobbiamo ampliare la formazione del corpo docente. Non solo la formazione iniziale, che è importantissima, ma la formazione permanente, che è stata tagliata in tutte le comunità autonome e noi siamo un pezzo fondamentale. Dobbiamo essere formati e formate ogni giorno.
Il secondo, le risorse. Senza risorse, senza investimento in educazione, non potremo aspirare ai cambiamenti strutturali di cui il modello educativo spagnolo ha bisogno.
Il terzo, che credo sia fondamentale e dovremmo anche approfittare di una situazione sopravvenuta della COVID-19. Abbiamo l'obbligo di cercare di abbassare i rapporti nelle nostre aule, perché questo favorisce anche l'educazione inclusiva e favorisce l'attenzione individualizzata che credo difendiamo tutti i partiti politici di qualsiasi ideologia. Pertanto, mettiamoci d'accordo anche su come abbassiamo questi, questi rapporti nelle nostre aule per garantire che tutti gli studenti e tutte le studentesse siano assistiti secondo le loro necessità.
E il quarto, che per me è un elemento fondamentale. Spesso ce ne dimentichiamo e i primi a dimenticarcelo siamo noi insegnanti. Permettetemi di parlare ora anche come insegnante. Dobbiamo integrare anche nuovi profili professionali nell'istruzione. Non abbiamo bisogno solo di insegnanti uomini e donne. Abbiamo bisogno di orientatori, pedagogisti, bidelli, psicopedagogisti… Abbiamo bisogno di educatori sociali. Cioè, ci deve essere un profilo molto vario di professionisti nell'istruzione del nostro paese per garantire che la scuola sia una scuola precisamente inclusiva.
E concludo con una cosa. A me, spesso, quando parliamo della scelta delle famiglie, non smette di sembrarmi un piccolo tranello che ci facciamo tutti e tutte da soli, perché se la scuola che ho vicino a casa avesse tutti gli strumenti per offrire un'istruzione come credo che debba avere mio figlio o mia figlia, non prenderei in considerazione alternative alla scuola che ho di fronte a casa mia, con il risultato che dobbiamo fare in modo che la scuola che abbiamo di fronte a casa nostra, viviamo nel quartiere che viviamo, viviamo nella città che viviamo, nel paese che viviamo, nei paesi rurali, che ce ne sono molti in Spagna, sia la migliore. E io, per questo, dicevo che deve essere pubblica, gratuita e inclusiva, perché la scuola che abbiamo tutti vicino a casa deve essere la migliore per non dover cercare alternative altrove. Spesso, poniamo la libertà di scelta delle famiglie come un tranello per, in qualche modo, non fornire gli strumenti necessari che deve avere la scuola che abbiamo nel nostro quartiere, e, pertanto, vestire di alternativa ciò che è un obbligo da parte delle famiglie.
— N.C.:Molto bene, grazie mille. Ricordavo, a proposito di quello che stavi dicendo, qualcosa che mi ha fatto arrivare una madre. Mi raccontava una conversazione che aveva avuto con uno dei suoi figli, sono 3 figli. La madre chiede al figlio cosa succederebbe se, un domani, il centro dicesse a uno dei suoi fratelli che non può stare per il suo comportamento o per qualsiasi altro motivo. E, allora, questo ragazzo, Martín si chiama, risponde: beh, bisognerà aiutarlo. E, allora, le chiede dell'altro fratello, che ha l'autismo e, allora, quando lui risponde, risponde con una domanda: qual è la differenza per pensare che Lucas possa andare alla mia scuola e Héctor non possa andare alla mia scuola? Chi decide chi va a una scuola o a un'altra? Perché sembra che sia una decisione, ma, in realtà, è una decisione, nel migliore dei casi, molto condizionata.
Qui, nel gruppo di famiglie che ci sono qui, c'è qualche persona in particolare che ha lottato per il diritto di stare, di rimanere, di suo figlio nel centro in cui era scolarizzato. E riguardo al tema della formazione, c'era anche un commento da qualche parte, che ho letto, che diceva: «se sono già passati più di 25 anni dalla dichiarazione di Salamanca, cosa serve perché il corpo docente si formi in condizioni? Da allora veniamo formando, si suppone, per la scuola inclusiva, quale problema c'è con la formazione?»
Altre parole. Georgina. Il microfono. Ora.
— G.T.:Sì, beh, volevo fare delle osservazioni. Noi, l'approccio che abbiamo all'educazione è nel quadro della libertà. E la libertà implica il rispetto dei diritti. Naturalmente, i diritti fondamentali contemplati dagli organismi che avete citato. I diritti fondamentali contemplati nella Costituzione spagnola. Quindi, quello che non possiamo fare è dire, improvvisamente, che la libertà di scelta è una trappola o che un articolo della Costituzione è un falso diritto. Voglio dire, credo che la libertà dei genitori di scegliere l'educazione dei propri figli sia un diritto fondamentale. E io, semplicemente, vorrei aggiungere qualcosa che non ho detto prima. Credo che si debbano oggettivare i criteri affinché non accada, affinché non si verifichino tutte quelle sentenze che state menzionando. Molte famiglie che hanno voluto portare i propri figli all'educazione ordinaria. E, precisamente, le piattaforme che riuniscono tutte le famiglie di bambini con disabilità dovrebbero essere quelle che, a mio avviso, si accordano per oggettivare i criteri. Affinché uno studente vada in un centro o in un altro con l'aiuto delle famiglie. Insomma, avere lì un po' più di consenso.
E poi, credo che sia molto importante fare una proposta di vita. Anche al di là dell'oggettivazione dei criteri di fronte alla disabilità. Sappiamo tutti, per esperienze familiari, cosa comporta la convivenza con la bellezza e la ricchezza. Queste persone, senza dubbio, sono speciali perché ci aprono a un altro sguardo sull'esistenza e ce la arricchiscono, ma tutto ciò che comporta la convivenza non ha nulla a che fare con la libertà che possiamo avere di decidere l'educazione che vogliamo per nostro fratello, per nostro figlio, per nostro nipote. Quindi, credo che si debba evitare l'esclusivismo. L'educazione inclusiva, fenomenale, ma non esclusivamente, perché, allora, entra in gioco la libertà.
E poi, certo, dire che l'ideale è che la scuola sia davanti a casa tua, speriamo, speriamo. Ma, beh, c'è un mosaico di proposte pedagogiche delle diverse scuole e chiunque conosca la pedagogia sa che la pedagogia non propone un modello unico di educazione, ma sono proposte pedagogiche. E che quando si decide a quale scuola portare il proprio figlio, si deve poter scegliere. E, speriamo, la scuola pubblica offrisse queste diverse proposte pedagogiche e non fosse una scuola uniforme. Speriamo. Grazie mille.
N.C.:—Certo, quando parlavi di oggettivare i criteri, appare un testo, un commento che dice: «allora, cosa decidiamo, criteri ufficiali o scelta della famiglia». In realtà, beh, è qualcosa di complesso. Non voglio entrare nel merito.
G.T.:—Sono molti vettori, no? È un tema complesso. Credo che…
N.C.:—Certo, Georgina, quello che succede è che potrebbe sembrare che le famiglie stiano scegliendo e il problema non è questo, il problema. Basta guardare alcuni dei video, soprattutto quelli delle famiglie e dei giovani... Metterò qui un video in modo che possiamo vederlo e commentarlo.
G.T.:—È che, scusa, scusa. Riguardo ai video. Ad esempio, il primo che hai messo dice: «se separi a scuola, separi per tutta la vita». Beh, questa è una visione deterministica. Non tutti la pensano così. Conosco moltissime famiglie che non la pensano così, ma molte. Questo non si può universalizzare. È un riduzionismo.
J.M.:—Ma Georgina, allora, rispondimi a una cosa: perché tuo figlio o tua figlia che gioca con il vicino di casa deve andare a scuola a 50 km di distanza? Questo, credo, è un funzionamento escludente da parte della società. E scusate se ci poniamo delle domande, forse non è il…
N.C.:—Beh, credo che sia bene che entriate in questo dibattito. Mi sembra bene. Metterò questo video a vedere cosa provoca.
Marcos:—Ciao, Nacho.
N.C.:—Ciao, come stai? Bene. Com'è la tua scuola, Marcos?
Marcos:—Va bene.
N.C.:—Sì… va bene? Perché va bene?
Marcos:—Per me va bene.
N.C.:—Per te va bene.
Marcos:—Per mia sorella non tanto.
N.C.:—Per tua sorella non tanto, perché?
Marcos:—Perché si sente sola nel cortile.
N.C.:—Tua sorella si sente sola nel cortile.
Marcos:—È sola.
N.C.:—È sola? Sempre. È sempre sola?
Marcos:—Sì.
N.C.:—E come la vedi tu questa cosa?
Marcos:—Male.
N.C.:—E perché pensi che lei sia sola?
Marcos:—Non lo so.
N.C.:—E come si potrebbe risolvere questo problema, Marcos? Cosa ti viene in mente?
Marcos:—Parlando con i suoi compagni di classe.
N.C.:—Parlando con i suoi compagni di classe... e cosa potremmo dire ai suoi compagni di classe?
Marcos:— Che si uniscano a lei.
N.C.:— Mmm E perché pensi che non si uniscano a lei?
Marcos:— Perché ha l'autismo.
N.C.:— E per questo pensi che non si uniscano a lei?
Marcos:— Sì.
N.C.:— Tu prima dicevi, Marcos, che per te la scuola era buona, perché è buona per te?
Marcos:— Mi mandano cose, sto con i miei amici, si mettono con me…
N.C.:— Sì. Cioè, ti mandano compiti, stai con i tuoi amici e questo tu vedi che non succede con tua sorella.
Marcos:— Sì.
N.C.:— Bene, grazie mille, Marcos, perché ci hai aiutato molto a capire com'è la tua scuola. Grazie, Marcos.
Marcos:— Prego.
M.G.:— Bene, è assolutamente chiaro e cristallino ciò che dice quel bambino sulla sua realtà e su quella di sua sorella. Sono nello stesso centro educativo e stanno vivendo un'esperienza educativa assolutamente diversa, differente. Credo che, sinceramente, con questo video dobbiamo interrogarci su diverse cose: che tipo di educazione vogliamo. La diversità esiste ed esiste da quando nasciamo fino a quando moriamo. Tutte le persone siamo diverse e tutte le persone siamo uguali, e se educhiamo in modo segregato e differenziato, non sapremo vivere e convivere nella società in cui ci troviamo. Quindi, credo che dobbiamo, decisamente, lavorare per una società più coesa, e questo deriva dall'attenzione alla diversità in tutta la sua estensione.
Riguardo a uno dei video, si parlava di giustizia sociale e si parlava di giustizia scolastica e giustizia curriculare. Mi è piaciuto molto, perché realmente questo bambino sta esigendo o richiedendo giustizia curriculare e giustizia educativa per sua sorella. Io penso che l'attenzione alla diversità non possa dipendere dalla volontà di una famiglia, non possa dipendere dalla volontà di un'amministrazione o dalla volontà di un docente, come avete detto in molte occasioni: è che il docente vi dice che non è preparato, è che il docente non lo vuole nella sua aula o è che la famiglia vuole questo o solo questo. Io ho letto la sentenza e sono al corrente della sentenza di scolarizzazione che sta avvenendo sia da una parte che dall'altra. Famiglie che chiedono che il loro figlio vada in un centro di Educazione Speciale, come famiglie che chiedono che il loro figlio o la loro figlia vada in una scuola ordinaria.
L'attuale sistema che abbiamo ci obbliga e, in qualche modo, ci impone che tutti i professionisti che ci dedichiamo all'educazione, a lavorare collettivamente. I team di orientamento non possono essere da una parte, i centri didattici dall'altra, i docenti da un'altra parte, le famiglie da un'altra parte. Non possiamo essere in guerra. Abbiamo un bambino, una bambina, che ha delle necessità e dobbiamo sederci, parlarne e che quel parere non sia una sentenza, o che quell'amministrazione alla fine debba andare e querelarsi perché la famiglia vuole o il bambino... no, non possiamo continuare su questa strada e credo che questo progetto di legge educativa debba anche obbligarci a sederci, a riflettere le politiche e i politici su questo tema affinché, poi, nei Decreti di attenzione alla diversità...
N.C.:—Stiamo chiudendo ormai. …
M.G.:—delle diverse comunità autonome sia una realtà. E dobbiamo, dobbiamo ripensare, dobbiamo sederci a pensare.
N.C.:—Molte grazie, Maribel. Mi arriva un commento che si collega con quello che stai dicendo. I pareri di scolarizzazione non sono opzionali, sono un parere di scolarizzazione. Di fatto, quelle sentenze mettono in discussione il valore legale di quei pareri di scolarizzazione. Questo non lo sceglie nessuno e non si può porre in termini di qualcosa di scelto, quando il meccanismo affinché una persona vada in un centro di Educazione Speciale o in un'aula specifica è qualcosa che decide, ad esempio, un professionista.
Altre parole.
M.G.:— Solo una cosa. I team di Orientamento Educativo e Psicopedagogico specifici e gli altri dipartimenti di orientamento, sono convinta che facciano il loro lavoro al meglio, come i professionisti dell'educazione, e che quando emettono un parere di scolarizzazione fanno una proposta. La famiglia firma a favore o contro quella proposta. Ricordatelo. Non è esattamente…
N.C.:— Ma la famiglia non può rifiutarsi, cioè, quando il parere di scolarizzazione viene posto è, alla fine, assoluto. La famiglia può rifiutarsi, ma questo può essere portato avanti fin dove vuole il professionista, fin dove vuole in realtà l'amministrazione.
Manderò un altro video che va a proposito di questo. Molto corto.
Raúl R. López:— Prima o poi ci si pone un dilemma. Cosa faccio, mi adatto a ciò che ci si aspetta da me o faccio rispettare i diritti umani?
N.C.:— È un professionista, è un orientatore; infatti, ci sono molti orientatori e orientatrici in questa situazione.
J.M.:—Certo, ecco perché dicevo che, probabilmente, ci perdiamo molto in tutto questo tema di ciò che le famiglie scelgono e ciò che non scelgono, quando il dibattito verte sul fatto che le scuole abbiano gli strumenti necessari per affrontare gli studenti che presentano qualsiasi tipo di necessità. Perché, probabilmente, quando otterremo questo, non ci saranno professionisti che dovranno porsi il problema di escludere uno studente affinché possa essere assistito in base ai requisiti educativi imposti dalle amministrazioni pubbliche. E, probabilmente, nemmeno troppe famiglie si porranno il problema di portare i propri figli in determinate scuole. Perché, come dicevo, credo che il dibattito che abbiamo in sospeso sia quali siano gli strumenti, quali siano le risorse di cui le scuole hanno bisogno per garantire che qualsiasi studente, indipendentemente dalle sue circostanze personali, sociali o economiche della famiglia, sia assistito nel miglior modo possibile. E credo che, sinceramente, questo sia il dibattito che dovremmo avere con una prospettiva politica e ho la sensazione che non mi sbaglierò molto. Credo che in questo dibattito troveremo punti di incontro, indipendentemente dall'ideologia che ognuno di noi ha, che evidentemente è legittima, perché il bene del minore, il bene del fatto che mio figlio, che vota a sinistra, sia ben assistito in una scuola e il figlio del mio vicino, che vota a destra, sia anch'egli ben assistito a scuola, ci interessa come società in generale. È qui che troveremo quei punti in comune che so o credo siano quelli attraverso cui dobbiamo passare, per cui credo che dovremmo smetterla con questi dibattiti.
Io dicevo trappola, chiamatela come volete, ma dibattiti che non ci portano da nessuna parte, che cercano solo lo scontro tra famiglie e famiglie e cercano il bene superiore, che è il bene per l'educazione, che deve essere come garantiamo che la scuola fornisca l'attenzione di cui ogni bambino e ogni bambina ha bisogno, indipendentemente dalle sue circostanze personali. Per questo abbiamo bisogno di risorse, abbiamo bisogno di formazione per il corpo docente e abbiamo bisogno, evidentemente, di profili professionali diversi, al di là dell'insegnante storico che abbiamo avuto per tutta la vita nelle nostre aule.
N.C.:—Molte grazie.
O.C.:—Non si tratta, se mi permetti, Nacho, di scontri, né di vincere battaglie, né di tutto il contrario. A volte, noi esseri umani, le persone, siamo esperti nel rendere facile ciò che è facile e nel complicarci la vita in modo tale che da quella che sembra una realtà così ovvia, che quasi tocchiamo con la punta delle dita, facciamo un universo di cose e, effettivamente, ci sono molte cose importanti.
Una di queste è che, a volte, aggettivare qualcosa è molto doloroso. Mettergli sempre qualche aggettivo di inclusivo, esclusivo, speciale, ordinario… Dietro a questo, a volte, c’è molto dolore, molto dolore e molta crudeltà. Che non smette di essere spesso la realtà, sì, ma gli diamo quel tocco che, a volte, lo disumanizza, per dirla in qualche modo, nella questione che stiamo trattando. Dicono che i bambini non mentono mai, e quando vediamo realtà come quella di questo bambino, Marcos, del video precedente, che denunciava ciò che sta soffrendo sua sorella per essere autistica, la verità è che questo è un dramma e questa è la realtà. E, effettivamente, ci sta mostrando che qualcosa non funziona bene, che qualcosa sta fallendo nel sistema educativo. Chiamatelo risorse, che possono essere risorse economiche, professionali, quello che sia. Quando dei genitori non possono scegliere liberamente il centro, sia quello di fronte a casa loro, sia quello dall'altra parte della città, sia quello che c'è nel paese vicino. Ma quando non possono scegliere liberamente quel centro, qualcosa sta fallendo anche, qualcosa non funziona e questo è ciò che ci deve preoccupare.
Tutto funzionerebbe bene, e l'ho detto prima, quando le amministrazioni pubbliche, e parlo al plurale, sono i garanti che noi, come cittadini, abbiamo i nostri diritti e possiamo accedervi. E quelle amministrazioni pubbliche, se a me come padre o a qualsiasi persona che ci stia ascoltando come padre o madre che vuole portare a scuola, quella che sia, senza aggettivi, insisto, senza aggettivi, non oggettivizzerò ora i sostantivi, portare suo figlio a scuola, quella che sia, abbia qualche disabilità o meno, attraverso il sistema educativo che si impartisce in quella scuola… Qualsiasi cosa, non mi importa. Insisto sul fatto che non voglio entrare nei dettagli. Se non può farlo è perché il sistema ci sta fallendo. E bisogna correggerlo. Che a volte, un modo per correggerlo, effettivamente, sono d'accordo con i miei colleghi, sono le risorse economiche. Certo. Non lo metterei in dubbio. Mancasse altro. Ma non sono solo risorse economiche. Ci sono anche altri aspetti da tenere in considerazione, e insisto, i genitori sono quelli che devono avere la prima e l'ultima parola, sempre accompagnati, in qualche momento, da supporto esterno per poter iscrivere nel miglior modo possibile i propri figli.
— M.G.:Io solo un appunto. Questo forse, Óscar, è possibile in una città come Madrid. In Estremadura, ambito assolutamente rurale, abbiamo i centri che abbiamo e qualsiasi bambino o bambina può scegliere il centro che vuole, semplicemente perché ce n'è uno, magari, nel suo paese e non ce ne sono altri. Pertanto, quando dicevo che l'attenzione alla diversità deve essere la migliore possibile anche in quel centro, perché è quello che c'è. Non porteremo quel bambino su un autobus tutti i giorni quando può stare nel suo centro. È a questo che mi riferivo, tenendo conto che, certo, ti capisco, Óscar, dobbiamo differenziare tra scuola rurale, urbana… È così ampio tutto [risas] che questa è la casistica. Non possiamo mettere una norma o una regola perché non è possibile.
— O.C.:Totalmente d'accordo.
— N.C.:Mi pongono qui una domanda: «Credete che fare un progetto di legge da un patto farà sì che ciò che dice Marcos cambi?»
J.M.:— Ti do la mia opinione, se ti va bene. Se lo facciamo da un patto esclusivamente politico all'interno delle quattro mura del Congresso dei Deputati, sarà molto difficile. Se lo facciamo da un patto tra le forze politiche e la comunità educativa, allora, avremmo iniziato a cambiare strutturalmente ciò che è stato fatto nell'educazione negli ultimi 40 anni.
O.C.:— Che non serva di precedente, ma sono d'accordo con lui.
J.M.:— (Risate) Bene.
M.G.:— Molto bene, molto bene, andiamo, andiamo. (Risate) Pericolo di precedente, pericolo di precedente [risas].
O.C.:— Ma cancellalo dal video, eh, cancellalo.
N.C.:— (Risate) Lo cancello, lo cancello [risas]. Bene, altre idee. Ho qui un altro video. La verità è che ho sempre una debolezza per le famiglie, che sono con chi lavoro di più e chi più investigo, soprattutto le madri. Mi sembra che la conoscenza che generano le madri sia una conoscenza di valore incalcolabile per le scuole, che, al momento, non viene presa in considerazione e che, necessariamente, se vogliamo che le scuole siano inclusive, deve essere messa in primo piano, come un grande strumento per costruire conoscenza pedagogica.
Questo va già detto, ma, devo dire che la sessione di giovani che abbiamo avuto qui, di bambini e bambine e di giovani… Georgina, volevi commentare qualcosa?
G.T.:— Sì, mi hai toccato la fibra sensibile. Sulla conoscenza delle madri, semplicemente un appunto. Ho fatto formazione per molti anni anch'io. Prima e sempre ho parlato di quella che è la conoscenza per connaturalità, che è la conoscenza che una madre ha in modo naturale di ciò che succede a suo figlio, e che lei sa, per connaturalità, per amore. Per quella conoscenza che dà l'amore. Perché ama, sa come prendersi cura del suo figlio nel modo migliore. Volevo solo fare questo appunto, perché mi è sembrato molto bello e perché lo sottoscrivo.
N.C.:— Pues, fíjate, por ahí andan parte de mis investigaciones. En el conocimiento que generan las madres, particularmente, también los padres, evidentemente, pero, particularmente, yo he trabajado con las madres y es un conocimiento de su hijo. Tú dices desde el amor. También lo planteo así en mis trabajos, desde el amor. Y es un conocimiento directo con la persona, más allá de todo el proceso de etiquetado que ocurre, en diferentes instituciones. Ocurre en la sanidad desde que comienza el nacimiento de tu hijo o tu hija y, después, la institución escolar también trabaja a partir de ahí.
Y las familias lo que hacen, y en particular las madres, es conocer a la persona sin el estigma, tienen esa capacidad…
G.T.:— Exacto.
N.C.:— … esa capacidad de mostrar a la institución quién es esa persona sin el estigma.
G.T.:— Y no solo a la institución, sino al propio niño, porque, si tú eres capaz, cada día que amanece, mirar a tu hijo con una mirada nueva, sin etiquetas, porque ya no es ante la institución, es que tú realmente no digas: «este es un vago, este es un pesado, con este no se puede, este es un inútil…». Todo esto limita de forma radical a los hijos. Hay que formar a los padres también, y yo a eso me he dedicado muchísimo.
N.C.:— Sí. Ocurre también, aquí estoy entrando ya más de lo que debería…
G.T.:— Ya, yo también (risas), perdón, eh.
N.C.:— … pero estamos trabajando lo escolar, en lo familiar también. Lo educativo, no hay parcelas.
G.T.:— Trasciende.
N.C.:— Ma, io dicevo, quella conoscenza, tu dicevi ‘naturale’, io non la chiamerei naturale…
G.T.:— Connaturale.
N.C.:— Connaturale. Io non la chiamerei così, ma credo che stiamo parlando della stessa cosa. Quella conoscenza genuina che si genera nelle famiglie… Non in tutte le famiglie, bisogna dirlo. In alcune famiglie o in molte famiglie, in quelle che ho conosciuto, certamente. Questo è un grande strumento per la scuola. E una delle cose che avete sollevato qui, ma che sono state sollevate anche nelle sessioni precedenti, è l'importanza della partecipazione nelle scuole, che la comunità vada nelle scuole, che possa entrarvi, che possa trasformare la cultura… Questo è uno dei grandi strumenti che abbiamo.
Bene, metto un altro video. Ho una debolezza anche per i giovani. Vi metto un breve video per continuare e tra poco concluderemo.
Antón Fontao:— Quali misure prenderete affinché nessun bambino si senta solo a scuola?
M.G.:— Sí, decía que a nivel micro tenemos una serie de buenas prácticas que podríamos y deberíamos recuperar, y no solo dejarlo otra vez en esa buena voluntad que tienen algunos centros educativos o algunos docentes que están más formados o más implicados en la inclusión educativa.
Tenemos los patos inclusivos, tenemos un trabajo con comunidades de aprendizaje interesantísimo por Ramón Flecha en todo el país, científicamente mostrado y trabajado, tenemos familias y asociaciones, colectivos, entes, que trabajan codo con codo con los centros educativos para que ningún niño se sienta así. Es una crueldad tremenda tener muchachos y muchachas todavía en los centros educativos solos. Y los maestros, las maestras, trabajamos con lo mejor de cada casa, con el tesoro de cada casa. Mis hijos, yo tengo dos hijos, y son el tesoro de mi casa y estoy convencida de que todas las mamás y todos los papás y todas las familias que nos escuchan, sus hijos son lo más importante y sus hijas para ellos. Entonces, tenemos que volver de nuevo a trabajar a todos esos niveles, porque en, dentro de nuestro ámbito legislativo, tenemos la capacidad de legislar, pero también tenemos la capacidad de poder trabajar, como decía Joan, como decía Óscar, poder trabajar con la comunidad educativa íntegramente para que podamos aprender en una investigación acción, que al final es una investigación acción que está tomando sus frutos y recogiendo sus frutos en muchas partes de España.
G.T.:— Pues, yo, en esta línea, y para responder al, al vídeo, me gustaría contar que, a pesar de que nuestro grupo parlamentario, esta nueva ley que se está tramitando, la hemos rechazado de plano porque es eminentemente ideológica, sí que hemos apostado por esa enmienda que es el tema de integrar la educación emocional. Educación emocional que supone una educación integral de la persona: formar personas. No sé qué será eso que has comentado de los patios inclusivos. Entonces, que eso sea una realidad natural, pero no solo respecto de las personas con discapacidades, sino con cualquiera que no es como tú, que no piensa como tú, que piensa diferente. Y en ello tenemos que dar ejemplo los propios políticos, ante el que piensa diferente, cómo me relaciono. Ahí, entra el respeto a la persona, el ver personas, ver que la persona es ante todo un bien y que por ello debe ser respetada, aunque, aunque tenga diferencias conmigo.
Es una gran, una gran labor de formación, como habéis dicho ya aquí, que una asignatura pendiente, que es la formación del profesorado, de las familias, de los niños, y es constantemente, a mi modo de ver, a través de diálogo, de la interacción, de esa capacidad de estar pendiente de lo que pasa en todas partes, de esa empatía. 'Empatía', se ha abusado mucho de esta palabra. Ya casi no me atrevo ni a usarla, porque está muy mal utilizada, francamente. Entonces, yo que soy experta en educación emocional, cuando la oigo, me digo, 'jolín, esto no es empatía, por Dios'. Pero sí que es verdad que, si conseguimos que la persona, los seres humanos, nuestros alumnos, nuestros hijos, nosotros, porque eso se va creciendo también de mayor, entonces podemos crecer en esto. Sin duda, mejoraríamos la convivencia y no veremos estas situaciones que a todos nos duelen.
N.C.:— Claro, en realidad, en esas conversaciones, a pesar de que se habló con mucha calma, hay un gran dolor depositado en esas sesiones. Yo pienso, si esa es, como decía Georgina, una de las grandes lagunas que tiene nuestra escuela: cómo estamos tratando las emociones del alumnado. Por ejemplo, cómo cae la motivación, especialmente, en la secundaria. Eso tiene que ver con la satisfacción y el deseo que tiene el alumnado de estar allí. ¿Qué es lo que estamos haciendo?
Ma certo, ci sono alcuni gruppi che si prendono il meglio. L'esempio, credo, lo abbiamo in questi video, perché ci sono fratelli e sorelle che raccontano la storia del loro passaggio attraverso la scuola e del passaggio della scuola, ma della scuola del loro fratello o sorella. E questa grande differenza che c'è lì, non è diversità, è disuguaglianza. Bisogna intenderla come la disuguaglianza che dobbiamo rimuovere, e che voi, come politici, avete un grande compito davanti.
O.C.:—E molte volte, Nacho, se mi permetti, più che disuguaglianza, si trasforma in crudeltà. Ed è molto duro, molto duro. È che quello che, tornando al video di quest'ultimo ragazzo, si chiama Antón, vero? Sono già al secondo capitolo del libro. Abbiamo parlato del primo capitolo, che sarebbe che ogni studente possa stare nel centro che vuole, ma una volta dentro del centro, non deve sentirsi isolato, non deve sentirsi emarginato. Non solo per le persone con qualche tipo di disabilità, isolamenti sociali, per molti motivi, non solo per avere una disabilità fisica, psichica, di qualsiasi tipo. E noi insegnanti, abbiamo una lotta quotidiana. Ed è per questo che qualcuno chiedeva prima: «Ma non era abbastanza con quello di Salamanca, di 25 anni fa?» È che la società cambia a un ritmo così veloce, così vorace. Siamo nella digitalizzazione della società e questo cambia così velocemente che i modi di insegnare o i modi di affrontare un gruppo di studenti, non sono gli stessi ora di 25 anni fa, né lo saranno tra 7 anni. Per questo, noi insegnanti dobbiamo essere in una formazione permanente, praticamente quotidiana. Non accomodarci fino a quando non andremo in pensione.
Ci si assicura il posto e ci si accomoda, no? Tutto il contrario. Dobbiamo formarci permanentemente su questioni così sensibili come queste. E ripeto, il team spagnolo è eccezionale, eccezionale. Non posso dire nulla di negativo, in generale, del corpo docente, ma, insisto, a volte ci troviamo di fronte a realtà all'interno di un'aula che arrivano ad essere crudeli.
N.C.:—Bene, è che in realtà volevo dire che, quando parliamo di scuola inclusiva, stiamo parlando di tutta la scuola, della scuola per tutta la cittadinanza. E quando prima Georgina parlava di emozioni, sono qualcosa per tutta la cittadinanza. E, quando commenti, Óscar, questo intervento, ti riferisci anche a tutta la cittadinanza. Non si tratta di altro, quello che succede è che ci sono popolazioni che sono fuori, o che pur essendo dentro continuano ad essere fuori, e questo è il grande lavoro che abbiamo. Diceva uno dei ricercatori che ha partecipato a queste sessioni, si chiama Nacho Haya, che bisognava passare da questa idea così biologista, che intende la disabilità come un problema biologico, a capire che il nostro lavoro sta nel vedere le pressioni escludenti che ci sono nel sistema, che è di quello di cui stava parlando Antón. Non stava parlando d'altro. O di quello di cui parlava Marcos prima, quando diceva che per sua sorella quella scuola non era buona.
Queste pressioni che il sistema esercita ora stesso affinché sua sorella non sia lì. Sono quelle su cui dobbiamo lavorare. E Óscar commentava, «è passato molto tempo e il tempo cambia da Salamanca». Ma è che nemmeno quello abbiamo fatto. Cioè, è che gli scopi della Dichiarazione di Salamanca, che sono passati anni da quella dichiarazione dell'UNESCO, non li abbiamo realizzati.
Joan voleva commentare e tra poco chiudiamo.
J.M.:— Sì, non sono d'accordo con quello che ha detto Óscar, (ironia), né che serva da precedente. Credo che, proprio la domanda che ci ha posto Antón sia la domanda principale a cui abbiamo l'obbligo di rispondere noi, come amministrazioni pubbliche e noi, come rappresentanti politici.
Innanzitutto, perché si può fare in due modi. O facciamo misure, diciamo, puntuali, rattoppi, per chiamarle in qualche modo, per correggere i deficit del sistema. Oppure ci poniamo dei cambiamenti strutturali che sono quelli di cui il nostro sistema educativo ha bisogno per garantire che tutti i bambini e tutte le bambine ricevano attenzione nelle nostre scuole. Lo dicevo. I cambiamenti strutturali che proponiamo da Unidas Podemos sono quelli che cercano un'educazione che sia pubblica, che sia gratuita, che sia inclusiva, perché pensiamo che sia la scuola per tutti e per tutte le bambine e i bambini, indipendentemente dalle necessità che abbiano. Mi prendo come esempio. Non c'è bisogno che lo dica. Sono stato tutta la vita un bambino grassottello, tendente al sovrappeso e, quando facevo educazione fisica, necessitavo di un'attenzione speciale, diversa da quella di cui necessitavano il resto dei miei compagni e delle mie compagne. Ecco, questo è ciò che dobbiamo garantire: che, all'interno di quella scuola, indipendentemente dalle necessità che ognuno di noi ha per le proprie condizioni fisiche, psichiche o socioeconomiche, siamo assistiti all'interno dei centri scolastici. Perché questo è, e torno a quello che dicevo all'inizio e con questo finisco, ciò che ci garantirà anche una società inclusiva. Non una società in cui alcuni ci vediamo diversi dagli altri, ma in cui tutti ci vediamo uguali, proprio perché siamo diversi.
O.C.:— Per quanto riguarda il Partito Popolare, sarei disposto, come portavoce per l'educazione del mio partito, al Congresso dei Deputati. Non mi chiudo a nessuno. Sono disposto a sedermi e parlare di tutto. L'ho detto prima. Per arrivare a una negoziazione bisogna mettere tutte, tutte le carte, a faccia in su, sul tavolo. Tutte. Le mie e quelle di tutti gli altri.
E sono d'accordo sul fatto che non si potranno accettare tutte le mie carte, ma anche l'altro deve essere d'accordo sul fatto che non posso accettare tutte le sue carte. È una negoziazione, in definitiva. Bisogna cedere da entrambe le parti, da tutte le parti. Insisto: sedermi a un tavolo con i partiti politici, per tirare fuori… vediamo, con i partiti politici, insisto, e con tutta la comunità educativa, perché è su questo che eravamo d'accordo prima, Joan Mena e io, la comunità educativa deve essere un attore, non di pietra, non un invitato di pietra, un attore attivo a tutto tondo in questa negoziazione. E, naturalmente, negoziare per arrivare a una legge educativa che si protragga nel tempo e che sia ben accolta, soprattutto dalla comunità educativa. Io senza alcun tipo di problema.
G.T.:— Da parte mia, effettivamente e come avete detto all'inizio. Qualcosa di molto importante. Si tratta, in primo luogo, di ascoltare e, poi, di ascoltare. Se si ascolta bene, si può sempre raggiungere un accordo. Quindi, niente. Approfitto e ti ringrazio, Ignacio, per l'invito e niente. Dal nostro comando continueremo a lottare per l'educazione, per questo impegno, per dotarla delle risorse di cui ha bisogno, per soddisfare tutte le necessità delle famiglie con figli con disabilità e anche per la libertà. Grazie mille.
N.C.:— Molte grazie, Georgina. Stiamo per concludere. Maribel. Prego.
M.G.:— Innanzitutto, ringraziare le persone che hanno partecipato. Sono totalmente a disposizione di qualsiasi famiglia, madre o persona che abbia partecipato per rispondere a domande e per qualsiasi altra cosa. Sono felicissima di ascoltare Óscar e Georgina e, naturalmente, Joan, da cui possono derivare quelle che sono le nostre aspettative come politiche e politici nel metterci d'accordo per creare la migliore legge educativa possibile. Voglio pensare che, e ne sono convinta, tutti e tutte, per un sistema educativo di qualità e di equità, perché senza equità non c'è qualità. E, pertanto, sono convinta che saremo in grado di portarlo avanti e a disposizione per qualsiasi domanda o suggerimento da parte di tutta la comunità educativa che so che ci segue. Molte grazie.
N.C.:— Molte grazie. Georgina, Joan…
O.C.:— Nacho, approfitto anche per salutarvi. Grazie per avermi invitato. La verità è che mi sono trovato molto bene. Quest'ora e mezza mi è sembrata molto piacevole, molto veloce. Avrei potuto stare molto più a lungo. Potete contare su di me per qualsiasi cosa di cui abbiate bisogno, per altre giornate come questa o a livello personale, a livello politico a Madrid. Quindi sono disponibile a collaborare con voi, con la comunità educativa in generale, perché la comunità educativa e soprattutto i nostri bambini se lo meritano.
N.C.:— Molte grazie, Óscar.
J.M.:— Vi ringrazio, non solo per averci invitato questo pomeriggio, ma per il lavoro che state facendo. Credo che sia importantissimo che la comunità educativa si attivi e che, quindi, ci insegni spesso la strada. Dico sempre che nessuno meglio della comunità educativa sa quali sono le necessità all'interno dell'aula. Pertanto, continuate, continuate a desiderare che lottiate per questa educazione che difendiamo, la migliore educazione per tutti e per tutte. E perché sono convinto che la otterremo tutti insieme.
N.C.:— Bene, molte grazie a tutti e a tutte per essere qui oggi, specialmente a voi quattro per esservi prestati a partecipare. Perché sappiamo anche tutto il lavoro che avete in questo momento, che è immenso, e che sicuramente avete molte altre cose molto interessanti, ma non so se più interessanti di questa (risate). Vi ringrazio molto per la partecipazione.
Credo anche che, quando dialoghiamo, riusciamo a superare molte frontiere che sono, che in realtà, mobili e che ora avete un compito molto importante di spostare frontiere per continuare a lavorare insieme, perché ciò che hanno richiesto tutte queste famiglie, docenti, dirigenti, ricercatori e, soprattutto, bambini e bambine è che la scuola valga loro, valga la pena.
Quindi molte grazie per tutti i vostri interventi e anche noi siamo qui.
All'unisono:— Grazie, arrivederci.
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Produzioni scientifiche a partire dalle Conversazioni
Pubblicazioni
- SOLDEVILA-PÉREZ, J.; CALDERÓN-ALMENDROS, I. & ECHEITA, G. (2022). La mia vita (scolastica) è sacrificabile: radicalizzare il discorso contro le miserie del sistema scolastico. In J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Lotte globali per l’educazione inclusiva: lezioni dalla Spagna (pp.17-32). Springer, Svizzera.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I. & RASCÓN-GÓMEZ, M.T. (2022). Intrecciare lotte per il diritto all’educazione: narrazioni collettive e personali per l’inclusione dal modello sociale della disabilità. Pedagogia Social. Rivista Interuniversitaria, 41, 43-54.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (2021). Retoriche, possibilità e infanzie lacerate. Sull’educazione inclusiva nella LOMLOE. Cuadernos de Pedagogía, 526, 74-80.
- CALDERÓN ALMENDROS, I.; RASCÓN GÓMEZ, M.T. & ALONSO BRIALES, M. (2020). Investigare per costruire un’educazione inclusiva. In Vila, E. e Grana, I. (Coords.), Ricerca educativa e cambiamento sociale (pp. 189-209). Octaedro, Barcelona.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (Coords.)(2020). Analisi e proposte per una nuova Legge sull’Istruzione. Conversazioni della cittadinanza sulla scuola inclusiva. Octaedro, Barcelona.
- CALDERÓN ALMENDROS, I.; MORENO PARRA, J. & MOJTAR MENDIETA, L. (In corso di stampa). Disuguaglianza scolastica e discriminazione per capacità in tempi di confinamento. Esperienze familiari in processi di ricerca partecipativa. Revista Complutense de Educación.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (Coords.)(In corso di stampa). Il ruolo dell’Università nella costruzione di sistemi educativi inclusivi. Difficoltà, proposte e sfide. Octaedro.
Conferenze in congressi scientifici
- CALDERÓN ALMENDROS, I. (2021). Sovvertire le relazioni di ricerca: pensare, fare e promuovere scuole inclusive attraverso il dialogo. Conferenza presentata alI Seminario Internazionale di Ricerca: Costruire una rete di reti attorno all’inclusione e all’interculturalità. Cadice, Spagna.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I.; RASCÓN-GÓMEZ, M.T. & CABELLO-FERNÁNDEZ-DELGADO, F. (2021). How to make our schools more inclusive? The case of Spain. Paper presented atComparative Education Society of Asia (CESA) 12th Biennial Conference. Kathmandu, Nepal.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I.; RASCÓN-GÓMEZ, M.T. & MOJTAR-MENDIETA, L. (2022). Intersezionalità, narrazioni emergenti ed educazione inclusiva in Spagna.Presentato alla American Educational Research Association Annual Meeting 2022 (AERA). San Diego, USA.https://hdl.handle.net/10630/24019
- CALDERÓN-ALMENDROS, I. (2022). Coinvolgere le comunità nella promozione di culture scolastiche inclusive.1ª Conferenza Internazionale sull’Educazione e la Formazione – Pensare l’educazione in tempi di transizione.Lisbona, Portogallo.https://hdl.handle.net/10630/24019