Workshop | Verso nuovi sguardi nella scuola

Audiodescrizione [AD]: La piccola assemblea di mezz'ora serve a mettere tutti al corrente di quanto accaduto nei workshop in cui non eravamo presenti. Pertanto, i portavoce di ciascun workshop si avvicenderanno e ci racconteranno un po' a quali conclusioni sono giunti e quali dibattiti sono emersi in ciascuno dei workshop.

Ignacio Calderón: Questa piccola assemblea di mezz'ora serve a mettere tutti al corrente di quanto accaduto nei workshop in cui non eravamo presenti. Pertanto, i portavoce di ciascun workshop si avvicenderanno e ci racconteranno un po' a quali conclusioni sono giunti e quali dibattiti sono emersi in ciascuno dei workshop.

Alejandro Calleja:— Salve, buon pomeriggio. Noi, nel workshop 3, abbiamo confrontato un po' il tema legislativo, da dove veniamo e dove siamo. Questo pomeriggio approfondiremo dove vogliamo andare, dove andremo. C'è stata una cascata, un brainstorming. Non le ho contate, ma c'erano una quarantina di iniziative che abbiamo riassunto in otto.

La prima, un po' come titolo, è «norme poco chiare e contraddittorie». Generano confusione tra gli stessi professionisti e le famiglie. È tremendo l'ignoranza che c'è. E, inoltre, contraddittorie nel senso che non si adeguano realmente alla legislazione. La legislazione è illegale perché, se si permette la discriminazione, il rifiuto, l'abbandono, la maltrattamento, la segregazione, l'esclusione, la condanna a morte civile-sociale degli studenti, è illegale rispetto alla Convenzione e ai diritti umani, ovviamente, e, nonostante ciò, ci siamo dentro.

Sono normative basate sul modello clinico. La normativa si appoggia all'etichetta, come abbiamo già detto. Alla fine si etichetta lo studente, si etichettano anche le famiglie; siamo tutti etichettati.

Poi, "l'impotenza", logicamente la famiglia, quando le arriva questo tsunami. Arriva già da uno tsunami emotivo molto forte, e quando ti arrivano questi problemi senza che tu te li aspetti, sei totalmente indifeso. Non ti aspetti il colpo e ti arriva un tale tsunami che sopravvivere è quasi impossibile. "La resilienza", che ho imparato da Nacho. Dopo tutto questo processo, credersi sopravvissuti è davvero un merito enorme, per tutto quello che si deve passare e soffrire: l'incomprensione propria, altrui, persino dell'ambiente circostante, per questo è così importante il supporto personale, familiare e dell'ambiente. Lo vedremo più avanti.

Poi, il tema giuridico genera molte paure per il tema dei "costi". Il tema delle minacce, logicamente. Sei sempre tra l'incudine e il martello. Se ti scontri con l'Amministrazione, con il potere costituito, con la norma, allora ti minaccio con i servizi sociali, ti minaccio che ti denuncerò, ti minaccio con una rottura familiare, ti minaccio perché sei un cattivo genitore e "come puoi fare questo per tuo figlio?". Quindi, la paura e le minacce, logicamente, colpiscono molto le famiglie ed è un abuso di potere. In realtà, siamo in "legalità contro illegalità".

L'assenza di azioni per discriminare è un po' quello che ho commentato nel workshop, è un po' il tema dell'accesso. Le famiglie, oltre ad essere oneste, dobbiamo sembrarlo, perché i professionisti, anche se non sono onesti, possono permettersi il lusso di non sembrarlo e non succede nulla. Io questo l'ho vissuto personalmente. Ma le famiglie dobbiamo essere oneste e sembrarlo. Quando si vincono le battaglie che si possono dimostrare, una qualche responsabilità, qualcosa ci deve essere.

La "mancanza di trasparenza" di bilancio nel controllo delle critiche educative. La solita storia: non ci sono soldi, mancano risorse. Cosa mi stai raccontando, se il rapporto della Banca Mondiale dell'OCSE dice che l'educazione speciale è costosissima, in costi e in risultati? Mi scusi, ma non ci sono risorse? Le risorse che impieghi per l'educazione segregata, per l'educazione ordinaria, vedrai come ci sono risorse per tutti. Inoltre, formeremo studenti, persone, con diritti, dignità, autonomia e indipendenza. Sarà, nel corso della vita, molto più economico che dire a uno studente di 21 anni: "Ecco, una pedata e qui te ne stai". E da dove usciamo? Senza alcuno studio ufficiale, senza alcuna qualifica ufficiale, per questo tanto? Dobbiamo investire e dobbiamo spendere, le cose chiare.

Il problema per l'Amministrazione non saranno le associazioni. Il problema per l'Amministrazione possono essere le famiglie, le famiglie indipendenti che ci uniamo, e che arrivi settembre e, invece di una famiglia "pazza", si uniscano qui in Andalusia 20 o 30 famiglie nella Conserjería de Educación, perché i nostri figli non andranno in centri segregati.

E poi, beh, "l'assenza sia delle famiglie che dei professionisti" delle norme, delle leggi, del diritto. Io credo che sia un'ignoranza un po' subdola, perché all'Amministrazione, tra virgolette, forse, non interessa nemmeno che sappiamo che abbiamo dei diritti. E che ti dicano che tuo figlio deve andare in un centro tale e tu gli dici: "Il diritto del minore non è questo". Allo stesso modo, all'Amministrazione non interessa dirti: "Questi sono i tuoi diritti e questa è la Convenzione".

E fin qui tutto quello che abbiamo visto. Grazie. E naturalmente, questo pomeriggio arriverà qualcosa di meglio.

(Applausi)

Arasy González:—Bene, dal nostro dibattito sono emerse molteplici idee che abbiamo cercato di raggruppare in diversi grandi gruppi. Dopo aver esposto queste mini-idee e averle raggruppate, abbiamo cercato di trovare, tutti insieme, l'origine del male della scuola, e ci siamo resi conto che in realtà tutto è interconnesso e che potremmo iniziare a spiegare lo schema da qualsiasi parte, anche se mi sento più sicura iniziando da sinistra.

Comprendiamo che esiste una legge educativa. Una legge educativa che, a grandi linee, è piuttosto inclusiva, ma qualcosa accade in quella concretizzazione della legge, qualcosa succede che la scuola diventa segregazionista, quindi, cosa succede? Ci troviamo di fronte a una struttura organizzativa della scuola piuttosto concreta, come dicevano alcuni colleghi e colleghe. La scuola è incentrata non sulla formazione di cittadini attivi, indipendenti e democratici, ma sulla formazione di lavoratori, il che si traduce in un progetto educativo senza missione e senza visione. Tenendo conto che lo scopo educativo della scuola è formare questi lavoratori, è totalmente incentrata sulla produttività, sull'academicismo, è una scuola chiusa, una scuola rigida, "taglia unica", in cui entrano certe persone e la maggior parte viene esclusa in uno o più aspetti.

Tutto ciò si traduce nell'adottare e assumere una metodologia concreta, che sono anche le programmazioni molto chiuse, molto concrete, incentrate solo sull'obbedienza, sulla sottomissione degli studenti, sul controllo, sull'ordine e sull'avere un modello di studente che deve adattarsi a quella metodologia concreta. Uno degli esempi che facevamo prima di finire è che la scuola la vediamo come un cubicolo dove ci sono bambini e bambine separati dai loro compagni e compagne. Quindi, è normale che il ruolo dell'insegnante si traduca nel dare risposta a piccoli problemi. Non si vedono bambini o bambine con disabilità come un problema, che è un problema che, alla fine, bisogna affrontare.

Bene, quella metodologia, inevitabilmente, porta a un tipo di valutazione, che più che una valutazione è una qualificazione che ha a che fare con un dato alfanumerico, con un numero che implica una segregazione, implica una separazione e una gerarchizzazione, dove uno è più dell'altro e ci sono degli standard a cui bisogna rispondere. Quello che dicevano i colleghi e le colleghe è che abbiamo bisogno di una valutazione per la giustizia sociale, valutazione invece di qualificazione, e che quello che persegue la scuola, tenendo conto dei principi di cui parlavamo, è un'eccellenza accademica più che l'inclusione o la generazione di cittadini competenti.

Bene, tutto ciò si vede e si concretizza in una cultura e pratica educativa molto particolari, nelle quali l'insegnante manca di attitudine, di voglia, di motivazione, non esce dalla sua zona di comfort. Quest'ultimo post-it, lo abbiamo aggiunto alla fine, ed è che abbiamo notato che nella scuola c'è una mancanza di coesione sociale. Non essendoci quel senso di trama sociale, tutti capiscono che i problemi sono individuali, e che ognuno deve farsene carico.

Un altro punto strettamente legato alla cultura e alla pratica scolastica è la formazione degli insegnanti. La formazione per il corpo docente, di cui abbiamo parlato prima, ha un alto deficit legato alla società escludente in cui siamo immersi.

A pagare il conto sono le famiglie. Tenendo conto che in un ambito chiuso, inerte, che esclude gli altri agenti partecipanti, la famiglia è quella che ne subisce le conseguenze. Ciò si traduce nel fatto che le famiglie fanno parte di un ingranaggio, di una gerarchia, in cui prima ci sono gli insegnanti, che hanno la qualità di esperti; poi, ci sono i genitori fortunati e, infine, ci sono i bambini e le bambine.

(Applausi)

Leonor:— Bene, il nostro gruppo era il secondo workshop, la valutazione psicopedagogica. Abbiamo fatto anche un brainstorming in relazione alla valutazione psicopedagogica, a cosa serve, e l'abbiamo messa un po' sotto esame. In questo senso, abbiamo raggruppato tutti i post-it e poi li abbiamo raggruppati assegnando una categoria a ciascuno di questi gruppi di post-it. Le categorie sono state quelle indicate sul foglio: le etichette, la cooperazione e le funzioni e limitazioni degli adattamenti. Nel gruppo, abbiamo affrontato tutte le questioni che la collega ha appena sollevato. La valutazione psicopedagogica fa parte dei processi e delle azioni che svolgiamo a scuola e noi orientatori, che siamo quelli che li organizzano, ci troviamo coinvolti e facciamo parte di tutte quelle circostanze che la collega ha esposto.

Cosa abbiamo evidenziato, concentrandoci soprattutto sui problemi? A me veniva voglia di proporre soluzioni che abbiamo anche in testa, ed esperienze positive, che pure ci sono. Concentrandoci sui problemi, non possiamo ignorare che, nella valutazione psicopedagogica, al momento è molto presente il modello clinico, il modello segregante, escludente. Alcuni orientatori abbiamo la stessa sensazione delle famiglie, di dover essere molto tecnici, con rigore per quanto riguarda le categorie diagnostiche; assegnare una risorsa che si adatti molto a quell'etichetta. Questo è molto presente, ed è uno sforzo che dobbiamo fare noi orientatori per ricordare in ognuna delle nostre azioni per cosa valutiamo, con quale senso valutiamo, e come dicevo prima nel gruppo, non dobbiamo dimenticare che lavoriamo per e con gli studenti e in quel lavoro siamo per beneficiarli e aiutarli in base alle necessità che presentano.

Si commentava anche che le relazioni erano molto standardizzate, che un rapporto era una fotocopia di un altro. In queste relazioni, si dimentica il contesto, si decontestualizza, si guarda solo al bambino o alla bambina come malati.

La valutazione psicopedagogica è passata dall'essere un processo a essere qualcosa di prescrittivo, per assegnare una risorsa, dicevano: «Assegniamo bambini per usare questa risorsa», invece di essere il contrario, avere delle necessità e vedere quale risorsa possiamo offrire a quegli studenti. Il processo e l'utilità della valutazione psicopedagogica sono stati così snaturati.

Parliamo di cooperazione perché ci sembrava anche degno di nota che in queste valutazioni psicopedagogiche, la figura unitaria dell'orientatore, da solo, determinava come tecnico o clinico quale fosse la necessità, o la disabilità o la diagnosi, quell'etichetta. In molti casi, non si tiene conto dell'opinione delle famiglie, né delle osservazioni dell'insegnante di classe, che fa anche la sua valutazione e conosce gli studenti. Le valutazioni si concentrano su quel momento in cui si somministrano prove, decontestualizzate e senza una cooperazione tra gli agenti coinvolti.

Non so se mi sfugge qualcos'altro. Dicevo ai colleghi di darmi una mano, non so se qualcuno del gruppo vuole commentare qualcosa.

Susana Fajardo:— Avevamo discusso del tema della cooperazione, di quanto sembri ingiusto che, dopo aver svolto un lavoro che, in linea di principio, deve essere positivo e necessario, come valutare le esigenze di un bambino affinché tali esigenze siano soddisfatte nell'ambiente educativo, ci troviamo che poi spetta all'insegnante decidere se tenerne conto o meno, e se vuole attuare la proposta o meno.

Un'altra cosa che avevamo discusso riguardo agli adattamenti e alle limitazioni è che il sistema stesso si corrompe etichettando gli studenti. Quello che otteniamo è che, se abbiamo depotenziato il processo stesso che si supponeva dovesse essere quella valutazione, e lo eseguiamo solo per produrre una perizia che probabilmente sarà escludente, perché altrimenti è probabile che il bambino non venga nemmeno valutato, stiamo corrompendo il sistema e si sta verificando che la perizia e la valutazione stanno diventando difensori della corruzione stessa del sistema. Quindi, invece di essere uno strumento per soddisfare le esigenze, sta diventando uno strumento di segregazione, su cui si appoggia tutta l'amministrazione per decidere quale bambino sì e quale bambino no.

Quindi, ovviamente, un'altra cosa da tenere molto in considerazione è che è impossibile, con il rapporto di orientatori esistente oggi, che questo processo possa essere portato a termine come era stato pensato. Allo stesso modo in cui le ACIS (adattamenti curriculari) erano pensate non per segregare, ma per far sì che gli studenti acquisissero degli obiettivi, ora, se le ACIS implicano che tuo figlio abbia un ritardo di due anni, è un chiaro candidato ad avere la porta aperta, come ce l'ha aperta quasi da quando entra, per abbandonare il sistema educativo ordinario. Quindi, è tutto molto implicato e tutto molto connesso. Lo studio psicopedagogico è necessario se lo useremo per soddisfare le esigenze, ma se stiamo cercando una perizia, la perizia è ciò che è trascurabile, non è necessaria a nulla. Se useremo la valutazione psicopedagogica per segregare un bambino, anche lo studio psicopedagogico sarà trascurabile.

(Applausi)

Ignacio Calderón :— Io aggiungerei, solo per sottolineare una cosa, riguardo al nostro workshop sulla scuola in generale, che ciò di cui state trattando nel vostro workshop ha a che fare con qualcosa che forse non abbiamo affrontato a sufficienza, ovvero i livelli, la scuola livellata, il pensare che un bambino o una bambina a una certa età debba essere in questo corso, ma se non soddisfa determinati requisiti non deve necessariamente essere in quel corso, o non deve necessariamente essere in quel centro o in quell'aula. Bisognerà pensare a cosa sta succedendo lì per cui abbiamo capito che la scuola è al di sopra di qualsiasi bambino.

Alejandro Calleja:— Riguardo agli esami e alle relazioni, lo trattiamo anche nel tema giuridico. Dal punto di vista giuridico, abbiamo visto la necessità della relazione. Deve esserci una relazione per valutare che ogni bambino ha bisogni diversi, supporti diversi, e bisogna valutarli. Ciò che consideriamo totalmente illegale e superfluo è il parere di scolarizzazione, perché il parere è giuridicamente una sentenza. Nel caso dei nostri figli, è una sentenza di morte sociale, non può esistere l'opzione sì o no, deve essere sì o sì.

(Applausi)

Leonor:— Mi piacerebbe dire una cosina, che ho detto prima nel gruppo. Un'altra delle cose che tengo in considerazione, e credo sia importante nominarla o dirla, è che in quel sentimento che abbiamo di essere tecnici, di essere rigorosi, di aggiustare ed essere molto precisi nel lavoro riguardo a bisogni, risorse, ed essere molto esatti nel caso che stiamo valutando come caso. Credo che non possiamo dimenticare la soggettività, che allo stesso modo in cui noi docenti lavoriamo nell'educazione e abbiamo un carico molto soggettivo quando lavoriamo. Tuttavia, quella soggettività non deve implicare mancanza di rigore o che non facciamo bene il lavoro. Inoltre, credo che sia imprescindibile purché sia a beneficio dei bambini e sia guardando ciò di cui hanno bisogno e il loro benessere. Credo che quella parte, che è il cuore di cui parlavamo, non possa mai mancare, e accompagna, naturalmente, a fare un buon lavoro.

(Applausi)

Inma (studentessa):— Volevo aggiungere che, nel mio gruppo, abbiamo commentato l'importanza che viene data a cosa si valuta? Se valutiamo delle norme rigide come «arrivare in classe, stare seduti e zitti», e se questo è corretto, il presunto corretto, perché se un bambino non lo fa, e già richiede la necessità di una valutazione, cosa stiamo realmente valutando?

(Applausi)

Irene Carranza:— Volevo dire che la relazione psicopedagogica è anche un avvertimento, nel senso che identifica bisogni educativi speciali. Noi analizziamo che la normativa stessa si basa su un modello clinico, parte della LOE, e che la garanzia di certi aiuti, delle risorse, si basa su questa etichettatura. Questo è ciò che vedo che perverte anche tutta la questione. Quindi, credo che la relazione si adatti anche a quel modello clinico, perché sembra essere la guida per garantire un diritto che è già nel bambino o nella bambina. Non serve l'etichetta, è un'arma a doppio taglio.

Poi, abbiamo anche analizzato che tutto ciò che c'è qui dietro nella scuola (riferendosi al cartellone del workshop 1). La normativa si basa anche su tutto quel modello: come si qualifica, come si valuta, come va quel disegno del curriculum, qual è la normativa di organizzazione del centro. Tutte queste questioni, che appartengono a come è stata legiferata tutta l'istituzione educativa, rispondono anche a un modello segregatore, e sono alla base di tutti i meccanismi di esclusione. Alla fine, l'orientamento è un pilastro in più di tutte quelle strutture segregatrici, per norma.

(Applausi)

Partecipante 6:— Credo che, tra i problemi che si riscontrano in questo ambito, uno sia la forma di valutazione. Stanno valutando i bambini un team. Quando sono andata alla valutazione di mio figlio, c'era un team di persone che non lo conosceva affatto, che non è mai stato con lui. Non avevano passato nemmeno un pomeriggio con lui, e stavano valutando un bambino in un momento specifico dal quale non si può ricavare molto. Sono dieci minuti, quindici minuti o mezz'ora, e questo non ti dà alcuna informazione. Stai condannando un bambino con informazioni incomplete. Quindi, credo che il problema sia che si debba valutare in altro modo. Le opzioni le vedremo ora. La valutazione deve cambiare, non deve essere fatta in quell'ambito che è sconosciuto per il bambino. Arriva in un luogo che non conosce, dove per di più lo stanno guardando con la lente d'ingrandimento.

(Applausi)

Raúl López:— Per incidere su quanto è già stato detto, al momento di effettuare valutazioni psicopedagogiche, dipende molto dal sistema in cui ci troviamo, da come stiamo interpretando l'educazione. In diversi centri in cui ho lavorato lo scorso anno, in un centro inclusivo, ho ricevuto richieste di valutazioni psicopedagogiche per il 2% degli studenti; se erano 100, erano 2, e servivano per ottenere risorse e borse di studio. Nei centri segreganti, le presunte necessità di valutazioni psicopedagogiche erano del 20% per classe.

A seconda del sistema, si seleziona quale tipo di studente è suscettibile di essere valutato o meno. Ho commentato che, in una fattoria-scuola, i più suscettibili di essere valutati sarebbero i più timidi, quelli che non osano cavalcare, quelli che non mettono le mani nell'impasto del pane, ma chi è molto estroverso e ha un'altissima abilità cinetico-espressiva, è tra i migliori e più ammirati. Tuttavia, a scuola sono i ragazzi dirompenti e problematici quelli che richiedono strategie affinché riescano a stare seduti e in silenzio; è lì che trovano spazio le risposte del centro di modificazione del comportamento, perché vogliamo che si adattino a un sistema, invece che il sistema si adatti ai diversi tipi di personalità che abbiamo.

(Applausi)

Virginia:— Voglio parlare in base a quanto ha detto quella madre, quando viene fatta una valutazione a un bambino che non conoscono. Un appunto. Nella valutazione di mio figlio, hanno considerato che fosse un problema perché gli piacciono molto Disney e Pixar, e ha tredici anni. Invece di parlare di cosa gli piace di Disney e Pixar, lo ha messo due volte nella valutazione, non si è preoccupata di sapere che mio figlio, a tredici anni, non è che gli piaccia Disney e Pixar, è che sa chi ha fondato Pixar, che Disney ha comprato Marvel o chi sono i produttori di ogni film. Hanno solo pensato che fosse più piccolo perché gli piacciono Disney e Pixar, ma non si sono preoccupate di conoscerlo. Lui ha cercato di spiegare alla valutatrice cosa gli interessa, e per lei è un problema che mio figlio sappia chi sono i produttori, i musical, cosa fa l'uno e l'altro. Si mette a scrivere sceneggiature, che per lui è una passione, per lei è una maggiore disabilità.

Ignacio Calderón:— Molte volte, sembra che non abbia a che fare con la conoscenza della persona, ma piuttosto il contrario.

Susana Fajardo:— Due piccole cose che avevo dimenticato e che ritengo importanti. Il tema della valutazione, del coordinamento. Si diceva prima che il rapporto psicopedagogico non fosse un lavoro solo dell'orientatore, ma dell'insieme del tutor con le famiglie, ecc., ma come diceva la collega, spesso non c'è tempo affinché queste riunioni possano avvenire. È molto difficile mettersi d'accordo, il corpo docente ha sempre più scartoffie, e quindi si sta trascurando ciò che è veramente importante: che il bambino non progredisca a causa di un sacco di scartoffie amministrative.

Un'altra cosa che abbiamo anche discusso e che mi sembra importante è che, spesso, gli studenti senza etichetta non vengono conteggiati per le risorse, quindi si obbliga, in qualche modo, gli studenti che al momento non hanno un'etichetta a cercare loro un problema per poter ottenere una risorsa.

Ignacio Calderón:—Molte grazie a tutti e a tutte. Io credo che in tutti si veda qualcosa, o forse sono io che ho gli occhi un po' strani. Si vede che qualcosa che è un processo sociale, che è ciò che si sta raccontando qui dalle nove del mattino. I problemi sono sociali, ma nei tre ambiti in cui abbiamo lavorato, nei tre laboratori, ciò che siamo arrivati a capire è come la scuola abbia il modo di trasformarli in individuali; questi problemi che sono sociali si trasformano in personali.

Ci fermiamo, torniamo ai laboratori. Continueremo a lavorare, ora su come possiamo rispondere a questi laboratori. Ci sono due laboratori su cui dobbiamo continuare a lavorare per organizzare tutte queste problematiche e continuiamo a pensare a quali soluzioni possiamo dare a questi problemi che abbiamo elaborato in ciascuno di questi laboratori, va bene? Dopo di che, ci rivediamo, abbiamo un'ora e mezza per pensare a possibili soluzioni in questi laboratori. Forza.

Audiodescrizione [AD]:—Il gruppo partecipante rimane un po' nella sala principale, chiacchierando e scambiando opinioni. Successivamente, si disperde verso le diverse aule assegnate per continuare con i laboratori selezionati. Nel frattempo, la telecamera rimane nella sala principale, inquadrando i partecipanti del primo laboratorio intitolato «Cosa succede nella scuola dove alcuni bambini non trovano posto? Soluzioni».

— Cristóbal Gómez:Se vogliamo inserire tutte queste idee in un albero, dobbiamo strutturarlo; sembrava che l'essenza fosse la struttura organizzativa, che forse possiamo collocare nel tronco.

L'idea che abbiamo è di fornire soluzioni, ma soluzioni di tre tipi. Abbiamo già il problema. Le soluzioni globali per tutti non servono; concentriamoci sulle soluzioni che sono nelle nostre mani, ciò che ognuno di noi, orientatori, famiglie, insegnanti e altri, possiamo fare. Poi, cercheremo altre soluzioni su cui possiamo influire, e metteremo da parte quelle che non sono nelle nostre mani, perché ci sono realtà da accettare o da vivere in contraddizione. In questo caso, ci sono modi per partecipare, sia politicamente sia tramite votazioni. Quando proponiamo una soluzione, vediamo se la pensiamo da queste tre aree: quelle che sono nelle nostre mani, quelle su cui possiamo influire e come, e quelle che ci sfuggono un po'.

Ignacio Calderón:—Riguardo ai problemi su cui abbiamo lavorato stamattina, bisognerebbe rifletterci. L'idea che proponiamo è che, per visualizzare questi problemi, abbiamo creato un design molto semplice, che serve a capire quali problemi sono fondamentali e quali sono sintomatici.

Quei problemi che abbiamo visto essere collegati. Ci sono problemi che ne causano altri, e possiamo situarli alla radice dell'albero; ci sono problemi che sono piuttosto sintomatici, cioè, che sono causati da altri, ma non causano di per sé altri problemi, e, infine, ci sono altri problemi che, più o meno, hanno un equilibrio tra ciò che causano e ciò da cui sono causati, mi spiego o no?

Cioè, se di un problema possiamo dire che è causa di un altro, lo indichiamo con una freccia. Ora possiamo pensare: quelli che ricevono più frecce sono i sintomatici, da cui escono più frecce sono i nodi gordiani, quelli importanti. Quindi, se siamo capaci di attaccare questi nodi qui sotto (le radici dell'albero), come diceva Cristóbal, avendo la capacità di lavorare su questo, è importante attaccare questi perché causano altri problemi.

Quindi, passiamo ora a questo compito. Prima, a pensare tra i problemi di cui abbiamo parlato, quali sono i fondamentali e quali i sintomatici, e poi, a pensare quali soluzioni troviamo per ciascuno di questi problemi.

Estela Martín:—Vedo l'educazione più come un ingranaggio all'interno del sistema economico e politico. Ci educano per lavorare, affinché siamo produttivi; pertanto, per me questa è la radice del problema.

Cristóbal Gómez:—Questa è la conclusione ultima che dovevamo trarre. Forse le soluzioni dovremmo cercarle altrove, anche se, forse, questo cambiamento va posto alla radice profonda che bisogna anche affrontare, e che ha una ragione politica, ideologica, esterna alla scuola, sociale. Non bisogna mai perderla di vista, perché altrimenti stiamo parlando di questioni tecniche.

Ignacio Calderón:—Direi che è esterna alla scuola, ma anche interna alla scuola, perché io, come docente, ogni volta che lavoro con i miei studenti come se fossero lavoratori, lo sto facendo, sto costruendo, sto inventando, anche se è un mandato che viene da fuori.

Ci sono molti modi di essere docenti nelle scuole, e rimane la stessa scuola con lo stesso mandato.

Estela Martín:—Ci sono scuole democratiche e scuole che non lo sono. Inoltre, ci sono professori che usano la scuola per creare spirito critico, e altri che la usano per la sottomissione.

Partecipante 1:— Dal punto di vista dell'insegnante, mi chiedo: cosa posso fare? Quando la metodologia di un insegnante si limita a far sì che gli studenti raggiungano la cima di una montagna, allora, quegli studenti iniziano a camminare e molti rimangono indietro, non riescono a scalarla, solo un certo numero di studenti raggiunge quella cima. Allora, qui, deve esserci un cambio di atteggiamento da parte del docente, e quel cambio può essere un cambio di metodologia. Dato che alla fine in classe c'è molta competitività, si tratta di arrivare per primi in modo individualizzato. Se cambiamo questo, e il tema del lavoro cooperativo, che sembra così ovvio, è molto in auge, ma, metterlo in pratica davvero, e rendersi conto che il loro ruolo cambia, e che quegli studenti che sono rimasti più indietro, non devono essere cronometrati, non solo dall'insegnante, ma dai loro stessi compagni, e far sì che i loro compagni, che sono solo focalizzati sullo scalare la montagna, si fermino un momento e dicano: «Questo è un lavoro di squadra, e tutti insieme dobbiamo scalarla, alla fine ci metteremo tutti un po' più di tempo, alcuni arriveranno in cima, e altri fino a qui, ma, riusciremo a fare in modo che tutti questi bambini e bambine diano il massimo di sé». In un certo senso, cambiare la metodologia, cambiare quel modo di pensare, che, sebbene sembri molto ovvio, non viene messo in pratica in classe.

Partecipante 2:— Credo che la base sia nel concetto di educazione che stava dicendo lei, un concetto di educazione in cui i ruoli, in una scuola tradizionale, sono molto diversi da quelli di una scuola inclusiva. Il ruolo dell'insegnante cambia totalmente quando si dà spazio al bambino in tutta la sua capacità, e cambia anche il ruolo del bambino. Allora, io, in basso, credo che uno dei problemi che metterei sia il concetto di educazione e i ruoli stabiliti. Questa è la base, perché ha una soluzione. La soluzione è lavorare sulla formazione iniziale, lavorare attraverso la metodologia, lavorarci con le famiglie.

Ignacio Calderón:— Direi che, per inquadrare il problema che non ha soluzione, il problema è il problema, poi pensiamo alla soluzione, ma, ora come ora, inquadriamoci.

Partecipante 3:— All'inizio, si è parlato della problematica dicendo che non c'era una vera comunità educativa. Io sono un po' per l'esistenza della comunità educativa senza gerarchia, senza che ci siano sopra gli insegnanti, la famiglia e gli studenti, ma che tutti possiamo imparare da tutti. Nell'aspetto dello sguardo dell'orientatore, pensare che si possa imparare anche dallo sguardo dei genitori. Non bisogna partire dalla base che l'orientatore sa tutto, perché si è preparato. L'individualità di ogni bambino e di ogni bambina potrà apportare molto alla famiglia. Allora, è un po' questo, che sia una vera comunità educativa, tutti possiamo contribuire sommando.

Ignacio Calderón:—Quindi, il problema è, e la soluzione è? Perché tu stai dando entrambe le cose.

Partecipante 3:—La soluzione è cambiare lo sguardo, sia del docente che può imparare dalla realtà dei genitori, non solo lui è in possesso della verità, e, d'altra parte, che i genitori possano cambiare lo sguardo verso l'insegnante, di giudicarlo se lo sta facendo bene o lo sta facendo male. Cambiare lo sguardo di tutti e tutte, che sia una vera comunità educativa, che tutti apportiamo, e poi tenere conto del bambino o della bambina.

Audiodescrizione [AD]:La telecamera abbandona l'aula e percorre le installazioni della facoltà fino a raggiungere l'aula dove si sta svolgendo il secondo workshop. Nel frattempo, il gruppo continua a dialogare nella sala.

Partecipante 4:—Quindi, il controllo del contesto, delle circostanze in cui si trova il bambino, è nelle mani dell'orientatore o del docente.

Partecipante 5:—Ma se non è formalmente regolamentato, torniamo sempre allo stesso punto: lo faccio o non lo faccio. Io posso avere la mia aula, e lui può venire a dirmi: «Devi organizzare l'aula in questo modo, perché hai questo bambino con delle caratteristiche che potrebbero stare meglio se fossero organizzati in gruppi invece che individualmente» o «I due chiacchieroni che sono i due amici li metti uno da una parte e l'altro dall'altra». E cosa fanno tutto il giorno? Si alzano? Li metto insieme, che si sfiniscano a parlare, non voglio che svolazzino per la classe. Quindi questo non è obbligatorio.

Raúl López:—Ho detto che lo avrei fatto, posso farlo. Un'altra cosa è che mi si ascolti o meno.

Esther Polo:—Potrebbero esserci due sfaccettature. La sfaccettatura legale, che sarebbe rosa, in cui non possiamo inferire, e un'altra, la sfaccettatura in cui possiamo inferire, anche se non controllare personalmente, che sarebbe il colore intermedio.

Raúl López—: Da lì sono scaturite le mie proposte.

Partecipante 8:— Come orientatori, possiamo anche fare proposte alla delegazione affinché questo cambi, affinché i pareri e le valutazioni cambino. Credo che sia anche un nostro obbligo come orientatori.

Antonio Márquez :— Volevo collegarmi a quello che state discutendo e credo che manchi un punto in più, che è il concetto di barriere alla partecipazione. Quando l'orientatore, insieme al docente —e questo cambia colore—, considera che il docente è colui che ha il potere di decidere in aula, se entrambi valutano il contesto, non solo gli angoli o gli spazi ma anche il contesto didattico e metodologico, così come le proposte che vengono generate in aula, come le programmazioni d'aula, le attività e i raggruppamenti, e confrontiamo ciò con le esigenze non solo di uno studente, ma di tutti gli studenti dell'aula, allora, basandoci su questa unione, pensiamo al concetto di barriere alla partecipazione. Quello che dobbiamo fare dal rapporto psicopedagogico, secondo la proposta d'aula che c'è con questo docente e questo gruppo di studenti, è considerare che questa e quest'altra proposta che stai presentando escludono questo e quest'altro studente, per cui proponiamo quest'altra e quest'altra alternativa. Questa, credo, è la chiave dei rapporti psicopedagogici: offrire sistemi di alternative per rompere le barriere alla partecipazione.

Partecipante 4:— Di quello che hai detto, se si verifica in un'aula o meno, credo che la realizzazione della valutazione psicopedagogica lì non verrebbe fatta, semplicemente perché avviene in una situazione determinata, e una valutazione psicopedagogica è un processo lento e deve essere attento affinché non si ripeta solo in una situazione, mi capite?

Antonio Márquez: —Ma io non sto parlando; è uguale, è lo stesso processo. Si tratta di fare in modo che, quando si è in una valutazione iniziale, all'inizio ci mettiamo d'accordo con tutti i professori e che tutti mettano sul tavolo quali sono le loro proposte di lavoro in aula, e vediamo anche a quali studenti sono rivolte queste proposte. E che il rapporto di valutazione psicopedagogica serva veramente come orientamento a quel professore con cui, insieme a lui, lavorerò; non è qualcosa solo mio da orientatore, ma che insieme vediamo che quella proposta didattica che ha per il corso può escludere determinati studenti e proporre alternative. Cioè, se io sono un insegnante che ha questo sistema, e mi piace molto usare questo stimolo e così via, potrei escludere uno studente che perde questo stimolo, quindi offrigli un'alternativa. Non sto dicendo che la tua alternativa non serva, ma che ne proponi una doppia in modo che gli studenti abbiano l'opportunità di scegliere, allora staremo rompendo parecchie barriere alla partecipazione. Questo, inoltre, è riportato nell'Index per l'inclusione; è quello che si sta cercando di fare, cambiare lo sguardo, per non concentrarsi sulle esigenze e cercare le barriere alla partecipazione. Credo che entrambi siano necessari perché, se non conosco le esigenze dello studente, non posso nemmeno sapere quali barriere incontrerò nella mia aula, quindi devo confrontare entrambe le cose.

Partecipante 4:—Questo allora è arancione.

Antonio Márquez:Certo, per questo ho detto che bisogna cambiarlo di colore, perché ho bisogno ineludibilmente della partecipazione del docente.

Partecipante 4:—L'informazione e l'inclusione nascono dal docente, anche se la legge lo specifica. Se alla fine il docente non vuole, non realizza l'inclusione in aula.

Raúl López:—La problematica o non sarà totalmente differente a seconda di come è organizzato il contesto. Se voglio che leggano in silenzio per un'ora, so già quali bambini avranno problematiche.

Partecipante 9:—Io, lì, non vedo che il problema siano le valutazioni psicopedagogiche. Io credo che ciò che conta, lì, sia che l'insegnante conosca i propri studenti, semplicemente. Non far valutare tutti, e in ogni momento né niente.

Informarsi sulla situazione familiare del bambino, ma senza un criterio diagnostico o qualcosa del genere, solo in modo umano.

Susana Fajardo:—Che i tutor si preoccupino per gli studenti

Partecipante 9:—Senza cercare «a questo manca questo o quello o ha bisogno di questo o quello».

Susana Fajardo:—Lì, torniamo alla volontarietà, a quella che chiamiamo empatia o avere voglia, avere quel feeling che mi fa desiderare che tutti i miei studenti progrediscano.

Partecipante 4:—Questo fa parte della formazione. Io sono al secondo anno di Pedagogia e questa parte viene toccata pochissimo.

Leonor:—A me succede, e scusate se lo estrapolo molto al personale, all'esperienza propria. In tutto ciò che state mettendo sul tavolo o su cui state riflettendo, mi succede che, nella mia esperienza personale, quando ho passato i momenti peggiori o con le maggiori pressioni, le ho subite da parte del docente più che da parte delle famiglie. Mi sono sempre sentita più vicina alle famiglie, persino molto più drastica dal docente che dall'Amministrazione, perché l'Amministrazione è la norma, ci ingabbia a volte perché a volte è interpretabile, e a seconda di come la si interpreti ha molte lacune, ma credo che ci dia margine per offrire soluzioni e offrire cose belle agli studenti, e che ci permetta di portare avanti tutte queste idee. Quello che è certo è che ci sono docenti meravigliosi, ma ci sono docenti che si aspettano quella funzione determinata dell'orientatore. Quello che cercano è avviare tutto il protocollo, compilare tutta la documentazione, che dalla nostra provincia sono cinque o sei documenti, tutto con una scadenza, e che una volta compilata, l'orientatore la veda. Si aspettano questo, e che quando tu la vedi, gli dia tu le risoluzioni e la bacchetta magica. Lì sta l'impotenza. Io non faccio nulla da sola, ho bisogno che ci sediamo, che formiamo realmente un team di lavoro per rilevare di cosa abbiamo bisogno, o come valutiamo questo processo, o come beneficiamo tutto il contesto e tutti i bambini, e cosa sta succedendo affinché con questo studente non possiamo o ci vediamo impossibilitati ad assisterlo. Allora, ti trovi, a volte, con queste barriere e con molte altre pressioni, ed è questione di resistere e trasmettere loro un po' questo modello. Difendere l'altra posizione, restituire rapporti con un'altra visione, definire meglio il contesto.

Lì, entriamo anche nelle limitazioni di tempo, e a volte penso anche che agli orientatori ci obbligano a formarci di più, o ci obbligano in pratica ad adattarci a tutte le persone con cui, alla fine, interagiamo nella scuola, perché altrimenti non c'è comunicazione e una buona relazione. Quando ti scontri con un docente che ti sta mostrando qualcosa che tu non condividi e che credi che la via sia un'altra, vuoi girarti e dire: «Non posso fare nulla con questa persona». Per non arrivare a questo, devi avere una serie di strumenti per adattarti.

Raúl López:—Mi fa molta paura la parola adattarci quando implica rinunciare ai diritti.

Leonor:—Quando dico «adattarmi», intendo sapere come dare una svolta a ciò che quel docente, quando non si arrende. A come dargli una svolta e tornare un altro giorno, e riprendere la conversazione. Adattarmi in questo senso, per arrivare alla fine a poterci capire.

Partecipante 7:—Vorrei insistere su una piccola cosa che ritengo molto importante. Continuo a insistere, proprio come abbiamo detto prima, sul fatto che a scuola non siamo clinici, siamo docenti, orientatori, non clinici. Il nostro lavoro quando facciamo una valutazione non è fare una perizia e diagnosticare; questo è un lavoro che, se necessario, deve essere fatto da un altro ambito. La scuola serve a determinare quali bisogni ha lo studente, come possiamo soddisfarli, e produrre apprendimenti e, quindi, sviluppo, in tutte e ciascuna delle persone che sono a scuola. Pertanto, il nostro lavoro non è diagnosticare, l'esame non è necessario, né fare una diagnosi. Se abbiamo bisogno di sapere come modificare i contesti affinché si producano in essi l'apprendimento e, quindi, lo sviluppo, questo deve essere il nostro lavoro. La parola diagnosi… non è il nostro lavoro.

Esther Polo:—Penso che ci stiamo allontanando di nuovo un po' dal tema, quindi cerchiamo di tornare e concentrarci sulle soluzioni.

Partecipante 7:—L'importante nella soluzione è il contesto.

Esther Polo:— Tutto ciò che emerge, anche se ne parliamo in modo fluido, prendiamone nota, soprattutto per organizzarlo e visualizzarlo tutto, in modo che tutti possiamo vederlo. Ad ogni modo, lei (indicando la collega) sta annotando tutte le idee che emergono.

Susana Fajardo:— Credo che la collega abbia detto una delle parole chiave su cui tutti potremo concordare, famiglie, specialisti e docenti: resistere. È resistere agli inviti, resistere al professore che non vuole, resistere al parere, resistere e farsi forti, trasmettere il proprio messaggio, perché non serve a nulla tenerlo per noi.

Leonor:— Perché non serve a nulla, io ho avuto l'esperienza. Mi è costata la salute, e mi è costata una malattia di 3 mesi, che non volevo, perché dicevo: «Non posso prendermi una malattia perché il lavoro si accumula e quando tornerò, cosa farò?» La dottoressa mi diceva: «Ragazza, sei al terzo trimestre, dimentica tutto e riposa». Quindi, mi è costata la salute. Io, intelligentemente, non voglio che mi costi di nuovo la salute. Ho dovuto imparare il modo in cui affrontiamo tutte queste pressioni, tutte queste sfide. È molto complicato che non ti costi la salute e che tu sia operativa nel tuo lavoro. Per questo dico che empatizzo molto con le famiglie, ho sempre empatizzato con loro. Non è perché ho avuto delle circostanze, è perché in quel lavoro con i bambini mi metto nei panni dei genitori. Ora sono madre, ho due bambini piccoli, le situazioni che trattiamo a scuola mi toccano ancora di più. Quindi, lo considero fondamentale. La soggettività è lì per avvantaggiare in tutti i casi i bambini, e quando non avvantaggiamo i bambini, stiamo applicando una soggettività molto discutibile e che non vogliamo mettere in discussione, e vogliamo basarci sul parere, e sul tecnico e sul rigore.

Susana Fajardo:— Ma qui dobbiamo cercare soluzioni, dato che siamo un gruppo misto di famiglie, io in qualche modo non devo… Al di là di dire che quello che stai facendo non va bene per mio figlio, io non posso dire una cosa del genere a un professore. Noi, come famiglia, abbiamo soluzioni per migliorare o fermare, e sono due, sono legali, perché da noi non dipenderà che venga fatto un parere o che venga applicato un ACIS.

Leonor:— Credo che manchi molto da aggiungere alle famiglie nel processo, così come dal contesto, ci manca coordinamento, tempo, spazio e riunioni. Non c'è posto e lo facciamo avvicinandoci alla classe nel corridoio, durante la ricreazione, in ore sparse, e lo facciamo come possiamo. Alle famiglie manca l'inclusione nel processo. Abbiamo stabilito nel protocollo un colloquio iniziale e un colloquio finale, di restituzione di quelle informazioni. Dipende molto da come fai quel colloquio, quale atteggiamento e quale predisposizione mostri, come andrai ad assistere quelle famiglie, se tu fai da tecnico che legge le relazioni, «questo è quanto, ti leggo la sentenza e così via», e i genitori firmano o meno, o stabilisci un dialogo con la famiglia fin dall'inizio. E credo che queste due riunioni prescrittive siano insufficienti e che, durante tutto il processo, se sto valutando e sto vedendo cose, dare informazioni man mano che valutiamo. Quello che succede è che ciò implica un processo di valutazione molto più pacato e collaborativo; i tempi ci stringono sempre. La valutazione deve essere un processo lento e noi andiamo a tutta velocità, e se non lo fai, «questo bambino viene indirizzato nel primo trimestre», e arriva giugno e non l'hai visto. Abbiamo sempre questa limitazione.

Rosario Barea:— Penso che con i mezzi che abbiamo oggi, non debba essere una riunione di persona, potrebbe essere via email, via telefono, c'è Skype. È che loro dicono «ci sono due riunioni e prescritte così», ma se c'è volontà, in un attimo, se stai uscendo dalla scuola del bambino, non uscire di corsa per metterti in macchina, che io non ti farò niente, che in un momento può esserci un colloquio di restituzione e non passare un trimestre quando non ha più senso riunirci, che a volte il feedback e il feedback devono essere fatti poco a poco, non già quando è passato il trimestre.

Audiodescrizione [AD]: La telecamera abbandona l'aula del secondo workshop e si sposta attraverso le strutture della facoltà fino a raggiungere l'aula dove si svolge il terzo workshop, «Barriere legali».

Alejandro Calleja:— Volevo concludere con l'importanza che ha il tema associativo. Ultimamente, è sorta un'associazione solo di genitori che cercano l'educazione inclusiva, e questo deve diffondersi e complicare il cammino.

Ana Solsona:—E a que serve se não se aborda o aspeto jurídico?

Alejandro Calleja: A nível jurídico, veremos que há um passo importante, que é o que quero analisar depois. O empoderamento das famílias através de uma rede é fundamental. Há profissionais, é preciso comunicar, falar, para isso estamos aqui. Quando começas a empoderar-te e a dizer que tens direitos, dizem-te que te vão enviar para os serviços sociais. As famílias têm de saber. Nós, pela nossa experiência, temos um relatório da Procuradoria-Geral da República, que, efetivamente, uma família por defender o direito à educação inclusiva dos seus filhos não pode ser denunciada pela Administração, algo tão óbvio, mas que nos aconteceu.

J. Antonio Vicente:—A nós também nos ameaçaram.

Alejandro Calleja:—Fomos indiciados e processados.

Ana Solsona:— Ti chiedono persino soldi.

Alejandro Calleja: Sì, sono stati quattromila euro di cauzione, e persino con la possibilità di perdere la patria potestà. L'Amministrazione non può minacciarti per difendere il diritto all'educazione inclusiva dei nostri figli.

Ana Solsona:— Andiamo al sodo, cosa succede se ho una violazione dei diritti, cosa fanno le associazioni? Quando una persona in particolare ha un problema, qualcuno dovrebbe sostenere quella persona fino alla morte, con entusiasmo. Queste associazioni finora non l'abbiamo fatto.

Alejandro Calleja: Una delle soluzioni preliminari è che, non appena si ha un parere di scolarizzazione combinata o speciale, si può direttamente inviare un modulo, scansionando quel parere, al comitato delle Nazioni Unite, denunciando una violazione dell'articolo 7 e 22, perché è la realtà.

Ana Solsona:—Ed è così?

Alejandro Calleja:Sì, ho avuto una riunione con il Comitato con Carmen, l'anno scorso, e da allora siamo in contatto.

Virginia:—E questo comitato, dov'è?

Alejandro Calleja:È a Ginevra. Gli mandi un'e-mail e ti rispondono rapidamente. È molto efficace perché le sberle non vanno dal basso verso l'alto, come al solito, ma dall'alto dell'Amministrazione. La lettera attraverso il comitato va contro il governo della Spagna.

(Parlano tutti insieme)

Carmen Máximo:— Io capisco perfettamente le famiglie quando parlavano degli insegnanti come se fossero il lato opposto. La mia proposta è che la lotta debba essere collettiva, di tutta la comunità educativa. Quindi, spazi come questo devono essere sfruttati per creare reti e condividere le informazioni su cui stiamo lavorando. Io lavoro in un centro educativo; queste informazioni possono essere inserite nel sito web di orientamento. Non possiamo separare famiglie, insegnanti e studenti, non siamo fazioni, non siamo contrapposti. Tutti coloro che difendono l'inclusione sono tra il corpo docente, tra gli studenti e tra le famiglie; non siamo uno o l'altro.

Ana Solsona:— Ma mi chiedo, chi si espone?

Carmen Máximo:— C'è chi si espone.

(parlano tutti insieme)

Carmen Máximo:— Quello che voglio dire è che, anche se sembra che non ci siano professionisti che puntano al cambiamento, c'è gente impegnata che vuole un cambiamento all'interno del paradigma. E se non viene reso visibile, ciò che non si vede non esiste. La mia proposta è che questo spazio serva a creare una rete di contatti che si amplii, e che informazioni come quelle che sta fornendo Alejandro, e di cui non avevo idea, possano essere trasmesse. E che i professionisti e le persone che facciamo parte del sistema educativo, possiamo dire alle famiglie che arrivano che hanno queste informazioni. Io ho sempre speranza, e non credo che il sistema possa essere cambiato, ma che debba essere cambiato.

Fran (studente) :— Si collega alla proposta precedente di associazionismo.

Carmen Máximo: Ma quel movimento è più politico, perché la vita è politica, è una struttura di cui parliamo e che mantiene tutto questo, quel sistema che è qualcosa di reale domina le relazioni, e, pertanto, dobbiamo politicizzarci come soggetti per renderci conto che facciamo parte di quel canale, e questo molte persone lo vedono per la propria esperienza o per l'esperienza di persone che hanno vicine.

Irene Carranza: Propongo misure compensative per i gruppi di famiglie che non hanno un'associazione o non hanno i mezzi per conoscere i propri diritti, non solo a livello informativo, ma anche per agire di più con certi gruppi, che hanno i propri diritti violati e hanno minori risorse.

Un'altra proposta che faccio è l'aumento del budget. Questo sarebbe fuori controllo, ma un aumento del budget nell'istruzione e nelle risorse che permetta l'inclusione nei centri ordinari di tutti gli studenti.

Poiché questo è fuori controllo, un'altra opzione più accessibile è raggiungere una dotazione di base, anche se molto basilare, in tutti i centri, e che non dipenda dal numero di studenti con determinate etichette, ma che possa dipendere da una serie di altri fattori che non siano così individuali. Ad esempio, il contesto in cui si trova il centro. Una dotazione di base non dipendente dalle etichette dei bambini e delle bambine.

Un'altra proposta, anche se con la dotazione di base non sarebbe più necessaria, sarebbe quella di eliminare le perizie, se ci fosse una dotazione di base e delle misure nell'ordinario che permettessero l'attenzione, non sarebbero necessarie le perizie, perché se ci fosse un assistente educativo in tutti i centri, non sarebbe necessaria una perizia per portarti al centro dove c'è un assistente.

Virginia— Perdonami, ma mi sembra quasi un'utopia quello che stai dicendo.

Sabina Habegger:Fuori controllo, no?

Irene CarranzaFuori controllo i bilanci, ma la dotazione di base si può influenzare.

J. Antonio Vicente:—Perdonate, ma si parte dalla premisa iniziale che serve un aumento di bilancio, non ci fermiamo a pensare che, a volte, il bilancio è impiegato male.

(Parlano tutti insieme)

Sabina Habegger:—Ottimizzare le risorse.

Irene Carranza:— Non tanto ottimizzare quanto dare priorità. Dove lo metto, nelle sezioni bilingui, ciò che è dimostrato che separa, o nelle risorse specializzate, ciò che è dimostrato che aiuta l'inclusione?

(parlano tutti insieme)

Irene Carranza:—Una nuova norma di valutazione psicopedagogica, attraverso quella dotazione di base. Potrebbe esserci una nuova norma. In Asturie, l'anno scorso, la scolarizzazione in centri specializzati non si è potuta fare senza l'autorizzazione della famiglia. Scriverlo in una norma, in un'istruzione di funzionamento dell'orientamento.

Audiodescrizione [AD]:La telecamera esce dall'aula dove si svolge il workshop e percorre le strutture della facoltà fino a raggiungere l'aula del primo workshop.

Arasy González:—… L'insegnante, se non prende coscienza durante il suo periodo di formazione iniziale, o permanente o in qualche momento, non sta esercitando bene la sua funzione docente. Lui o lei sta esercitando una politica concreta nella forma stessa di essere presente nell'aula. Come è presente, come si relaziona con i bambini e le bambine, come gestisce i tempi? È un essere politico che fa politica. La politica non è estranea al centro educativo.

Pertanto, se non si prende coscienza di quella funzione o di quel ruolo, se non ci si vede incarnati come agenti politici, l'etica dell'insegnante è intrinseca, non può essere separata, non è un'aggiunta, e allora la gamba zoppica. Non credo che sia una mancanza di atteggiamento, né che gli manchino valori o solidarietà, no, perché questo deve essere presente come parte sostanziale di ciò che è un insegnante. Se questo manca, significa che all'insegnante manca una gamba, sta zoppicando.

(Parlano tutti insieme)

Ainhoa Yáñez: Io, rispondendoti un po', torno al tema di prima del lavoro sul collettivo, qualunque sia la scuola. Tu hai detto una cosa molto importante…