Archivo

Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Renée Lamoreau; Yolanda Borquaye, e Samantha Burke (agosto de 2016).

Introduzione

Sempre più, in tutto il mondo, gli studenti con disabilità ricevono un’istruzione insieme ai loro coetanei non disabili, attraverso una pratica nota come “inclusione”. L’inclusione è evidenziata in modo prominente in diverse dichiarazioni internazionali, leggi nazionali e politiche educative. Queste politiche, insieme agli sforzi dei difensori dei diritti delle persone con disabilità, hanno prodotto un aumento sostanziale del numero di studenti con disabilità che ricevono insegnamento insieme ai loro coetanei non disabili.

Questo studio mira a identificare ricerche che mostrano i benefici dell’educazione inclusiva non solo per gli studenti con disabilità, ma soprattutto per quegli studenti senza difficoltà, poiché l’evidenza di questi benefici per gli studenti con disabilità è già ampiamente diffusa. Vengono presentati i risultati di un’indagine condotta attraverso la revisione sistematica di 280 studi provenienti da 25 paesi. Di questi, 89 studi forniscono prove scientifiche pertinenti e sono stati utilizzati come base per l’analisi di questo documento. 

Esistono prove chiare e coerenti che gli ambienti educativi inclusivi possono offrire benefici sostanziali a breve e lungo termine sia agli studenti con disabilità che a quelli senza. Una vasta raccolta di studi indica che gli studenti che sono inclusi sviluppano migliori capacità di lettura e matematica, hanno tassi di frequenza più elevati, sono meno propensi ad avere problemi comportamentali e hanno maggiori probabilità di completare la scuola secondaria rispetto agli studenti che non sono stati inclusi. Da adulti, gli studenti con disabilità che sono stati inclusi hanno maggiori probabilità di iscriversi all’istruzione superiore, di essere impiegati o di vivere in modo indipendente. Tra i bambini con sindrome di Down, ci sono prove che la quantità di tempo trascorso con coetanei con sviluppo tipico è associata a una serie di benefici accademici e sociali, come una migliore memoria e capacità linguistiche e di alfabetizzazione più solide.

L’inclusione di studenti con disabilità può supportare miglioramenti nella pratica didattica che vanno a beneficio di tutti gli studenti. L’inclusione efficace di uno studente con disabilità richiede che gli insegnanti e gli amministratori scolastici sviluppino capacità per supportare i punti di forza e le esigenze particolari di ogni studente, non solo quelle degli studenti con disabilità. Le prove della ricerca suggeriscono che, nella maggior parte dei casi, essere educati insieme a uno studente con disabilità non produce effetti negativi sui bambini non disabili. Al contrario, alcune ricerche indicano che gli studenti non disabili che vengono educati in classi inclusive hanno opinioni meno pregiudizievoli e sono più tolleranti nei confronti delle persone diverse da loro.

Per le persone senza disabilità, i benefici dell’educazione inclusiva si estendono al posto di lavoro. In uno studio condotto su aziende e istituzioni brasiliane, spagnole, statunitensi e canadesi, i ricercatori di McKinsey & Company hanno scoperto che l’impiego di persone con sindrome di Down crea un impatto positivo sulla cultura e sull’ambiente di lavoro di un’azienda, promuove lo sviluppo di abilità per la risoluzione dei conflitti e aumenta la motivazione personale dei dipendenti.

Tuttavia, molti studenti con disabilità hanno ancora difficoltà ad accedere a programmi inclusivi efficaci. Le vecchie idee sbagliate riguardo alle capacità dei bambini con disabilità intellettive, fisiche, sensoriali e di apprendimento portano alcuni educatori a continuare a segregare studenti con e senza disabilità. Ai fini di questo studio, l’educazione inclusiva è intesa in opposizione ad altri contesti educativi comuni per gli studenti con disabilità: esclusione, segregazione e integrazione.

In questo rapporto documentiamo le evidenze sull’efficacia dell’educazione inclusiva e forniamo prospettive su come educatori e responsabili politici potrebbero migliorare la disponibilità di opzioni inclusive per i bambini con disabilità e le loro famiglie. Sebbene la revisione includa prove relative a tutti gli studenti con disabilità, ci concentriamo in particolare sulle prove relative all’inclusione degli studenti con sindrome di Down. Concludiamo con un’analisi delle difficoltà comuni nell’implementazione di programmi inclusivi e raccomandazioni per i responsabili delle politiche pubbliche, i professionisti e i genitori.

Cos’è l’inclusione?

Gli ambienti educativi per gli studenti con disabilità variano, dalla completa negazione dei servizi educativi formali all’uguaglianza in tutti gli aspetti del sistema educativo. Per questo rapporto, descriviamo l’esperienza educativa degli studenti con disabilità utilizzando i seguenti quattro criteri:

• La esclusionesi verifica quando gli studenti sono direttamente o indirettamente impediti o negati l’accesso all’istruzione in qualsiasi modo.
• L’segregazionesi verifica quando l’educazione degli studenti con disabilità viene fornita in ambienti separati progettati o utilizzati per rispondere a una o più disabilità specifiche, isolatamente dagli studenti senza disabilità.
• La integrazioneè un processo di inserimento di persone con disabilità nelle scuole ordinarie esistenti, nella misura in cui gli studenti con disabilità possono adattarsi ai requisiti standard di questi tipi di istituzioni.
• La inclusionecoinvolge un processo di riforma sistemica che incorpora cambiamenti e modifiche nei contenuti, nei metodi di insegnamento, negli approcci, nelle strutture e nelle strategie nell’educazione per superare gli ostacoli. La visione è quella di offrire a tutti gli studenti dell’età corrispondente un’esperienza di apprendimento partecipativa ed equa e un ambiente che meglio si adatti alle loro esigenze e preferenze. L’inserimento degli studenti con disabilità nelle classi ordinarie senza un accompagnamento di cambiamenti strutturali, come, ad esempio, l’organizzazione, le strategie per i curricula, l’insegnamento e l’apprendimento, non costituisce inclusione. Inoltre, l’integrazione non garantisce automaticamente il passaggio dalla segregazione all’inclusione.

Un movimento internazionale verso l’inclusione

Sempre più, in tutto il mondo, gli studenti con disabilità vengono educati insieme ai loro coetanei non disabili (Organizzazione Mondiale della Sanità, 2011). La crescita delle pratiche educative inclusive deriva da un maggiore riconoscimento del fatto che gli studenti con disabilità prosperano quando viene loro offerta, nella misura più ampia possibile, le stesse opportunità educative e sociali degli studenti non disabili. Questa sezione descrive lo sviluppo degli sforzi internazionali e nazionali per sostenere l’inclusione degli studenti con disabilità nelle aule di educazione generale.

Nel 1994, la Conferenza Mondiale sulle Necessità Educative Speciali dell’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura (UNESCO) ha pubblicato un rapporto di consenso sull’educazione degli studenti con disabilità. La conseguente Dichiarazione di Salamanca 1, firmata da rappresentanti di 92 paesi e 25 organizzazioni, afferma che “le persone con bisogni educativi speciali devono avere accesso alle scuole ordinarie”. La dichiarazione sostiene che le scuole regolari inclusive “rappresentano il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, creare comunità accoglienti, costruire una società inclusiva e raggiungere l’educazione per tutti”. La Dichiarazione di Salamanca faceva parte di un movimento globale verso l’educazione inclusiva e offriva linee guida per l’azione a livello nazionale, regionale e internazionale. La Dichiarazione ha chiesto ai governi di promuovere, pianificare, finanziare e monitorare programmi educativi inclusivi nei loro sistemi educativi (UNESCO, 2009).

Negli anni successivi alla Dichiarazione di Salamanca, la comunità internazionale ha continuato a promuovere l’inclusione delle persone con disabilità nella società. Redatta nel 2006, la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità delle Nazioni Unite (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) vincola i suoi 161 stati firmatari ad assicurare che “le persone con disabilità possano accedere a un’istruzione primaria e secondaria inclusiva, di qualità e gratuita, su base di uguaglianza con gli altri, nella comunità in cui vivono”. L’articolo 24 della Convenzione richiede agli stati di garantire un sistema di istruzione inclusiva a tutti i livelli per le persone con disabilità, nonché opportunità di apprendimento permanente. L’articolo 24 stabilisce inoltre che gli studenti con disabilità non devono essere esclusi dall’istruzione generale, che devono essere fornite loro ragionevoli accomodamenti e supporto individualizzato, e che le persone con disabilità devono avere accesso all’istruzione terziaria, alla formazione professionale e all’educazione degli adulti su base equa con gli studenti non disabili.

Molti paesi hanno sviluppato politiche nazionali per sostenere l’inclusione. In Tailandia, legislazioni come il Piano Nazionale di Educazione Speciale del 1995 e la Legge sull’Educazione Nazionale del 1999 proteggono i diritti degli studenti con disabilità e garantiscono l’accesso a 12 anni di istruzione di base gratuita. Come risultato di questa legislazione e di queste campagne mediatiche nazionali, la maggior parte degli studenti tailandesi con disabilità frequenta ora scuole integrate (UNICEF, 2003). La Nigeria ha adottato una politica di educazione speciale formale nel 1988 e, da allora, ha creato legislazioni aggiuntive che richiedono alle scuole di fornire servizi di educazione inclusiva ai bambini con disabilità (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). Il Sudafrica ha sviluppato un piano a lungo termine per promuovere l’educazione inclusiva, passando gli studenti da strutture segreganti a un sistema integrato di scuole di quartiere, a servizi completi e specializzati (Department of Education, 2001).

Negli Stati Uniti, gli studenti con disabilità hanno il diritto a un “free appropriate public education in the least restrictive environment”, protetto dalla legge federale dal 1974. Aggiornamenti successivi alle leggi che disciplinano l’istruzione degli studenti con e senza disabilità hanno dimostrato una preferenza per gli ambienti inclusivi, richiedendo che i bambini con disabilità vengano educati nell’ “ambiente meno restrittivo” appropriato alle loro esigenze individuali. Esistono prove che queste politiche abbiano stimolato un aumento del grado in cui i bambini con disabilità frequentano le lezioni insieme ai loro coetanei non disabili. Ad esempio, dal 1989, la percentuale di studenti statunitensi con disabilità intellettive che trascorrono il 40% o più della loro giornata scolastica in aule con coetanei non disabili è cresciuta dal 27% al 44%. Nei Paesi Bassi, il tasso con cui gli studenti con sindrome di Down sono stati inclusi nelle classi tradizionali è aumentato considerevolmente negli ultimi decenni, passando da circa l’1 o il 2% nel 1986 al 37% nel 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Nonostante il crescente consenso internazionale sull’inclusione, molti studenti con disabilità in tutto il mondo continuano ad affrontare difficoltà quando cercano di iscriversi nelle scuole regolari. Una recente ricerca dell’UNICEF in 13 paesi a basso e medio reddito indica che i bambini con disabilità rappresentano una percentuale sproporzionata di bambini non scolarizzati. Un sondaggio del 2009 sull’iscrizione scolastica in India ha rilevato che, nonostante l’iscrizione quasi universale di studenti senza disabilità nella scuola primaria, oltre un terzo degli studenti con disabilità non è iscritto in alcuna scuola. Tra i bambini indiani con disabilità intellettive, compresi i bambini con sindrome di Down, si è stimato che quasi la metà non fosse iscritta a scuola (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Sebbene i dati precisi siano scarsi, le informazioni disponibili indicano che i tassi di inclusione variano notevolmente da paese a paese, anche all’interno della stessa regione (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). In Europa, ad esempio, a Cipro, Lituania, Malta, Norvegia e Portogallo educano oltre l’80% degli studenti con disabilità in contesti inclusivi, mentre in Francia, Germania e Belgio educano ancora quasi tutti gli studenti con disabilità in contesti separati (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Anche nei paesi in cui i diritti degli studenti con disabilità a frequentare la scuola sono protetti dalla legge, molti affrontano ancora ostacoli sostanziali. In alcune nazioni firmatarie della CRPD, agli studenti con disabilità viene ancora consigliato di iscriversi in scuole segregate o viene negata loro l’ammissione alle scuole inclusive (Zero Project, 2016). Questi dati indicano anche che, in alcuni paesi, gli studenti inclusi hanno difficoltà con insegnanti scarsamente formati, nonché con edifici scolastici e programmi di studio inaccessibili.

In sintesi, diversi paesi in tutto il mondo si sono impegnati a sostenere l’inclusione delle persone con disabilità. C’è stata un’espansione sostanziale del grado in cui gli studenti con disabilità frequentano la scuola insieme ai loro coetanei senza disabilità, ma questo progresso è stato disomogeneo. Molti paesi hanno promulgato politiche per promuovere l’inclusione, mentre altri sono stati lenti nel passare da un modello di educazione segregata. Anche nei paesi che hanno alti tassi di studenti con disabilità nelle classi di educazione generale, l’educazione veramente inclusiva potrebbe non essere la norma.

Brasile: progressi verso un sistema educativo più inclusivo

Nel 2003, l’educazione inclusiva è entrata nell’agenda educativa in Brasile. Fino ad allora, il paradigma si concentrava sulla segregazione, con scuole separate che servivano solo persone con disabilità. Lo sviluppo di un approccio inclusivo più solido all’educazione è stato formalizzato nel 2008 attraverso la Politica Nazionale per l’Educazione Speciale dalla prospettiva inclusiva. La politica comprende linee guida pedagogiche, formazione degli insegnanti, diffusione di tecnologie assistive e investimenti nell’accessibilità, rendendo possibile e offrendo incentivi alle scuole pubbliche per iscrivere studenti con disabilità. Di conseguenza, dall’universo degli studenti con disabilità, l’iscrizione nelle scuole regolari è aumentata dal 23% nel 2003 all’81% nel 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

I cittadini e gli attivisti hanno lavorato per garantire che il movimento verso una politica di educazione inclusiva continui in Brasile. Gli attivisti per i diritti delle persone con disabilità hanno richiesto cambiamenti nelle strutture curriculari, nelle pratiche di insegnamento e apprendimento e nell’amministrazione sia delle scuole private che di quelle pubbliche. Nel 2015, lo Statuto delle Persone con Disabilità (Legge 13.146) ha allineato la legislazione brasiliana alla Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, ratificata in Brasile secondo il Decreto Legislativo 186/2008 e il Decreto Esecutivo 6949/2009.

Anche con i recenti progressi, l’implementazione di un sistema di educazione inclusiva efficace in Brasile presenta ancora molte difficoltà. Il Brasile ha una lunga storia di esclusione educativa di persone stigmatizzate per il loro stato di disabilità, razza, etnia, genere, orientamento sessuale o stato socioeconomico. Alcuni studenti con disabilità si trovano ancora ad affrontare barriere per l’iscrizione nelle scuole regolari. Altri trovano solo paradigmi integrazionisti in scuole che non attuano programmi di inclusione di qualità. Tuttavia, è importante sottolineare che la maggior parte di queste barriere non emerge da una mancanza di impegno politico nei confronti dell’inclusione efficace nell’educazione, ma piuttosto a causa delle sfide poste dalla povertà e dalla disuguaglianza in un paese grande come il Brasile. Secondo le Nazioni Unite, circa il 10% della popolazione mondiale ha un qualche tipo di disabilità. Ciò rende le persone con disabilità la più grande popolazione minoritaria del mondo. 1. Circa l’80% delle persone con disabilità vive in paesi in via di sviluppo. Problemi di trasporto, assistenza sanitaria adeguata, comprensione dei propri diritti e altri problemi legati alla povertà possono influire sul numero di bambini e giovani con disabilità che accedono a programmi educativi di qualità e vi proseguono. 2.

Il grado delle difficoltà nel raggiungere una piena inclusione in Brasile può essere meglio illustrato dal divario tra la proporzione di persone con disabilità nella popolazione generale e la proporzione di studenti con disabilità iscritti a scuola. Circa il 10% della popolazione ha una qualche forma di disabilità, ma solo il tre percento degli studenti iscritti ai primi anni della scuola primaria in Brasile ha una disabilità. La proporzione scende al due percento negli ultimi anni della scuola primaria e a meno dell’uno percento nei gradi della scuola secondaria (Instituto Unibanco, 2016). Queste cifre suggeriscono che un numero sostanziale di bambini con disabilità non viene identificato come persona con bisogni educativi speciali e non viene iscritto all’istruzione formale, e che molti studenti con disabilità iscritti all’istruzione primaria non proseguono fino alla fine della scuola secondaria.

• Per maggiori dati sui disabili, vedi http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Per maggiori dati sui disabili in portoghese, vedi https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Benefici dell’educazione inclusiva per gli studenti non disabili

L’educazione inclusiva può offrire una serie di benefici accademici e sociali agli studenti con disabilità, come un maggiore successo nel linguaggio e nella matematica, migliori tassi di diploma di scuola secondaria e relazioni più positive con gli studenti non disabili. Tuttavia, molti genitori e insegnanti sono preoccupati che l’inclusione di studenti con disabilità possa andare a scapito dei loro compagni di classe non disabili. Potrebbero temere che le modifiche o gli adattamenti richiesti dagli studenti con disabilità nelle classi inclusive ostacolino l’apprendimento degli studenti non disabili (Peltier, 1997). Nonostante queste preoccupazioni, la ricerca ha dimostrato che, nella maggior parte dei casi, l’inclusione di studenti con disabilità nelle classi di educazione regolare non danneggia gli studenti non disabili e può persino offrire alcuni benefici accademici e sociali. Di seguito, documentiamo la nostra analisi delle prove disponibili riguardo all’impatto dell’educazione inclusiva sugli studenti non disabili.

Gli studenti non disabili possono beneficiare accademicamente dell’inclusione

Diverse analisi recenti hanno concluso che, nella maggior parte dei casi, l’impatto sugli studenti non disabili dell’essere educati in un’aula inclusiva è positivo o neutro. Nel 2007, ricercatori dell’Università di Manchester hanno analizzato sistematicamente una serie di studi che si sono concentrati su cosa succede agli studenti non disabili nelle aule inclusive. Basandosi sulla ricerca di 26 studi condotti negli Stati Uniti, Australia, Canada e Irlanda, gli autori hanno scoperto che la stragrande maggioranza (l’81%) dei risultati degli studi indicava che gli studenti non disabili non avvertivano alcun effetto (il 58% degli studi) o avvertivano un effetto positivo (il 23% degli studi) sul loro sviluppo accademico a causa dell’essere educati insieme a studenti con disabilità (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Un’analisi simile di studi di Ruijs e Peetsma (2009) ha anche concluso che l’inclusione era generalmente associata a effetti positivi o neutri sui risultati accademici per gli studenti non disabili. In tre studi che hanno riportato risultati positivi, i ricercatori hanno osservato che gli insegnanti impiegavano strategie e tecniche di insegnamento che soddisfacevano le esigenze di diversi studenti (Dessemontet & Bless, 2013). In tutti gli studi, le differenze tra le scuole erano molto più grandi delle differenze tra le classi inclusive e non inclusive di queste stesse scuole. Ciò significa che la qualità generale dell’insegnamento in una scuola ha un ruolo più importante nel plasmare il successo degli studenti non disabili rispetto al fatto che lo studente fosse o meno educato insieme a bambini con una disabilità. Salend e Duhaney (1999) hanno scoperto che gli studenti con sviluppo tipico in classi inclusive ricevevano lo stesso livello di attenzione dagli insegnanti degli studenti in classi non inclusive e avevano livelli simili di successo accademico.

La ricerca condotta su studi longitudinali su larga scala in diversi paesi (tra cui Stati Uniti, Regno Unito, Canada e Finlandia) suggerisce inoltre che l’inclusione di studenti con disabilità non porta a conseguenze negative per gli studenti con sviluppo tipico. Analizzando i risultati di lettura di un campione rappresentativo a livello nazionale di studenti del terzo anno negli Stati Uniti dallo “Studio longitudinale della prima infanzia – gruppo dell’asilo”, Gandhi (2007), non è stata trovata alcuna prova che gli studenti non disabili fossero danneggiati dall’essere educati insieme a uno studente con disabilità. Allo stesso modo, uno studio di Farrell e altri (2007) su studenti delle scuole primarie e secondarie britanniche non ha riscontrato alcuna correlazione sostanzialmente significativa tra la percentuale di studenti con disabilità in una scuola e il rendimento scolastico degli studenti non disabili della stessa scuola. La ricerca condotta da Friesen, Hickey e Krauth (2010), che ha analizzato studenti del quarto e settimo anno in British Columbia, è giunta a una conclusione simile. Hanno notato che il numero di studenti in una classe con disabilità di apprendimento e comportamentali non era associato ai punteggi degli studenti non disabili nei test di conoscenza di aritmetica e lettura. Una ricerca simile condotta nello stato del Texas negli Stati Uniti da Hanushek, Kain e Rivkin (2002) ha rilevato che la percentuale di studenti con disabilità nelle classi tradizionali non era associata al rendimento scolastico degli studenti non disabili. Al contrario, uno studio su circa 1000 studenti delle scuole primarie nello stato dell’Indiana negli Stati Uniti ha rilevato che l’inclusione aveva un impatto positivo sul progresso degli studenti non disabili in matematica (Waldron e Cole, 2000). Il 59% degli studenti non disabili nelle scuole inclusive ha ottenuto voti più alti in un test di matematica standardizzato rispetto all’anno precedente, mentre solo il 39% degli studenti non disabili nelle scuole tradizionali ha ottenuto un progresso simile. Infine, un’analisi di tre coorti di tutti i diplomati della scuola in Finlandia ha dimostrato che la percentuale di studenti con disabilità di apprendimento in una scuola non ha alcun impatto sulla percentuale di studenti che proseguono e si diplomano nell’istruzione secondaria superiore (Kirjavainen, Pulkkinen e Jahnukainen, 2016).

La ricerca focalizzata sull’inclusione di studenti con sindrome di Down o altre disabilità intellettive giunge a conclusioni simili. In uno studio pubblicato nel 2013, i ricercatori hanno confrontato statisticamente oltre 400 studenti non disabili della scuola primaria in 50 classi in Svizzera. Venti delle classi includevano uno studente con disabilità intellettiva e 30 delle classi non avevano studenti con disabilità intellettiva. I ricercatori hanno poi seguito questi studenti per un anno e hanno scoperto che avere un compagno di classe con disabilità intellettiva nella propria classe non ha avuto alcun impatto sullo sviluppo delle abilità matematiche o di alfabetizzazione degli studenti non disabili (Dessemontet & Bless, 2013).

I critici dell’inclusione hanno sollevato preoccupazioni sul fatto che il comportamento dirompente degli studenti con gravi disabilità emotive possa distogliere l’attenzione degli insegnanti dal promuovere la crescita accademica e sociale di tutti gli studenti. Sebbene la maggior parte della ricerca analizzata per questo studio indichi che l’inclusione produce effetti neutri o positivi sul rendimento accademico degli studenti non disabili, ci sono alcune prove che l’inclusione di più studenti diagnosticati con gravi disabilità emotive in un’aula possa presentare particolari difficoltà per gli insegnanti. Basandosi sui dati di uno studio longitudinale su larga scala di bambini negli Stati Uniti, i ricercatori hanno trovato prove che avere più compagni di classe con una grave disabilità emotiva può avere un piccolo impatto negativo sulle capacità di lettura e matematica (Fletcher, 2010), così come sul comportamento scolastico e sugli approcci alle abilità di apprendimento (Gottfried, 2014) degli studenti non disabili. I ricercatori sottolineano che questi potenziali piccoli effetti negativi sugli studenti non disabili sono stati guidati da quelle aule in cui erano presenti due o più studenti con gravi disabilità emotive o comportamentali, e suggeriscono che avere un compagno di classe con una disabilità non dovrebbe peggiorare i risultati dei bambini non disabili. Le gravi disabilità emotive e comportamentali diagnosticate sono rare. Negli Stati Uniti, gli studenti con gravi disabilità emotive e comportamentali rappresentano meno del 6% degli studenti con disabilità e circa la metà dell’uno percento di tutti gli studenti. 2. Pertanto, è improbabile che un’aula data includa due o più studenti con una grave disabilità emotiva se questi studenti fossero distribuiti equamente in tutte le aule nelle loro proporzioni naturali.

La variazione dell’impatto riportato dell’inclusione sugli studenti non disabili può essere attribuita a come è stata implementata l’inclusione. In molti studi, come quelli citati nel paragrafo precedente, l’inclusione è definita come la presenza di uno o più studenti con disabilità in aule che includono anche studenti non disabili. In altri studi, l’inclusione è definita dall’uso da parte degli insegnanti di pratiche che rendono il curriculum accessibile a una vasta gamma di studenti. Un’analisi di Saint-Laurent e colleghi (1998) supporta questa teoria, osservando che gli effetti positivi erano più comuni negli studi in cui il supporto agli studenti con disabilità nelle aule inclusive era ben gestito attraverso l’insegnamento adattabile, la consulenza collaborativa e l’insegnamento cooperativo da parte di insegnanti di educazione speciale e generale.

Un’altra ricerca ha evidenziato il ruolo centrale svolto dalla pratica didattica per garantire che le classi inclusive offrano benefici a tutti gli studenti (Sharma, Forlin e Loreman, 2008). Gli insegnanti con atteggiamenti positivi verso l’inclusione sono più propensi ad adattare il loro modo di lavorare a beneficio di tutti i loro studenti (Sharma et al., 2008). Gli insegnanti con atteggiamenti positivi verso l’inclusione sono anche più propensi a influenzare positivamente i loro colleghi per sostenere l’inclusione, promuovendo la collaborazione e condividendo le abilità di gestione della classe (Sharma et al., 2008). In uno studio australiano condotto su sei classi della scuola primaria e secondaria, i ricercatori hanno scoperto che gli atteggiamenti degli insegnanti erano cruciali per una pratica inclusiva efficace (Carlson, Hemmings, Wurf e Reupert, 2012). Nello studio, suggeriscono che gli atteggiamenti inclusivi degli insegnanti nel sostenere gli studenti con una serie di bisogni di apprendimento hanno creato le condizioni necessarie nelle scuole per promuovere l’inclusione nella pratica, il che a sua volta ha portato ad atteggiamenti più inclusivi da parte di altri insegnanti, educatori scolastici, genitori e studenti.

Un’altra ricerca ha evidenziato il ruolo centrale della pratica didattica nell’assicurare che le classi inclusive offrano benefici a tutti gli studenti (Sharma et al., 2008). La ricerca suggerisce una correlazione positiva tra la quantità di formazione o istruzione degli insegnanti in materia di disabilità e gli atteggiamenti positivi verso l’inclusione. La formazione degli insegnanti e interventi adeguati possono anche ridurre i comportamenti esternalizzanti che influenzano negativamente gli altri studenti. Gottfried (2014) ha scoperto che gli insegnanti più esperti e quelli con maggiore formazione nell’educazione degli studenti con disabilità erano più capaci di mitigare qualsiasi impatto negativo degli studenti con disabilità sui risultati comportamentali dei loro coetanei. Approcci coordinati a livello di intera scuola nei confronti del comportamento degli studenti con e senza disabilità possono anche supportare l’inclusione degli studenti con problemi comportamentali.

Sebbene la formazione possa contribuire a fornire agli insegnanti strategie didattiche specifiche, molti insegnanti suggeriscono di non avere il tempo o le risorse necessarie per includere efficacemente gli studenti con disabilità (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Preoccupazioni relative alle risorse sono state segnalate in sondaggi tra insegnanti a Hong Kong ((Stella et al., 2007)), Sudafrica (Oswald & Swart, 2011), Ghana (Alhassan, 2014) e Spagna (Chiner & Cardona, 2013). Certamente, offrire un supporto mirato agli studenti con disabilità in un’aula di educazione generale può richiedere tempo aggiuntivo da parte degli insegnanti. Per alcuni studenti con disabilità, l’inclusione in un’aula di educazione generale richiede tecnologie adattive o modifiche al curriculum. Le scuole inclusive di successo spesso identificano molteplici fonti di finanziamento per fornire questi supporti aggiuntivi. Ad esempio, il direttore della Scuola Clarisse Fecury a Rio Branco, Acre, Brasile, ha identificato e mobilitato risorse dal Segretario della Salute dello Stato, dal Sistema di Gestione dell’Educazione Speciale e da diversi centri di supporto specializzati in disabilità specifiche (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Sebbene le finanze siano importanti, l’attuazione dell’educazione inclusiva non è esclusivamente una questione di risorse finanziarie aggiuntive (Curcic, 2009). Un’efficace educazione inclusiva richiede che insegnanti e altri professionisti dell’educazione partecipino regolarmente alla risoluzione collaborativa dei problemi. Attraverso la collaborazione in tutta la scuola, il personale scolastico può condividere idee e strategie per affrontare le difficoltà specifiche che gli studenti individuali con e senza disabilità affrontano (Carter & Hughes, 2006). Insegnanti e altro personale scolastico lavorano insieme per ideare interventi basati sull’aula che possono aumentare le probabilità di successo di uno studente (Bouillet, 2013). Questa collaborazione può comportare interazioni tra insegnanti d’aula, logopedisti, psicopedagogisti, psicologi scolastici e il preside, che lavorano insieme per soddisfare le esigenze di ogni singolo studente, dividendo il tempo e condividendo le risorse.

La ricerca suggerisce che, sviluppando questa cultura di risoluzione collaborativa dei problemi, l’inclusione degli studenti con disabilità può fungere da catalizzatore per il miglioramento dell’intera scuola e apportare benefici agli studenti non disabili (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). Nelle scuole inclusive efficaci, la tradizionale classe isolata viene sostituita da una struttura più flessibile che facilita la collaborazione tra tutto il personale scolastico. Ciò consente agli educatori di sviluppare metodi coordinati incentrati sulla soddisfazione delle esigenze specifiche dei singoli studenti. Le competenze che questi educatori sviluppano per supportare gli studenti con disabilità li aiutano a soddisfare meglio le esigenze particolari di tutti i loro studenti.

Boston: Le scuole inclusive efficaci supportano l’eccellenza per tutti gli studenti

Uno studio approfondito delle scuole inclusive a Boston, Massachusetts, dimostra che le scuole possono essere sia inclusive che ad alte prestazioni. Quando le scuole rendono l’inclusione parte della loro missione principale, gli insegnanti lavorano insieme per elevare il rendimento degli studenti migliorando continuamente il loro insegnamento e supportando le esigenze di apprendimento individuali di ogni studente. In questo studio, i ricercatori hanno seguito tre scuole pubbliche per due anni scolastici. Hanno condotto interviste con insegnanti, studenti e amministratori, hanno osservato lezioni ed eventi scolastici e hanno esaminato tre anni di dati sui test. Queste scuole sono state scelte per lo studio a causa del loro esplicito impegno ad aiutare tutti gli studenti, con e senza disabilità, a raggiungere elevati standard accademici.

Gli insegnanti di queste scuole inclusive efficaci descrivono l’inclusione dei bambini con disabilità nello stesso modo in cui potrebbero descrivere l’inclusione di studenti provenienti da diversi contesti razziali, etnici e linguistici. Un insegnante di scuola primaria ha osservato: “Noi, come collettivo, apprezziamo la diversità in tutto; non solo la diversità culturale o razziale, ma la diversità nel modo in cui impariamo e la diversità nei fattori economici”. Di conseguenza, l’inclusione è vista come parte di una missione più ampia e questa missione forma tutti gli aspetti della cultura scolastica. Il personale scolastico affronta l’inclusione degli studenti con disabilità come un’opportunità per soddisfare efficacemente le diverse esigenze di tutti gli studenti attraverso pratiche di insegnamento individualizzate e innovative. Gli insegnanti vedono le difficoltà associate all’insegnamento agli studenti con disabilità come un’opportunità per rafforzare la loro pratica di insegnamento e migliorare il rendimento di tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro disabilità o abilità.

Per fare ciò, queste scuole funzionano come organizzazioni per la risoluzione collaborativa dei problemi. Invece di operare in isolamento, insegnanti e personale scolastico collaborano per personalizzare i programmi per i singoli studenti. Questa risoluzione collettiva dei problemi promuove una cultura di innovazione e miglioramento, in cui gli insegnanti cercano continuamente di soddisfare le esigenze in evoluzione di tutti gli studenti. Un’insegnante ha descritto la sua scuola come “Un posto dove la gente pensa sempre a un altro modo di fare le cose, invece di dire ‘Ma questo è il curriculum. È così che dobbiamo farlo’… Gli insegnanti [aquí] stanno diventando più creativi”. L’insegnamento della lettura e della scrittura alla Boston Arts Academy (BAA), una scuola secondaria pubblica di arti visive e performative, è un esempio di questo tipo di risoluzione creativa dei problemi. Gli studenti iscritti alla BAA sono scelti esclusivamente in base alla loro capacità artistica, quindi questi studenti tendono a mostrare bisogni di apprendimento specializzati a causa di disabilità come la dislessia o la sordità. Insegnanti e dirigenti scolastici hanno risposto a questa sfida implementando un approccio completo all’insegnamento della lettura e della scrittura, secondo cui ci si aspetta che tutti gli insegnanti siano insegnanti di lettura e scrittura. Gli studenti in entrata vengono sottoposti a una valutazione diagnostica completa della lettura e ricevono il supporto appropriato per le loro esigenze di apprendimento, come il potenziamento estivo, lezioni individuali o software text-to-speech.

Questo atteggiamento nei confronti dell’insegnamento e dell’apprendimento ha inciso direttamente sui risultati degli studenti. Gli studenti della Boston Arts Academy si sono costantemente comportati bene nel Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), un test standardizzato a livello statale. Ad esempio, il punteggio medio MCAS di arti linguistiche in inglese per gli studenti del decimo anno alla Boston Arts Academy è stato 92 nel 2005, superiore alla media sia dello stato (89) che della città (73). Un modello simile è emerso nelle arti linguistiche e nella matematica della quarta elementare nelle altre due scuole scelte per lo studio: le scuole primarie Patrick O’Hearn1 e Samuel W. Mason. Alla scuola primaria Samuel W. Mason, il punteggio medio MCAS di arti linguistiche nel 2005 (92) è stato superiore a quello della città (73) e dello stato (90). La scuola Samuel W. Mason ha anche superato le medie della città (68) e dello stato (84) in matematica, con un punteggio medio MCAS di 86 nel 2005. Alla scuola Patrick O’Hearn, il punteggio medio MCAS di arti linguistiche nel 2005 (80) è stato superiore alla media della città (73), ma inferiore alla media dello stato (90). In matematica, il punteggio medio MCAS per la scuola Patrick O’Hearn (78) è stato anche superiore alla media di Boston (68), ma inferiore alla media dello stato (84). Diversi fattori come una forte leadership e il coinvolgimento dei genitori contribuiscono anche al successo accademico di queste tre scuole, ma il loro approccio inclusivo ha indubbiamente rafforzato le pratiche di insegnamento e aumentato le aspettative per il successo degli studenti. Come dimostrano queste scuole, l’inclusione di studenti con disabilità non deve andare a scapito del rigore accademico o di risultati elevati. Se attuata in modo deliberato e intenzionale, l’inclusione può supportare alti livelli di risultati per tutti gli studenti.

• La Patrick O’Hearn Elementary School ora si chiama William W. Henderson Inclusion Elementary School.

L’inclusione può supportare lo sviluppo sociale ed emotivo degli studenti non disabili

Frequentare la stessa classe di uno studente con disabilità può avere un impatto positivo sugli atteggiamenti sociali e sulle convinzioni degli studenti non disabili. Un’analisi della letteratura descrive cinque benefici dell’inclusione per gli studenti non disabili: minore paura delle differenze umane, accompagnata da maggiore comfort e consapevolezza (minore paura delle persone che appaiono o si comportano in modo diverso); maggiore cognizione sociale (maggiore tolleranza verso gli altri, comunicazione più efficace con tutti i coetanei); miglioramento dell’autostima (maggiore autostima, condizione percepita e senso di appartenenza); sviluppo di principi morali ed etici personali (minore pregiudizio, maggiore ricettività verso i bisogni altrui); e amicizie calorose e affettuose (Staub & Peck, 1995). Questi cambiamenti di atteggiamento sono predetti dall’Ipotesi del Contatto, un termine che si riferisce alla riduzione dell’ostilità, del pregiudizio e della discriminazione tra gruppi (ad es. non disabili contro disabili) attraverso un maggiore contatto intergruppo (Allport, 1979).3 Le classi inclusive forniscono molte delle condizioni necessarie per ridurre la discriminazione secondo l’Ipotesi del Contatto, tra cui 1) membri del gruppo in condizioni di parità, 2) cooperazione nel perseguimento di obiettivi comuni, 3) incoraggiamento allo sviluppo di relazioni personali strette e 4) supporto istituzionale (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) hanno condotto interviste dettagliate con dozzine di studenti canadesi non disabili e hanno scoperto che gli studenti delle scuole inclusive avevano più amicizie con studenti disabili ed erano più propensi a sostenere l’inclusione, rispetto agli studenti delle scuole non inclusive. Pochi studenti delle scuole non inclusive erano amici di studenti disabili, mentre tutti gli studenti delle scuole elementari nelle scuole inclusive erano amici di studenti disabili. I ricercatori suggeriscono che la differenza sia dovuta al semplice contatto abituale tra studenti con e senza disabilità nelle scuole inclusive. Uno studente di scuola media di una scuola inclusiva ha espresso riguardo a una compagna di classe con disabilità: “Poiché è con noi, la consideriamo nostra amica e lei ci considera suoi amici”. Per quanto riguarda il sostegno all’inclusione, i ricercatori hanno teorizzato che gli studenti sono più propensi ad accettare la situazione con cui hanno familiarità; se l’inclusione è la norma, sono propensi a sostenerla e se il posizionamento separato è la norma, sono propensi ad accettarla. Hanno anche riscontrato meno abusi tra pari (derisione, insulti e rifiuto sociale) da parte degli studenti con disabilità nelle scuole inclusive, forse perché gli studenti nelle scuole inclusive erano più propensi a sostenere i loro coetanei disabili.

In un altro studio, i ricercatori hanno analizzato 80 alunni non disabili di scuola primaria in Italia e hanno scoperto che quelli che avevano avuto contatti con alunni affetti da sindrome di Down avevano opinioni più positive e meno pregiudizi nei confronti delle persone con sindrome di Down rispetto agli alunni che non avevano avuto tale contatto (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Uno studio del 2008 su alunni dalla 6ª alla 8ª classe in Cile ha rilevato che gli alunni non disabili che frequentavano scuole inclusive hanno dimostrato meno comportamenti pregiudizievoli, condiscendenti o compassionevoli nei confronti degli alunni con sindrome di Down, rispetto agli alunni che frequentavano scuole non inclusive (Sirlopú et al., 2008). Gli autori hanno concluso che le scuole inclusive hanno il potenziale per cambiare gli atteggiamenti negativi (ad es. compassione e ansia intergruppi) e promuovere relazioni positive tra alunni con sindrome di Down e i loro coetanei non disabili. I coetanei che frequentavano scuole inclusive hanno anche espresso atteggiamenti più positivi nei confronti dei bambini con disabilità intellettive. In uno studio che ha analizzato 256 bambini di età compresa tra 9 e 10 anni in Grecia, gli alunni che frequentavano scuole inclusive hanno scelto significativamente meno aggettivi negativi per descrivere i bambini con disabilità intellettive, rispetto agli alunni non disabili di contesti non inclusivi (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Benefici dell’educazione inclusiva per gli alunni con disabilità

Decenni di ricerca indicano che l’educazione degli studenti con disabilità in ambienti inclusivi può offrire una serie di benefici accademici e sociali per questi studenti. La prima sottosezione di questa sezione descrive i benefici accademici dell’inclusione per studenti con una varietà di disabilità e la seconda sottosezione descrive i benefici accademici dell’inclusione per studenti con sindrome di Down e altre disabilità intellettive in particolare. L’ultima sottosezione riassume i benefici sociali dell’inclusione per gli studenti con disabilità.

Gli studenti con disabilità inclusi ottengono risultati accademici migliori rispetto agli studenti segregati

Esistono prove schiaccianti che gli studenti con disabilità beneficiano accademicamente dell’educazione inclusiva. L’impatto accademico dell’inclusione è stato studiato in molti modi con diverse popolazioni di studenti in tutto il mondo. Molteplici analisi sistematiche della letteratura di ricerca accademica indicano che gli studenti con disabilità che sono stati educati in classi di educazione generale hanno ottenuto risultati accademici migliori dei loro coetanei che sono stati educati in ambienti segregati (Baker, Wang e Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Questa sottosezione inizia con una descrizione degli studi condotti negli Stati Uniti e termina con prove di studi internazionali.

Uno studio del 2012 condotto da Hehir e colleghi ha analizzato i risultati di oltre 68.000 studenti con disabilità nelle scuole primarie e secondarie dello stato del Massachusetts, negli Stati Uniti. Utilizzando i dati dei test statali, gli autori hanno identificato molti fattori che influenzano i risultati accademici degli studenti. Il reddito familiare, la qualità della scuola e la padronanza dell’inglese erano correlati ai risultati accademici del bambino. Dopo aver controllato statisticamente questi fattori, gli autori hanno scoperto che, in media, gli studenti con disabilità che trascorrevano una maggiore proporzione della loro giornata scolastica con i loro coetanei non disabili ottenevano risultati significativamente migliori nei punteggi di lingua e matematica rispetto agli studenti con disabilità simili che trascorrevano una minore proporzione della loro giornata scolastica con i loro coetanei non disabili (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Anche i bambini con disabilità beneficiano dell’inclusione nei programmi prescolastici. Uno studio su 757 studenti di tre e quattro anni nel Midwest degli Stati Uniti ha rilevato che le capacità linguistiche degli studenti con disabilità beneficiano sostanzialmente dell’opportunità di frequentare la scuola materna con studenti non disabili (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Due studi longitudinali su larga scala su studenti con disabilità negli Stati Uniti hanno fornito prove che la partecipazione all’educazione inclusiva può avere un impatto positivo sui risultati accademici degli studenti. Lo Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) ha seguito 512 studenti con disabilità dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado e dalla scuola secondaria di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado dal 2000 al 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). I dati dello studio indicano che gli studenti con disabilità che hanno ricevuto più lezioni in contesti di educazione generale hanno avuto una migliore comprensione della lettura e un livello di prestazione più elevato nei test di abilità matematica, rispetto agli studenti segregati. Tra gli studenti con disabilità intellettiva, gli studenti inclusi leggevano anche da 23 a 43 parole al minuto più velocemente di altri studenti simili che hanno ricevuto meno lezioni accademiche (Blackorby et al., 2007).

Lo Studio di Transizione Longitudinale Nazionale (National Longitudinal Transition Study, NLTS), uno studio simile focalizzato su studenti adolescenti con disabilità, ha seguito 11.270 studenti di età compresa tra 13 e 16 anni negli Stati Uniti per dieci anni.4 Questo studio ha concluso che gli studenti con disabilità che hanno ricevuto più lezioni accademiche in contesti di educazione generale hanno sperimentato una maggiore crescita negli indici di abilità accademiche rispetto ai coetanei che hanno investito più tempo in programmi di educazione speciale separati. Le analisi di questi dati hanno anche indicato che gli studenti con disabilità in contesti inclusivi frequentavano la scuola in media tre giorni in più all’anno, avevano una probabilità inferiore di otto punti percentuali di ricevere un rinvio disciplinare ed erano quattro punti percentuali più propensi ad appartenere a gruppi scolastici (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).

L’educazione inclusiva può anche supportare i risultati accademici di uno studente: il numero di anni di istruzione completati da una persona. Un recente studio della relatrice di Harvard Laura Schifter ha utilizzato metodi statistici avanzati per analizzare i modelli di diploma degli studenti con disabilità nello stato del Massachusetts degli Stati Uniti e ha scoperto che gli studenti con disabilità in collocazioni pienamente inclusive avevano quasi cinque volte più probabilità di diplomarsi in tempo rispetto agli studenti in ambienti segregati (Schifter, 2015). I benefici dell’inclusione possono persino estendersi oltre la scuola secondaria. Uno studio su oltre 400 studenti con una disabilità intellettiva (5) o disabilità multiple negli Stati Uniti ha rilevato che gli studenti inclusi avevano quasi il doppio delle probabilità di iscriversi a qualche forma di istruzione superiore rispetto ai loro coetanei non inclusi (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Un altro studio che ha utilizzato dati NLTS ha indicato che dopo la scuola secondaria, gli studenti inclusi avevano 11 punti percentuali in più di probabilità di essere impiegati e guadagnavano circa $ 2.100 in più all’anno (in dollari USA del 1990) rispetto a studenti, per il resto simili, che hanno trascorso il 50% o meno del loro tempo scolastico nell’istruzione generale (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Studenti inclusi con disabilità lievi (problemi di apprendimento, disturbi emotivi gravi, disturbi del linguaggio e disabilità intellettive lievi) avevano 10 punti percentuali in più di probabilità di vivere in modo indipendente rispetto a studenti, per il resto simili, che hanno trascorso il 50% o meno del loro tempo scolastico nell’istruzione generale.

Le prove che indicano i benefici accademici dell’educazione inclusiva non si limitano agli Stati Uniti. Alcuni ricercatori norvegesi hanno seguito quasi 500 studenti delle scuole secondarie con disabilità per sei anni. Controllando numerosi altri fattori legati ai risultati degli studenti, hanno scoperto che gli studenti inclusi avevano una probabilità superiore del 75% di ottenere una qualifica professionale o accademica rispetto agli studenti educati in classi speciali (Myklebust, 2007). Uno studio condotto nei Paesi Bassi ha confrontato lo sviluppo di oltre 200 coppie abbinate di studenti di 7 e 8 anni con difficoltà di apprendimento e comportamentali o una lieve disabilità intellettiva che erano inclusi in scuole di istruzione generale e speciale. I ricercatori hanno successivamente seguito queste coppie di studenti per quattro anni e hanno scoperto che gli studenti inclusi hanno avuto un progresso accademico sostanzialmente maggiore rispetto alle loro controparti in programmi di educazione speciale (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Gli studenti con sindrome di Down beneficiano accademicamente dell’inclusione

I ricercatori hanno documentato prove simili del fatto che l’inclusione ha benefici accademici per gli studenti con disabilità intellettive in generale e per gli studenti con sindrome di Down in particolare. Tra gli studenti con disabilità intellettive, come gli studenti con sindrome di Down, l’educazione inclusiva ha ripetutamente dimostrato di supportare lo sviluppo accademico, in particolare nelle aree del linguaggio e dell’alfabetizzazione (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Un’analisi del 2000 della letteratura accademica ha rilevato che gli studenti integrati ottengono risultati migliori rispetto ai loro coetanei segregati comparabili e ha concluso che la ricerca disponibile supportava l’inclusione dei bambini con disabilità intellettive negli ambienti di educazione generale (Freeman & Alkin, 2000).

Esistono prove che l’educazione inclusiva sia particolarmente vantaggiosa per lo sviluppo delle competenze linguistiche e di alfabetizzazione negli studenti con sindrome di Down. Ricercatori svizzeri hanno identificato un gruppo di 68 bambini che erano simili sotto quasi tutti gli aspetti. Avevano la stessa età (tra i sette e gli otto anni), avevano ricevuto una diagnosi di disabilità intellettiva, vivevano a casa con i loro genitori e avevano punteggi simili nei test di lettura e matematica. La differenza principale tra questi studenti era che un gruppo di studenti era incluso, mentre l’altro era educato in scuole separate. I ricercatori hanno successivamente seguito questi studenti per due anni e hanno scoperto che gli studenti sperimentavano una crescita simile nelle loro abilità matematiche in entrambi i gruppi, ma gli studenti inclusi sperimentavano una crescita sostanzialmente maggiore nello sviluppo delle loro abilità di lettura e scrittura rispetto ai loro coetanei altrimenti simili (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Altri studi confermano che queste differenze di linguaggio e alfabetizzazione legate all’inclusione possono essere sostanziali. Ricercatori del Regno Unito hanno identificato 46 adolescenti con sindrome di Down e hanno analizzato i loro risultati accademici e sociali. Questi studenti avevano caratteristiche familiari simili e livelli simili di abilità cognitive all’ingresso a scuola, ma sono stati classificati in scuole inclusive o in scuole speciali separate a seconda di dove vivevano. Gli studenti che erano stati inclusi hanno superato i loro coetanei segregati per quanto riguarda gli indici di sviluppo accademico. I ricercatori hanno stimato che, rispetto agli studenti nei programmi segregati, gli studenti inclusi erano circa due anni e mezzo più avanti negli indici di linguaggio espressivo e oltre tre anni avanti nelle abilità di lettura, scrittura e alfabetizzazione (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Molti studi condotti nei Paesi Bassi hanno anche riscontrato che l’inclusione è associata a miglioramenti nello sviluppo delle abilità accademiche per i bambini con sindrome di Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Uno studio ha raccolto informazioni sulle abilità di lettura, scrittura, matematica e linguaggio, sul livello di istruzione dei genitori e sull’ambiente domestico di un campione casuale di 160 bambini con sindrome di Down nel 2006. Successivamente, hanno raccolto informazioni simili quattro anni dopo e hanno scoperto che la quantità di tempo che uno studente con sindrome di Down trascorreva in classi tradizionali era un indicatore significativo dello sviluppo delle abilità accademiche del bambino, con effetti particolarmente forti sulla capacità di lettura dei bambini più piccoli.

Esistono anche prove che l’inclusione sia correlata a miglioramenti nelle capacità di memoria negli studenti con sindrome di Down. La memoria può essere particolarmente difficile per i bambini con sindrome di Down e le prove di un legame tra inclusione e capacità di memoria evidenziano come gli ambienti inclusivi possano offrire maggiori opportunità di crescita cognitiva. In uno studio condotto nel Regno Unito, i ricercatori hanno analizzato lo sviluppo del linguaggio e della memoria di 44 bambini con sindrome di Down che frequentavano scuole tradizionali e specializzate. I bambini del gruppo tradizionale hanno ottenuto punteggi significativamente più alti nella comprensione del linguaggio e nella memoria a breve termine (comprensione grammaticale, ampiezza di ritenzione uditiva di cifre e ampiezza di ritenzione visiva di cifre) rispetto ai bambini che frequentavano scuole specializzate. I bambini delle scuole tradizionali erano un anno e mezzo più avanti rispetto ai loro coetanei nelle scuole specializzate per quanto riguarda lo sviluppo del vocabolario e nove mesi più avanti nella comprensione grammaticale. Gli autori hanno concluso che gli ambienti educativi tradizionali possono offrire ai bambini con sindrome di Down una maggiore esposizione all’insegnamento linguistico e accademico, facilitando così la crescita sia del linguaggio che della memoria (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

L’inclusione può supportare lo sviluppo sociale ed emotivo degli studenti con disabilità

Esistono anche prove che la partecipazione in ambienti inclusivi può apportare benefici sociali ed emotivi agli studenti con disabilità. Questi benefici sociali ed emotivi possono includere la formazione e il mantenimento di relazioni positive tra pari, che hanno importanti implicazioni per l’apprendimento e lo sviluppo psicologico di un bambino. La ricerca suggerisce che gli studenti con disabilità spesso hanno difficoltà a sviluppare relazioni tra pari (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Uno studio recente ha analizzato oltre 1100 studenti della scuola primaria e secondaria in Austria e ha rilevato che, rispetto agli studenti non disabili, gli studenti con disabilità avevano meno amicizie o interazioni sociali, minori livelli di accettazione percepita tra i pari e una ridotta percezione di sé nella partecipazione sociale (Schwab, 2015).

L’inclusione può contribuire a sostenere lo sviluppo delle abilità sociali tra gli studenti con disabilità (Schwab, 2015). Un’analisi della letteratura accademica del 2002 indica che gli studenti con disabilità dello sviluppo in classi inclusive hanno mostrato livelli più elevati di comportamento partecipativo rispetto agli studenti con disabilità dello sviluppo in classi di educazione speciale (Katz & Mirenda, 2002). In uno studio su studenti con disabilità di apprendimento in Canada, i ricercatori hanno scoperto che gli studenti che erano educati principalmente in un ambiente tradizionale (in una classe inclusiva con o senza supporto aggiuntivo in classe) erano più accettati dai loro coetanei, avevano migliori relazioni sociali, erano meno soli e presentavano meno problemi comportamentali rispetto a bambini simili educati in ambienti di aula di risorse o di educazione speciale autonoma (Wiener & Tardif, 2004).

La ricerca sugli studenti degli Stati Uniti che utilizza dati degli studi NLTS e SEELS indica anche che l’investimento di tempo in ambienti inclusivi è associato a migliori abilità sociali per gli studenti con disabilità (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). I dati NLTS indicano che gli studenti che hanno trascorso tre quarti della giornata o più in classi di educazione generale avevano una probabilità quattro punti percentuali maggiore di appartenere a gruppi scolastici o comunitari rispetto agli studenti che trascorrevano meno tempo in classi di educazione generale. Gli studenti inclusi avevano anche una probabilità otto punti percentuali minore di ricevere provvedimenti disciplinari a scuola rispetto agli studenti che trascorrevano meno tempo in classi di educazione generale (Marder et al., 2003). I ricercatori che hanno analizzato i dati SEELS hanno riscontrato che gli studenti con disabilità in collocazioni tradizionali mostrano maggiore indipendenza e autonomia (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Ad esempio, il 34% degli studenti con disabilità inclusi in classi di educazione generale ha riferito di essere propenso a fare le cose da solo “di solito” o “molto spesso”, rispetto al 22% degli studenti educati in classi di educazione speciale (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Considerazioni sull’implementazione dell’educazione inclusiva

L’implementazione di un’educazione inclusiva efficace può richiedere che insegnanti e dirigenti riconsiderino molti degli approcci tradizionali all’insegnamento. Ci sono alcune considerazioni comuni che scuole e insegnanti devono affrontare quando lavorano per includere studenti con disabilità. L’atteggiamento degli insegnanti e la loro formazione, insieme alla struttura amministrativa della scuola, devono essere presi in considerazione. Di seguito riassumiamo le prove relative a queste considerazioni e a come possono essere affrontate.

Atteggiamenti e aspettative degli insegnanti

Le prove provenienti da più paesi suggeriscono che gli insegnanti generalmente supportano il concetto di educazione inclusiva, ma mettono in discussione la propria capacità di insegnare in un’aula inclusiva (Chiner & Cardona, 2013). Ad esempio, due sondaggi in Spagna hanno concluso che, sebbene gli insegnanti accettassero l’inclusione in teoria, pochi erano disposti a includere studenti con disabilità nelle loro classi (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Molti insegnanti attribuiscono i loro dubbi riguardo all’inclusione di studenti con disabilità alla mancanza di un’adeguata formazione. Uno studio su larga scala condotto negli Stati Uniti indica che circa un quinto degli insegnanti di educazione generale che insegnano a studenti con disabilità riferisce di non ricevere un supporto adeguato e un terzo ritiene di non essere stato adeguatamente formato per supportare gli studenti con disabilità nelle loro classi (Blackorby et al., 2004). Allo stesso modo, alcuni insegnanti scozzesi hanno citato la loro mancanza di formazione e supporto come una barriera alla pratica dell’inclusione, nonostante avessero un’opinione favorevole all’inclusione in teoria e pratica (Woolfson & Brady, 2009).

Quindi, ha senso che la formazione degli insegnanti possa influenzare il loro atteggiamento nei confronti dell’inclusione. Molti studi hanno concluso che gli insegnanti che hanno ricevuto una formazione sull’inclusione hanno maggiori probabilità di avere atteggiamenti positivi nei confronti dell’inclusione degli studenti con disabilità (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Ad esempio, una ricerca condotta in Sudafrica riguardo alle barriere all’inclusione ha evidenziato le preoccupazioni degli insegnanti riguardo alle difficoltà che comporta l’aumento della diversità degli studenti in classe. Gli insegnanti hanno commentato che mancavano di conoscenze, strutture, competenze e formazione adeguate. Queste preoccupazioni hanno plasmato le percezioni degli insegnanti sull’inclusione. Dopo aver ricevuto la formazione, gli insegnanti hanno avuto un’opinione più positiva riguardo all’inclusione degli studenti con disabilità. Le valutazioni pre e post-test hanno indicato che gli insegnanti che hanno partecipato allo studio hanno aumentato le loro capacità di insegnamento e la loro conoscenza dell’educazione inclusiva (Oswald & Swart, 2011). Allo stesso modo, uno studio sugli insegnanti in Uganda ha rilevato che coloro che avevano ricevuto una qualche forma di formazione sull’educazione inclusiva avevano atteggiamenti più positivi e disponibili nei confronti dell’inclusione rispetto a coloro che non avevano ricevuto alcuna formazione sull’inclusione (Ojok & Wormnæs, 2013).

Esistono alcune prove che gli studenti con disabilità che vengono educati insieme ai loro coetanei non disabili sono soggetti a maggiori aspettative da parte degli insegnanti rispetto agli studenti educati in ambienti separati. In uno studio fondamentale condotto negli Stati Uniti, i ricercatori hanno analizzato come la qualità dei piani di educazione individualizzata (individualized education plan, IEP) per gli studenti con disabilità cambiasse quando lasciavano le classi di educazione speciale ed entravano in classi inclusive. Un IEP è un documento scritto utilizzato negli Stati Uniti che riassume le esigenze di apprendimento uniche di uno studente, i servizi di cui ha bisogno e come verrà misurato il suo progresso in classe. I ricercatori hanno analizzato i contenuti degli IEP associati all’educazione generale rispetto alle classi di educazione speciale degli studenti che erano passati dall’educazione speciale all’educazione generale. I risultati hanno indicato un aumento significativo nella qualità e nelle aspettative degli obiettivi degli IEP che sono stati scritti per gli studenti con disabilità una volta collocati in ambienti inclusivi (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Inclusione efficace degli studenti con sindrome di Down

I bambini con sindrome di Down mostrano punti di forza comuni che facilitano la loro inclusione nelle classi tradizionali. La ricerca indica che i bambini con sindrome di Down sono buoni discenti visivi e sociali, in particolare attraverso l’osservazione e l’imitazione (Hughes, 2006). Rispondono bene agli elogi e alle ricompense, piuttosto che alla punizione, e non presentano alcun problema comportamentale specifico della sindrome di Down (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Quando ai docenti viene chiesto di descrivere una singola caratteristica della personalità più tipica dei bambini con sindrome di Down, le risposte più comuni includono “affettuoso”, “felice” e “amichevole” (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Qualsiasi problema comportamentale osservato nei bambini con sindrome di Down è un riflesso dei problemi osservati nei bambini senza sindrome di Down (Alton, 1998).

Tuttavia, i bambini con sindrome di Down presentano alcune comuni difficoltà di apprendimento. Queste includono difficoltà con la memoria uditiva a breve termine (cioè, l’apprendimento attraverso l’ascolto), così come con il linguaggio parlato e scritto. I bambini con sindrome di Down a volte hanno difficoltà ad apprendere nuove parole, ad apprendere la grammatica e la sintassi e a comprendere istruzioni verbali o storie complesse (Alton, 1998). Di conseguenza, gli insegnanti delle classi inclusive suggeriscono che i materiali didattici più efficaci per i bambini con sindrome di Down includano materiali pratici e tecnologia assistita dal computer, piuttosto che schede di lavoro o libri di testo (Wolpert, 2001). Gli insegnanti possono anche scegliere di fornire istruzioni o orari visivi e rafforzare tutti i curricula visivamente (ad esempio, presentando una parola stampata accanto a un’immagine per aumentare il vocabolario) (Alton, 1998).

Sebbene gli ambienti inclusivi offrano agli studenti con sindrome di Down l’opportunità di sviluppare amicizie con coetanei non disabili, alcune ricerche suggeriscono che gli studenti con disabilità intellettive possono talvolta avere difficoltà a sviluppare legami sociali solidi in un ambiente inclusivo (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Le differenze nella maturità emotiva e nelle capacità intellettive possono interferire con la formazione di amicizie reciproche tra bambini con sindrome di Down e i loro coetanei non disabili (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Le amicizie genuine tra bambini con sindrome di Down e i loro coetanei non disabili si sviluppano spesso attraverso interessi comuni e attività basate sulla classe (Fox et al., 2004). I bambini con sindrome di Down possono avere interessi più simili a quelli dei bambini più piccoli, e i genitori spesso esitano a concedere maggiore indipendenza agli adolescenti con sindrome di Down (Cuckle & Wilson, 2002). Di conseguenza, le amicizie tra bambini con sindrome di Down e i loro coetanei non disabili sono spesso “compartimentate”, il che significa che sono limitate a un ambiente (ad esempio, la scuola) e non si estendono ad altri ambienti (ad esempio, la casa e la comunità) (Cuckle & Wilson, 2002).

Le scuole possono facilitare le interazioni tra studenti con e senza sindrome di Down attraverso vari metodi. In una ricerca condotta da un gruppo di ricercatori scandinavi, gli insegnanti hanno assunto un ruolo attivo nel promuovere l’interazione tra bambini non disabili e bambini con sindrome di Down. Piccoli gruppi, in cui ci si aspettava che i pari si aiutassero a vicenda e il bambino con sindrome di Down, hanno operato come mezzo principale per facilitare l’interazione tra pari (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Gli insegnanti hanno educato i pari sulla natura delle disabilità come la sindrome di Down e hanno indicato loro come comportarsi con un atteggiamento di supporto in questi contesti di gruppo. Il personale docente ha anche aiutato gli studenti con sindrome di Down a interpretare le situazioni sociali e a stabilire interazioni con gli studenti non disabili (Dolva et al., 2011). Gli insegnanti possono anche scegliere di creare gruppi di pari amici o di amicizia formalizzati con i pari non disabili. Le scuole possono collaborare con organizzazioni senza scopo di lucro, come Best Buddies, che promuovono amicizie faccia a faccia tra persone con e senza disabilità intellettive e dello sviluppo in oltre 50 paesi. Le prove sull’efficacia di tali programmi sono limitate, ma la ricerca preliminare indica che i programmi sociali strutturati possono avvantaggiare i bambini con sindrome di Down e altre disabilità intellettive (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

Il fatto che la formazione di relazioni solide possa essere difficile in un’aula di educazione generale non deve essere interpretato necessariamente come un segno che questi ambienti non sono socialmente appropriati per gli studenti con disabilità. Al contrario, suggerisce che gli insegnanti e le scuole dovrebbero prestare attenzione allo sviluppo psicologico degli studenti con disabilità in ambienti di educazione generale e che gli insegnanti di educazione generale necessitano di maggiore formazione e più risorse per creare ambienti di apprendimento efficaci e inclusivi che promuovano sia la crescita accademica che sociale degli studenti con disabilità.

Un approccio nazionale coordinato per promuovere l’inclusione

Uno sforzo nazionale per promuovere un sistema educativo più inclusivo richiede sforzi coordinati che funzionino sia “dall’alto verso il basso” che “dal basso verso l’alto”. Ciò significa che le politiche ai livelli più alti devono affermare il diritto dei bambini con disabilità a essere inclusi nell’istruzione insieme ai loro coetanei non disabili. Sebbene le politiche siano cruciali, le idee sbagliate di lunga data riguardo alle capacità di tutti gli studenti di prosperare in un’aula inclusiva spesso rappresentano le maggiori barriere al progresso. Gli sforzi per promuovere l’inclusione devono contribuire a contrastare queste idee sbagliate di lunga data e a sostenere ed educare insegnanti, amministratori scolastici e genitori, in modo che i bambini con disabilità dispongano di scuole e aule efficaci e accoglienti che possano soddisfare le loro esigenze. Anche i genitori dovrebbero essere inclusi come partner importanti nell’educazione dei propri figli al fine di garantire i migliori risultati. A questo proposito, offriamo le seguenti raccomandazioni.

Stabilire un’aspettativa per l’inclusione nelle politiche pubbliche

Sebbene l’inclusione riceva un sostegno sempre maggiore da parte di organizzazioni internazionali come l’ONU e l’UNICEF e sia avallata dai 161 stati che hanno firmato la CRPD, è importante che la leadership di ogni paese svolga un ruolo affermativo solido nella promozione dell’educazione inclusiva. Spesso, la pratica dell’inclusione incontra resistenza a causa di fattori culturali e politici. L’inclusione spesso non concorda con gli atteggiamenti culturali che hanno stigmatizzato la disabilità e hanno portato alla segregazione o a pratiche basate sulla compassione. La pressione politica può resistere alle pratiche inclusive, poiché possono minacciare lo status quo della segregazione. Pertanto, il cambiamento di questi atteggiamenti e pratiche richiede, prima di tutto, una leadership dall’alto della società; primi ministri, legislature, ministri dell’istruzione e sovrintendenti scolastici. Negli Stati Uniti, si è verificato un importante progresso in quest’area quando il presidente John F. Kennedy ha parlato di avere una sorella con una disabilità intellettiva. Il presidente George H.W. Bush ha firmato il “Americans with Disabilities Act”, e il presidente Clinton ripeteva spesso la frase “inclusione, non esclusione” quando promuoveva la pratica inclusiva in tutti i programmi governativi. Questo tipo di leadership dall’alto fornisce una chiara indicazione che il cambiamento è necessario ed è supportato al livello più alto. 

I leader nazionali devono fare dichiarazioni chiare e molto pubbliche sul fatto che l’educazione inclusiva è l’aspettativa del paese. I leader nazionali possono anche lavorare per creare e ottenere il sostegno della legislatura, che può quindi fornire le politiche e i programmi necessari per rendere la pratica inclusiva un successo. Questo tipo di leadership dall’alto verso il basso dovrebbe estendersi anche a livello locale. I leader delle scuole regionali e locali dovrebbero anche essere tenuti a promuovere pratiche inclusive.

Avviare una campagna pubblica per promuovere l’educazione inclusiva

Dato il cambiamento culturale che l’educazione inclusiva richiede nella maggior parte delle società, è importante cambiare l’opinione pubblica sull’importanza dell’educazione inclusiva, specialmente per gli studenti con disabilità intellettiva. Ad esempio, fornire immagini di studenti con sindrome di Down inclusi con successo nelle classi e nelle scuole di educazione generale può aiutare a stabilire l’educazione inclusiva come una norma culturale tra insegnanti e altri educatori. Il coinvolgimento di sostenitori dell’inclusione molto visibili, come imprenditori o membri dei media, può aiutare sia a promuovere l’accettazione tra gli educatori sia a creare una domanda di programmi inclusivi tra i genitori di studenti con e senza disabilità.

Sviluppare sistemi di raccolta dati

I dati sulla misura in cui gli studenti con disabilità sono inclusi con i loro coetanei non disabili possono spesso essere difficili da ottenere. I paesi che cercano di sostenere l’inclusione degli studenti con disabilità dovrebbero investire nella raccolta di dati accurati sul grado in cui i bambini con disabilità hanno accesso alle stesse scuole frequentate dai loro coetanei non disabili. La semplice misurazione dell’iscrizione scolastica non è sufficiente; i paesi devono inoltre sviluppare un sistema per misurare la quantità di tempo che gli studenti con disabilità trascorrono nelle classi inclusive. Lo sforzo attuale per stabilire indicatori per gli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile delle Nazioni Unite rappresenta un’importante opportunità per modellare i tipi di dati che saranno raccolti a livello globale. È fondamentale che gli indicatori focalizzati sull’inclusione siano rappresentati in questo sforzo.

La stragrande maggioranza degli studenti con disabilità può accedere al curriculum di educazione generale e avere prestazioni allo stesso livello dei loro coetanei non disabili se vengono fornite le giuste adattamenti. Pertanto, gli stati dovrebbero anche misurare il grado in cui gli studenti apprendono le competenze e i contenuti necessari in questi corsi e includere gli studenti con disabilità nelle misurazioni nazionali del progresso educativo. I risultati di questi test non dovrebbero avere conseguenze importanti per gli studenti stessi. Al contrario, dovrebbero essere utilizzati per identificare scuole e comunità che necessitano di supporto con una migliore educazione e inclusione dei loro studenti con disabilità.

Fornire agli educatori un solido programma di preparazione pre-servizio e in servizio per quanto riguarda l’educazione inclusiva

La ricerca che riassumiamo sottolinea l’importanza di preparare insegnanti e dirigenti scolastici per l’educazione inclusiva. In termini generali, questo lavoro include due componenti principali. In primo luogo, gli atteggiamenti hanno molta importanza. Come per gli atteggiamenti culturali più ampi nei confronti delle persone con disabilità, gli atteggiamenti degli educatori sono spesso negativi e questi atteggiamenti possono trasferirsi in classe e a scuola. Insegnanti e dirigenti scolastici hanno bisogno di opportunità per affrontare questi atteggiamenti e vedere come può funzionare l’inclusione di successo.

Il secondo componente da affrontare è l’apprendimento di tecniche in aula che possano aiutare gli studenti con disabilità a prosperare. Il concetto di design universale è un quadro particolarmente promettente per sostenere lo sviluppo degli insegnanti. Questo concetto è stato inizialmente utilizzato nell’architettura, poiché caratteristiche come rampe, servizi igienici accessibili ai disabili e porte automatiche sono state installate negli edifici per soddisfare le esigenze delle persone con disabilità fisiche (Rose & Meyer, 2006). Allo stesso modo, il Universal Design for Learning (UDL) richiede alle scuole di progettare curricula che tengano conto delle diverse forze e debolezze di tutti gli studenti, sia con disabilità che senza. L’approccio UDL all’educazione inclusiva comprende i seguenti principi: 1) fornire molteplici mezzi di rappresentazione, 2) fornire molteplici mezzi di azione ed espressione e 3) fornire molteplici mezzi di partecipazione (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Questo quadro presuppone che gli studenti non siano definiti dalla loro disabilità, poiché le etichette che categorizzano i bambini come “disabili” o “non disabili” non colgono la gamma completa delle abilità in tutti i gruppi (Hehir & Katzman, 2012). Indipendentemente dal loro stato di disabilità, tutti gli studenti beneficiano di una serie di opportunità di apprendimento pratiche, uditive e visive in aula.

Per i bambini con sindrome di Down e altre disabilità intellettive, l’UDL è un approccio particolarmente efficace per l’insegnamento e l’apprendimento. Come accennato in precedenza, i bambini con sindrome di Down hanno punti di forza particolari nell’apprendimento e nell’elaborazione visiva, e gli insegnanti possono sfruttare questi punti di forza in classe attraverso l’insegnamento multimediale (Hughes, 2006; Davis, 2008). In uno studio che analizzava gli effetti dell’intervento sull’alfabetizzazione basato sull’UDL, che combinava e-book e giochi interattivi di alfabetizzazione, i ricercatori hanno riscontrato risultati accademici positivi legati alla partecipazione al programma. Gli studenti con disabilità intellettive che hanno ricevuto l’intervento hanno ottenuto un aumento di 15 punti nella Comprensione dei passaggi del WJ-III (un test sulle capacità di comprensione della lettura) rispetto a meno di 8 punti per un gruppo di controllo combinato (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). I ricercatori che analizzavano i risultati matematici in un campione di bambini con sindrome di Down in Spagna hanno riscontrato risultati simili. Gli studenti con sindrome di Down che ricevevano insegnamento utilizzando software matematico multimediale avevano voti di matematica più alti rispetto ai bambini che ricevevano insegnamento tradizionale con carta e penna (OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006). Gli autori hanno concluso che l’intervento consentiva agli studenti di accedere alle informazioni in molteplici modi, in particolare attraverso la rappresentazione visiva, il che aiutava gli studenti a elaborare e trattenere il contenuto matematico.

Creare scuole modello inclusive di progettazione universale

L’inclusione rappresenta una deviazione sostanziale dalla pratica educativa tradizionale. La formazione pre-servizio e in-servizio può aiutare gli insegnanti a sviluppare le competenze pedagogiche per includere un’ampia varietà di studenti, ma è spesso importante che gli educatori osservino scuole inclusive di successo. Sebbene riteniamo che praticamente tutte le scuole possano sviluppare pratiche inclusive, raccomandiamo di identificare alcune scuole che abbiano implementato l’inclusione particolarmente bene al fine di fungere da dimostrazioni o laboratori per la formazione di insegnanti e amministratori scolastici inclusivi. La Henderson School di Boston, Massachusetts, ha fornito un tale esempio agli educatori negli Stati Uniti e in tutto il mondo.

Queste scuole inclusive modello possono anche aiutare a sviluppare tecniche nuove ed efficaci per includere gli studenti con disabilità nelle classi di educazione generale. Come discusso in precedenza, i bambini con sindrome di Down presentano particolari esigenze di apprendimento. Lo sviluppo di competenze su come supportare al meglio gli studenti con sindrome di Down, così come tutti gli studenti con disabilità, può richiedere pratica e osservazione attenta. Le scuole inclusive modello forniscono un ambiente in cui queste pratiche possono essere affinate e migliorate.

Promuovere opportunità inclusive sia nell’istruzione superiore che nel mercato del lavoro

Nell’ultimo decennio, anche le istituzioni di istruzione superiore hanno avuto un accesso esteso agli studenti con disabilità intellettive e hanno contribuito a creare esperienze universitarie inclusive. Il College of New Jersey (TCNJ) negli Stati Uniti, dopo aver ricevuto una sovvenzione federale di 1,28 milioni di USD, ha iniziato a offrire un programma di certificazione quadriennale in Carriera e Comunità per studenti con disabilità, come la sindrome di Down, l’autismo e altre disabilità intellettive. Il programma prevede studi curriculari specifici del programma, tirocini e corsi elettivi del TCNJ con il resto del corpo studentesco dell’università. Il programma ha anche partnership con programmi di educazione speciale delle scuole superiori al fine di preparare gli studenti con disabilità intellettive alle esperienze universitarie mentre sono ancora alle scuole superiori. Un altro progetto, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities (Pensa all’università: opzioni universitarie per persone con disabilità intellettive), sta creando opportunità per studenti con disabilità interessati a opportunità di istruzione superiore nello stato del Massachusetts negli Stati Uniti. Il successo e le lezioni apprese dal programma Carriera e Comunità del TCNJ e da altri programmi simili possono aprire le porte e le aule di più istituzioni di istruzione superiore, nonché migliorare le opportunità di impiego per gli studenti con disabilità.

Fornire supporto e formazione ai genitori che cercano un’educazione inclusiva per i propri figli

I genitori spesso necessitano di supporto per perseguire un’educazione inclusiva e massimizzare lo sviluppo dei propri figli. Questo può essere un compito difficile. Negli Stati Uniti, il governo federale ha finanziato centri per la formazione dei genitori al fine di offrire questo tipo di supporto. La Massachusetts Federation for Children e il Colorado Peak Center sono stati particolarmente efficaci nell’insegnare ai genitori l’importanza dell’inclusione e come ottenere e sostenere collocazioni inclusive efficaci per i loro bambini.

Conclusione

In questo rapporto abbiamo analizzato prove provenienti da oltre 280 studi di ricerca condotti in 25 paesi. Abbiamo trovato prove coerenti del fatto che gli ambienti educativi inclusivi (quelli in cui i bambini con disabilità vengono educati insieme ai loro coetanei non disabili) possono offrire benefici sostanziali a breve e lungo termine per lo sviluppo cognitivo e sociale dei bambini. La questione è stata studiata in molti modi con diverse popolazioni di studenti. L’entità dei benefici dell’educazione inclusiva può variare a seconda dello studio, ma la stragrande maggioranza riporta benefici significativi per gli studenti educati insieme ai loro coetanei non disabili o, nel peggiore dei casi, non mostra alcuna differenza tra gli studenti inclusi e non inclusi.

Le prove della ricerca suggeriscono inoltre che, nella maggior parte dei casi, essere educati insieme a uno studente con disabilità non ha conseguenze negative per gli studenti non disabili. Infatti, la ricerca sulle scuole inclusive efficaci indica che l’inclusione può avere importanti benefici positivi per tutti gli studenti. Ciò che queste scuole inclusive efficaci hanno scoperto è che l’inclusione non riguarda solo il collocare studenti disabili e non disabili nelle stesse aule. L’inclusione efficace di uno studente con disabilità richiede che gli insegnanti e gli amministratori scolastici sviluppino una migliore comprensione dei punti di forza e delle esigenze individuali di ogni studente, non solo di quelli con disabilità. Gli insegnanti delle classi inclusive non possono semplicemente dirigere il curriculum allo studente medio. Ciò significa fornire agli studenti molteplici modi per interagire con il materiale didattico, molteplici rappresentazioni dei concetti curriculari e molteplici mezzi per esprimere ciò che hanno imparato. Questo tipo di approccio ponderato e di progettazione universale all’apprendimento avvantaggia sia gli studenti disabili che quelli non disabili.

Tuttavia, nonostante queste prove, gli studenti con disabilità continuano ad affrontare difficoltà nell’accedere a un’istruzione di qualità. Le idee errate di lunga data riguardo alla capacità dei bambini con disabilità intellettive, fisiche, sensoriali e di apprendimento di beneficiare dell’istruzione formale hanno portato, per generazioni, gli educatori a negare a questi studenti l’accesso all’istruzione formale. Anche nei paesi in cui le leggi garantiscono i diritti educativi di questi studenti, le opzioni educative sono talvolta limitate e i servizi vengono forniti attraverso programmi separati che segreggano gli studenti con e senza disabilità.

Le prove presentate in questo documento offrono un messaggio chiaro: l’inclusione dovrebbe essere la norma per gli studenti con disabilità.

Riferimenti

• Ajuwon, P. M. (2008). Educazione inclusiva per studenti con disabilità in Nigeria: benefici, sfide e implicazioni politiche. International Journal of Special Education, 23(3), 11–16.
• Alhassan, A. M. (2014). Implementazione dell’educazione inclusiva da parte degli insegnanti nelle scuole primarie ghanesi: uno sguardo alla politica e alla pratica del governo. Advances in Social Sciences Research Journal, 1(2), 115–129.
• Allport, G. W. (1979). La natura del pregiudizio. Basic Books.
• Alton, S. (1998). Differenziazione non discriminazione: erogare il curriculum per bambini con sindrome di Down nelle scuole ordinarie. Support for Learning, 13(4), 167–173. http://doi.org/10.1111/1467- 9604.00083
• Baer, R. M., Daviso, A. W., Flexer, R. W., Queen, R. M., & Meindl, R. S. (2011). Studenti con disabilità intellettiva: predittori di esiti di transizione. Career Development for Exceptional Individuals, 885728811399090. http://doi.org/10.1177/0885728811399090
• Baker, E. T., Wang, M., & Walberg, H. (1995). Gli effetti dell’inclusione sull’apprendimento. Educational Leadership, 52(4), 33–35.
• Barrett, W., & Randall, L. (2004). Investigare l’Approccio del Cerchio degli Amici: Adattamenti e Implicazioni per la Pratica. Educational Psychology in Practice, 20(4), 353–368. http://doi.org/10.1080/0266736042000314286
• Blackorby, J., Knokey, A.-M., Wagner, M., Levine, P., Schiller, E., & Sumi, C. (2007). Cosa Fa la Differenza? Influenze sui Risultati per gli Studenti con Disabilità. Menlo Park, CA: SRI International. Recuperato da http://www.seels.net/designdocs/SEELS_W1W3_FINAL.pdf
• Blackorby, J., Wagner, M., Marder, C., Cameto, R., Levine, P., Chorost, M., & Guzman, A.-M. (2004). Dentro l’Aula: Le Esperienze in Aula di Lingua e Arte degli Studenti con Disabilità della Scuola Primaria e Secondaria di Primo Grado. Menlo Park, CA: SRI International. Recuperato da http://www.seels.net/designdocs/SEELS_Classroom_Final_Report_April_2004.pdf
• Bossaert, G., Boer, A. A. de, Frostad, P., Pijl, S. J., & Petry, K. (2015). Partecipazione sociale degli studenti con bisogni educativi speciali in diversi sistemi educativi. Irish Educational Studies, 34(1), 43–54. http://doi.org/10.1080/03323315.2015.1010703
• Bouillet, D. (2013). Alcuni aspetti della collaborazione nell’educazione inclusiva – Esperienze degli insegnanti. Center for Educational Policy Studies Journal, 3(2), 93–117.
• Buckley, S., Bird, G., Sacks, B., & Archer, T. (2006). Un confronto tra istruzione ordinaria e speciale per adolescenti con sindrome di Down: implicazioni per genitori e insegnanti. Down Syndrome Research and Practice, 9(3), 54–67. http://doi.org/10.3104/reports.295
• Bunch, G., & Valeo, A. (2004). Atteggiamenti degli studenti verso i compagni con disabilità in scuole inclusive e di educazione speciale. Disability & Society, 19(1), 61–76. http://doi.org/10.1080/0968759032000155640
• Cardona, C. M. (2000). Percezioni degli insegnanti della classe regolare sull’inclusione: implicazioni per i programmi di preparazione degli insegnanti in Spagna. Ricerca educativa in Europa, 37–48.
• Carlson, L., Hemmings, B., Wurf, G., & Reupert, A. (2012). Le strategie didattiche e gli atteggiamenti degli insegnanti inclusivi efficaci. Special Education Perspectives [P], 21(1), 7–20.
• Carter, E. W., & Hughes, C. (2006). Includere studenti delle scuole superiori con disabilità gravi nelle classi di istruzione generale: prospettive di educatori generali e speciali, paraprofessionali e amministratori. Ricerca e Pratica per Persone con Disabilità Gravi, 31(2), 174–185. http://doi.org/10.1177/154079690603100209
• Carter, E. W., Hughes, C., Guth, C. B., & Copeland, S. R. (2005). Fattori che influenzano l’interazione sociale tra studenti delle scuole superiori con disabilità intellettive e i loro coetanei dell’istruzione generale. American Journal on Mental Retardation, 110(5), 366–377. http://doi.org/10.1352/0895-8017(2005)110QEC_KEEP_0_QEC2.0.CO;2
• Chiner, E., & Cardona, M. C. (2013). Educazione inclusiva in Spagna: come le competenze, le risorse e i supporti influenzano le percezioni degli insegnanti dell’istruzione regolare sull’inclusione? International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526–541. http://doi.org/10.1080/13603116.2012.689864
• Consiglio, A., Guarnera, M., & Magnano, P. (2015). Representation of Disability. Verification of the Contact Hypothesis in School. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 191, 1964–1969. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.408
• Coyne, P., Pisha, B., Dalton, B., Zeph, L. A., & Smith, N. C. (2012). Literacy by Design A Universal Design for Learning Approach for Students With Significant Intellectual Disabilities. Remedial and Special Education, 33(3), 162–172. https://doi.org/10.1177/0741932511404540
• Cuckle, P., & Wilson, J. (2002). Social relationships and friendships among young people with Down’s syndrome in secondary schools. British Journal of Special Education, 29(2), 66–71. https://doi.org/10.1111/1467-8527.00242
• Curcic, S. (2009). Inclusione nelle scuole dell’infanzia e primarie: una prospettiva internazionale. International Journal of Inclusive Education, 13(5), 517–538. http://doi.org/10.1080/13603110801899585
• de Graaf, G., & van Hove, G. (2015). Imparare a leggere nelle scuole regolari e speciali: uno studio di follow-up su studenti con sindrome di Down. Life Span and Disability, 18(1), 7–39.
• de Graaf, G., van Hove, G., & Haveman, M. (2013). Più risultati accademici nelle scuole regolari? L’effetto del posizionamento in scuole regolari o speciali sulle abilità accademiche degli studenti olandesi di scuola primaria con sindrome di Down. Journal of Intellectual Disability Research, 57(1), 21–38. http://doi.org/10.1111/j.1365- 2788.2011.01512.x
• de Graaf, G., van Hove, G., & Haveman, M. (2014). Una valutazione quantitativa dell’integrazione educativa degli studenti con sindrome di Down nei Paesi Bassi. Journal of Intellectual Disability Research, 58(7), 625–636. http://doi.org/10.1111/jir.12060
• Dipartimento dell’Istruzione. (2001). Libro bianco sull’istruzione 6: Educazione ai bisogni speciali: Costruire un sistema di istruzione e formazione inclusivo. Pretoria: Dipartimento dell’Istruzione.
• Dessemontet, R. S., & Bless, G. (2013). L’impatto dell’inclusione di bambini con disabilità intellettiva nelle classi della scuola ordinaria sul rendimento scolastico dei loro compagni con basso, medio e alto rendimento. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 38(1), 23–30. http://doi.org/10.3109/13668250.201 2.757589
• Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effetti dell’inclusione sull’apprendimento accademico e sul comportamento adattivo dei bambini con disabilità intellettiva. Journal of Intellectual Disability Research, 56(6), 579–587. http://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2011.01497.x
• D’Haem, J. (2008). Special at school but lonely at home: An alternative friendship group for adolescents with Down syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 12(2), 107–111. http://doi.org/10.3104/ practice.2012
• Dolva, A., Gustavsson, A., Borell, L., & Hemmingsson, H. (2011). Facilitating peer interaction – support to children with Down syndrome in mainstream schools. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 201–213. http://doi.org/10.1080/08856257.2011.563607
• Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale. (2010). Dati Nazionali sull’Educazione Speciale 2010. Odense, Danimarca: Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Educazione Speciale. Recuperato da https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-educationcountry-data-2010_SNE-Country-Data-2010.pdf
• Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2007). Inclusione e successo nelle scuole ordinarie. European Journal of Special Needs Education, 22(2), 131–145. http://doi. org/10.1080/08856250701267808
• Fernández, A. (1999). Studio degli atteggiamenti del corpo docente dei centri ordinari di Vizcaya verso l’integrazione scolastica. Verso una nuova concezione della disabilità: Atti delle III Giornate Scientifiche di Ricerca sulle persone con disabilità (pp. 415–424). Salamanca, Spagna. Recuperato da https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=990829
• Fletcher, J. (2010). Effetti a cascata dell’inclusione di compagni con problemi emotivi sui punteggi dei test nella scuola elementare. Journal of Policy Analysis and Management, 29(1), 69–83. http://doi. org/10.1002/pam.20479
• Fox, S., Farrell, P., & Davis, P. (2004). Fattori associati all’inclusione efficace di alunni in età scolare primaria con sindrome di Down. British Journal of Special Education, 31(4), 184–190. http://doi.org/10.1111/ j.0952-3383.2004.00353.x
• Freeman, S. F. N., & Alkin, M. C. (2000). Risultati accademici e sociali di bambini con ritardo mentale in contesti di istruzione generale e speciale. Remedial and Special Education, 21(1), 3–26. http://doi.org/10.1177/074193250002100102
• Friesen, J., Hickey, R., & Krauth, B. (2010). Disabled Peers and Academic Achievement. Education Finance and Policy, 5(3), 317–348. http://doi.org/10.1162/EDFP_a_00003
• Gandhi, A. G. (2007). Context Matters: Exploring relations between inclusion and reading achievement of students without disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 54(1), 91–112. http://doi.org/10.1080/10349120601149797
• Georgiadi, M., Kalyva, E., Kourkoutas, E., & Tsakiris, V. (2012). Young Children’s Attitudes Toward Peers with Intellectual Disabilities: Effect of the Type of School. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25(6), 531–541. http://doi.org/10.1111/j.1468-3148.2012.00699.x
• Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). “I’ve counted Jon”: Esperienze trasformative di insegnanti che educano studenti con disabilità. Exceptional Children, 59(4), 359–372.
• Gilmore, L., Campbell, J., & Cuskelly, M. (2003). Aspettative di sviluppo, stereotipi di personalità e atteggiamenti verso l’educazione inclusiva: opinioni della comunità e degli insegnanti sulla sindrome di Down. International Journal of Disability, Development and Education, 50(1), 65–76. http://doi.org/10.1080/1034912032000053340
• Gottfried, M. A. (2014). Compagni di classe con disabilità e risultati non cognitivi degli studenti. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36(1), 20–43. http://doi.org/10.3102/0162373713493130
• Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2002). Inferire gli effetti dei programmi per popolazioni speciali: l’educazione speciale aumenta i risultati degli studenti con disabilità? Review of Economics and Statistics, 84(4), 584–599. http://doi.org/10.1162/003465302760556431
• Hehir, T., Grindal, T., & Eidelman, H. (2012). Revisione dell’educazione speciale nel Commonwealth del Massachusetts. Boston, MA: Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education. Recuperato da http://www.doe.mass.edu/sped/hehir/2012-04sped.pdf
• Hehir, T., & Katzman, L. I. (2012). Scuole inclusive efficaci: progettare programmi scolastici di successo. San Francisco: Jossey-Bass. Recuperato da http://site.ebrary.com/id/10650970
• Hübner Mendes, R., & de Macedo, L. (2011, 30 settembre). Diversa – Case study – Il caso della scuola Clarisse Fecury – Rio Branco, Acre, Brasile. Recuperato il 12 aprile 2016 da http://diversa.org.br/en/casestudies/case/the_case_of_the_clarisse_fecury_school_rio_branco_acre_brazil
• Hughes, J. (2006). Educazione inclusiva per persone con sindrome di Down. Down Syndrome News and Update, 6(1), 1–3. http://doi.org/10.3104/practice.370
• Hunt, P., & Farron-Davis, F. (1992). A Preliminary Investigation of IEP Quality and Content Associated with Placement in General Education versus Special Education Classes. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 17(4), 247–253. http://doi.org/10.1177/154079699201700406
• Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2014). Censo Escolar da Educação Básica 2013 Resumo Técnico (p. 39). Recuperado de http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
• Instituto Unibanco. (2016, agosto). L’inclusione aumenta, ma l’accesso all’istruzione secondaria è ancora una sfida. Recuperato da http://www.institutounibanco.org.br/aprendizagem-em-foco/15/
• Justice, L. M., Logan, J. A. R., Lin, T.-J., & Kaderavek, J. N. (2014). Peer Effects in Early Childhood Education Testing the Assumptions of Special-Education Inclusion. Psychological Science, 25(9), 1722–1729. http://doi.org/10.1177/0956797614538978
• Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). L’impatto del collocamento di alunni con bisogni educativi speciali in scuole ordinarie sul rendimento dei loro coetanei. Educational Research, 49(4), 365–382. http://doi.org/10.1080/00131880701717222
• Katz, J., & Mirenda, P. (2002). Inclusione di studenti con disabilità dello sviluppo in classi di istruzione generale: Benefici sociali. Estratto da http://www.internationalsped.com/magazines_ articles/172full.pdf#page=27
• Kirjavainen, T., Pulkkinen, J., & Jahnukainen, M. (2016). Studenti di educazione speciale in transizione verso l’istruzione superiore: uno studio di follow-up basato su registri quadriennali in Finlandia. Learning and Individual Differences, 45, 33–42. http://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.12.001
• Leggi, G., Byrne, A., & Buckley, S. (2000). Sviluppo del linguaggio e della memoria nei bambini con sindrome di Down in scuole ordinarie e scuole speciali: un confronto. Educational Psychology, 20(4), 447–457. http://doi.org/10.1080/713663758
• Marder, C., Wagner, M., & Sumi, C. (2003). L’adattamento sociale dei giovani con disabilità. In The Achievements of Youth With Disabilities During Secondary School: A Report From the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2). Menlo Park, CA: SRI International.
• Myklebust, J. O. (2007). Percorsi divergenti nell’istruzione secondaria superiore: acquisizione di competenze tra studenti con bisogni educativi speciali. International Journal of Inclusive Education, 11(2), 215–231. http://doi.org/10.1080/13603110500375432
• National Center on Universal Design for Learning. (2014, 18 settembre). I tre principi | National Center On Universal Design for Learning. Recuperato l’11 aprile 2016 da http://www.udlcenter.org/ aboutudl/whatisudl/3principles
• Newman, L., Davies, E., & Marder, C. (2003). Coinvolgimento scolastico dei giovani con disabilità. In I risultati dei giovani con disabilità durante la scuola secondaria: Un rapporto dallo studio longitudinale nazionale sulla transizione-2 (NLTS2). Menlo Park, CA: SRI International.
• Newman, L., & Davies-Mercier, E. (2005). Il coinvolgimento scolastico degli studenti della scuola elementare e media con disabilità. In Coinvolgimento, rendimento scolastico, adattamento sociale e indipendenza: I risultati degli studenti della scuola elementare e media con disabilità. Menlo Park, CA: SRI International. Recuperato da http://www.seels.net/designdocs/engagement/03_SEELS_outcomes_ C3_8-16-04.pdf
• Ojok, P., & Wormnæs, S. (2013). Inclusion of pupils with intellectual disabilities: primary school teachers’ attitudes and willingness in a rural area in Uganda. International Journal of Inclusive Education, 17(9), 1003–1021. http://doi.org/10.1080/13603116.2012.728251
• Ortega-Tudela, J. M., & Gómez-Ariza, C. J. (2006). Computer-assisted teaching and mathematical learning in Down Syndrome children. Journal of Computer Assisted Learning, 22(4), 298–307. http://doi. org/10.1111/j.1365-2729.2006.00179.x
• Oswald, M., & Swart, E. (2011). Addressing South African Pre-service Teachers’ Sentiments, Attitudes and Concerns Regarding Inclusive Education. International Journal of Disability, Development and Education, 58(4), 389–403. http://doi.org/10.1080/1034912X.2011.626665
• Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusione nell’istruzione: Confronto dello sviluppo degli alunni nell’istruzione speciale e regolare. Educational Review, 53(2), 125–135. http://doi.org/10.1080/00131910125044
• Peltier, G. (1997). L’effetto dell’inclusione sui bambini non disabili: una revisione della ricerca. Contemporary Education, 68(4), 234.
• Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). Un test meta-analitico della teoria del contatto intergruppi. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751–783. http://doi.org/10.1037/0022-3514.90.5.751
• Rose, D. H., & Meyer, A. (2006). A Practical Reader in Universal Design for Learning. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
• Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67–79. http://doi.org/10.1016/j.edurev.2009.02.002
• Saint-Laurent, L., Dionne, J., Giasson, J., Royer, É., Simard, C., & Piéarard, B. (1998). Academic Achievement Effects of an in-Class Service Model on Students with and without Disabilities. Exceptional Children, 64(2), 239–253. http://doi.org/10.1177/001440299806400207
• Salend, S. J., & Duhaney, L. M. G. (1999). L’impatto dell’inclusione sugli studenti con e senza disabilità e sui loro educatori. Remedial and Special Education, 20(2), 114–126. http://doi.org/10.1177/074193259902000209
• Schifter, L. A. (2015). Utilizzo dell’analisi di sopravvivenza per comprendere il diploma degli studenti con disabilità. Exceptional Children, 14402915619418. http://doi.org/10.1177/0014402915619418
• Schwab, S. (2015). Dimensioni sociali dell’inclusione nell’educazione di alunni di quarta e settima elementare in classi inclusive e regolari: risultati dall’Austria. Research in Developmental Disabilities, 43–44, 72–79. http://doi. org/10.1016/j.ridd.2015.06.005
• Sharma, U., Forlin, C., & Loreman, T. (2008). Impatto della formazione sugli atteggiamenti e le preoccupazioni degli insegnanti in formazione riguardo all’educazione inclusiva e sui sentimenti verso le persone con disabilità. Disability & Society, 23(7), 773–785. http://doi.org/10.1080/09687590802469271
• Sirlopú, D., González, R., Bohner, G., Siebler, F., Ordóñnez, G., Millar, A., … De Tezanos-Pinto, P. (2008). Promuovere atteggiamenti positivi verso le persone con sindrome di Down: il beneficio dei programmi di inclusione scolastica. Journal of Applied Social Psychology, 38(11), 2710–2736. http://doi.org/10.1111/j.1559- 1816.2008.00411.x
• Staub, D., & Peck, C. A. (1995). Quali sono gli esiti per gli studenti non disabili? Educational Leadership, 52(4), 36–40.
• Stella, C. S. C., Forlin, C., & Lan, A. M. (2007). L’influenza di un corso sull’educazione inclusiva sul cambiamento di atteggiamento degli insegnanti di scuola secondaria in formazione a Hong Kong. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 35(2), 161–179. http://doi.org/10.1080/13598660701268585
• Sumi, C., Marder, C., & Wagner, M. (2005). L’adattamento sociale degli studenti della scuola elementare e media con disabilità. In Engagement, academics, social adjustment, and independence: The achievements of elementary and middle school students with disabilities. Menlo Park, CA: SRI International. Recuperato da http://www.seels.net/designdocs/engagement/05_SEELS_outcomes_C5_10-3-05.pdf
• Szumski, G., & Karwowski, M. (2014). Funzionamento psicosociale e rendimento scolastico di bambini con lieve disabilità intellettiva in scuole speciali, integrative e regolari polacche. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(2), 99–108. http://doi.org/10.1111/jppi.12076
• Tesemma, S. (2011). EDUCATING CHILDREN WITH DISABILITIES IN AFRICA: Towards a policy of inclusion. Addis Ababa: The African Child Policy Forum. Recuperato da http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/6519.pdf
• Turner, S., Alborz, A., & Gayle, V. (2008). Predictors of academic attainments of young people with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 52(5), 380–392. http://doi.org/10.1111/j.1365- 2788.2007.01038.x
• UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris, France: UNESCO. Recuperato da http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf
• UNESCO Institute for Statistics, & UNICEF. (2015). Fixing the Broken Promise of Education for All: Findings from the Global Initiative on Out-of-School Children. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. Recuperato da http://www.unicef.org/education/files/allinschool.org_wp-content_uploads_2015_01_Fixing-theBroken-Promise-of-Education-For-All-full-report.pdf
• UNICEF. (2003). Inclusive Education Initiatives for Children With Disabilities: Lessons From The East Asia And Pacific Region. Bangkok, Thailand: UNICEF. Recuperato da http://www.childinfo.org/files/ childdisability_InclusiveEducationConsolidatedReportEastAsia.pdf
• Wagner, M., Blackorby, J., Cameto, R., & Newman, L. (1993). What Makes a Difference? Influences on Postschool Outcomes of Youth with Disabilities. The Third Comprehensive Report from the National Longitudinal Transition Study of Special Education Students. Menlo Park, CA: SRI International. Recuperato da http://eric.ed.gov/?id=ED365085
• Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A. J., & Epstein, M. H. (2005). The Special Education Elementary Longitudinal Study and the National Longitudinal Transition Study Study Designs and Implications for Children and Youth With Emotional Disturbance. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 13(1), 25–41. http://doi.org/10.1177/10634266050130010301
• Waldron, N., & Cole, C. (2000). The Indiana Inclusion Study Year 1 Final Report. Retrieved from http://mn.gov/mnddc/parallels2/pdf/00s/00/00-IIS-INS.pdf
• Wiener, J., & Tardif, C. Y. (2004). Social and Emotional Functioning of Children with Learning Disabilities: Does Special Education Placement Make a Difference? Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), 20–32. http://doi.org/10.1111/j.1540-5826.2004.00086.x
• Wolpert, G. (2001). Cosa hanno da dire gli insegnanti di sostegno sull’inclusione di studenti con sindrome di Down nelle loro classi. Journal of Research in Childhood Education, 16(1), 28–38. http://doi.org/10.1080/02568540109594972
• Woolfson, L. M., & Brady, K. (2009). Un’indagine sui fattori che incidono sulle convinzioni degli insegnanti di sostegno riguardo all’insegnamento di studenti con difficoltà di apprendimento. Educational Psychology, 29(2), 221–238. http://doi.org/10.1080/01443410802708895
• Organizzazione Mondiale della Sanità. (2011). World Report on Disability. Malta: Organizzazione Mondiale della Sanità. Recuperato da http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf
• Zero Project. (2016). Piano Nazionale Brasiliano per l’Educazione Inclusiva da un miliardo di dollari. Recuperato da http://zeroproject.org/policy/brazils-billion-dollar-national-plan-for-inclusive-education

Note

1. Leggere la Dichiarazione di Salamanca qui: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Per maggiori informazioni sul numero e la percentuale di studenti con disabilità negli Stati Uniti, vedere https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. L’ipotesi del contatto è stata originariamente concepita per descrivere la discriminazione razziale/etnica e l’integrazione, ma lo schema è stato applicato ad altri gruppi tradizionalmente emarginati (LGBTQ, persone con disabilità fisiche, persone con disabilità mentali, persone con disturbi mentali e anziani) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Per ulteriori dettagli sullo Studio Longitudinale Nazionale sulla Transizione, vedere http://www.nlts2.org/.
5. Alcune delle fonti esaminate in questo riassunto di evidenze utilizzano il termine dispregiativo “ritardo mentale”. Sostituiamo tutti i riferimenti a “ritardo mentale” con “disabilità intellettiva”, un termine preferito. 
6. Differenze significative nell’occupazione e nel reddito sono guidate dalle grandi differenze per gli studenti con disabilità sensoriali e fisiche. Vedere (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) per i dettagli.