Informe de la investigación relacionada con España bajo el artículo 6 del Protocolo Facultativo

Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Adoptado por el Comité en su 18° período de sesiones. En su 18° periodo de sesiones (14 Aug 2017 – 1 Sep 2017) , el Comité decidió que el presente informe se publicaría una vez transcurrido el plazo previsto en el artículo 6, párrafo 4, del Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Índice

A. Istituzione della ricerca.
B. Norme internazionali sui diritti umani 3
C. Cooperazione dello Stato parte.
D. Visita al Estado parte.
E. Fuentes de información y confidencialidad del procedimiento.
F. Antecedentes contextuales de la investigación.
G. Sintesi dei risultati.
H. Conclusioni e raccomandazioni.

A. Definizione della ricerca

1. Il Comitato sui diritti delle persone con disabilità ha stabilito nella sua 17ª sessione (CRPD/C/17/2) che qualsiasi progetto di documento relativo alle sue attività nell’ambito della Convenzione e del suo Protocollo Opzionale che richiedesse la discussione e l’approvazione da parte del Comitato dovesse essere tradotto nelle lingue di lavoro del Comitato. Le attività relative alle procedure di indagine, compresa la relazione del Comitato, sono previste dagli articoli 6 e 7 del Protocollo Opzionale e dall’articolo 89 del regolamento del Comitato.

2. La presente indagine esamina le presunte violazioni gravi o sistematiche dell’articolo 24 (diritto all’istruzione) della Convenzione da parte dello Stato parte, ovvero l’asserita esclusione strutturale e segregazione delle persone con disabilità dal sistema educativo generale per motivi di disabilità, dal 2011 (data dell’esame della relazione iniziale dello Stato parte) fino alla data di adozione della presente relazione.

3. Nel settembre 2014 il Comitato ha ricevuto informazioni dall’organizzazione di persone con disabilità, che denunciava violazioni gravi e sistematiche dell’articolo 24 della Convenzione e chiedeva al Comitato di condurre un’indagine in materia. Nel gennaio 2015, il gruppo di lavoro sulle comunicazioni e le indagini del Comitato ha ritenuto che le informazioni ricevute fossero attendibili e indicative di possibili violazioni gravi o sistematiche del diritto all’istruzione e ha deciso di registrare la richiesta. Ai sensi dell’articolo 6, paragrafo 1, del Protocollo Opzionale e dell’articolo 83, paragrafo 1, del suo regolamento, il Comitato nella sua interezza, durante la sua 14ª sessione (17 agosto – 4 settembre 2015), ha deciso di trasmettere le informazioni ricevute allo Stato parte e di invitarlo a cooperare nell’esame delle stesse e, a tal fine, a presentare le sue osservazioni entro il 1° novembre 2015. Lo Stato parte ha presentato le sue osservazioni il 13 novembre 2015.

4. Durante il suo 15° periodo di sessione (29 marzo – 21 aprile 2016), il Comitato, in conformità con l’articolo 6, paragrafo 2, del Protocollo Opzionale e l’articolo 84, paragrafo 1, del suo regolamento, ha esaminato le osservazioni presentate dallo Stato parte, oltre a informazioni supplementari provenienti da altre fonti, ha deciso di avviare un’indagine sulle presunte violazioni e ha nominato tre dei suoi membri per condurla. Il 24 maggio 2016, il Comitato ha ricevuto una richiesta da uno degli organi del meccanismo di vigilanza indipendente designato ai sensi dell’articolo 33, paragrafo 2, della Convenzione, che chiedeva l’avvio di un’indagine sulle presunte violazioni del diritto all’istruzione delle persone con disabilità. Poiché si trattava di informazioni già precedentemente analizzate dal Comitato, e data l’affidabilità della fonte, il Comitato ha deciso di accumulare questa richiesta all’indagine in corso. Il Comitato ha comunicato le decisioni sopra citate allo Stato parte il 30 giugno 2016.

B. Norme internazionali sui diritti umani

5. La Convención no establece nuevos derechos sino que aclara y recoge por vez primera de forma explícita que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva y de calidad, culminando así un proceso de evolución normativa que tiene su origen en distintos instrumentos internacionales de derechos humanos. El derecho a la educación ha sido abordado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que afirma que toda persona tiene derecho a la educación. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su artículo 13 reafirma lo anterior, agregando que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, y favorecer la comprensión y la tolerancia. La Convención sobre los Derechos del Niño establece, en su artículo 23, el derecho del niño con discapacidad a tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr su desarrollo individual y su inclusión social. En su artículo 28, establece el derecho del niño a la educación, derecho que debe ejercerse en condiciones de igualdad y, en su artículo 29, estipula que la educación del niño debe estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.

6. L’articolo 24 della Convenzione sancisce che le persone con disabilità hanno diritto all’istruzione e che, di conseguenza, gli Stati parte hanno l’obbligo di rispettare, proteggere e garantire un’istruzione inclusiva e di qualità per tutte le persone senza distinzione. Secondo il paragrafo 1 dello stesso articolo, gli Stati parte devono garantire il diritto all’istruzione per le persone con disabilità in un sistema inclusivo a tutti i livelli, compresi il livello prescolare e l’istruzione terziaria, le scuole professionali e di formazione continua, nonché le attività extrascolastiche e sociali. Secondo la sua osservazione generale n. 4 (2016) sul diritto all’istruzione inclusiva, il Comitato ritiene che il diritto all’istruzione sia il diritto di tutte le persone di apprendere in un sistema educativo progettato tenendo conto delle esigenze di tutte le persone, comprese le persone con disabilità, in cui tutte le scuole accolgono tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro condizioni fisiche, intellettuali, sociali, linguistiche o di altro tipo. Non si tratta solo di fornire un’istruzione di qualità, ma anche di cambiare gli atteggiamenti discriminatori e i sistemi discriminatori, per creare società inclusive, che rispettino e valorizzino le differenze e la dignità di tutte le persone allo stesso modo. L’istruzione inclusiva valorizza la diversità come elemento arricchente del processo di insegnamento e apprendimento e favorevole allo sviluppo umano. Per rispondere adeguatamente alle diverse esigenze educative che gli studenti possono presentare, in modo che possano sviluppare la loro personalità, attitudini e capacità al massimo delle loro possibilità, devono essere garantiti i supporti e gli aggiustamenti necessari. Ai sensi dell’articolo 24, par. 2, lett. a), della Convenzione, le persone con disabilità non devono essere escluse dal sistema generale di istruzione per motivi di disabilità.

7. El artículo 4 de la Convención establece las obligaciones generales de los Estados partes, quienes deben garantizar la implementación de la Convención por todos sus órganos, incluidos los gobiernos autonómicos a los que se han transferido competencias. Los Estados partes se comprometen a “velar por que las autoridades e instituciones públicas actúen conforme a lo dispuesto” en la Convención (párr. 1, apdo. d)). Si bien los Estados partes pueden delegar tareas o la provisión de servicios a terceros, deben “[t]omar todas las medidas pertinentes para que ninguna persona, organización o empresa privada discrimine por motivos de discapacidad” (párr. 1, apdo. e)). Esta delegación de tareas, así como la descentralización de poderes no reduce la responsabilidad que tienen los Estados partes de cumplir con su obligación de “asegurar y promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin discriminación alguna por motivos de discapacidad” (párr. 1).

8. El Comité recuerda que, de conformidad con el artículo 2 de la Convención y sus observaciones generales núm. 2 (2014) sobre accesibilidad, y núm. 4 (2016), la denegación de los ajustes razonables constituye discriminación. Los Estados partes tienen la obligación inmediata de realizar ajustes razonables desde el momento en que una persona con discapacidad los requiere en una determinada situación, por ejemplo, en la escuela, para disfrutar de sus derechos en igualdad de condiciones con los demás. Los ajustes razonables buscan garantizar la no discriminación. Es obligación del Estado parte probar la proporcionalidad de un ajuste, o si su realización constituye una carga indebida.

9. Allo stesso modo, l’articolo 4, paragrafo 2, riconosce la realizzazione progressiva dei diritti economici, sociali e culturali e l’obbligo degli Stati parte di adottare misure fino al massimo delle risorse a loro disposizione, senza pregiudizio degli obblighi di applicazione immediata come l’eliminazione della discriminazione e delle disuguaglianze nel godimento dei diritti economici, sociali e culturali.

C. Cooperazione dello Stato parte

10. Ai sensi dell’articolo 6 del Protocollo Opzionale e dell’articolo 85 del regolamento, il Comitato ha richiesto la cooperazione dello Stato parte, che ha designato come punto di contatto il capo dell’area dell’Ufficio Diritti Umani, Direzione Generale delle Nazioni Unite e Diritti Umani, del Ministero degli Affari Esteri e Cooperazione. Il Comitato apprezza che la sua richiesta di visita nel paese sia stata concessa dallo Stato parte e ringrazia per il sostegno fornito lungo tutto il procedimento.

D. Visita allo Stato parte

11. La visita si è svolta dal 30 gennaio al 10 febbraio 2017. Due membri del Comitato hanno visitato Madrid, León, Valladolid, Barcellona, Siviglia e Malaga.

12. I membri hanno intervistato oltre 165 persone, tra cui funzionari del governo centrale e delle 17 comunità autonome, rappresentanti di organizzazioni di persone con disabilità e altre organizzazioni della società civile, ricercatori, accademici, giudici e avvocati. Il Comitato elogia gli sforzi di tutti gli interlocutori per fornire informazioni preziose e aggiornate.

Fonti di informazione e riservatezza della procedura

13. Ai sensi dell’articolo 83 del regolamento, il Comitato ha raccolto informazioni aggiuntive da varie fonti. Il Comitato ha raccolto voluminose prove documentali, molte delle quali erano già di dominio pubblico, come le relazioni annuali del meccanismo indipendente di monitoraggio dell’attuazione della Convenzione e statistiche di vari dipartimenti e agenzie governative. Il Comitato ha anche ricevuto documenti riservati. Alcuni documenti raccolti si basano su indagini condotte da istituti di ricerca e fonti accademiche.

14. Ai sensi del paragrafo 5 dell’articolo 6 del Protocollo Opzionale, la procedura di indagine si svolge in modo confidenziale. Tutte le persone contattate e invitate a partecipare a riunioni e interviste durante la visita nel paese hanno firmato la dichiarazione solenne prevista dal paragrafo 3 dell’articolo 87 del regolamento.

F. Antecedentes contextuales de la investigación

La Convención en el ordenamiento jurídico nacional, descentralización y marco independiente de monitoreo.

15. Según el artículo 96, párr. 1, de la Constitución Española, los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente, forman parte del ordenamiento interno. Además, de acuerdo al artículo 10, párr. 2, de la Constitución, las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de acuerdo a los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España, incluida la Convención, en tanto tratado de derechos humanos.

16. Según el artículo 14 de la Constitución: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”, incluida tácitamente la discapacidad. El artículo 27 de la Constitución reconoce el derecho de todos a la educación, incluidas las personas con discapacidad.

17. El artículo 49 de la Constitución afirma que “[l]os poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”. En materia legislativa, en 2011 se dictó la Ley 26/2011 de adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todas las leyes de discapacidad que se habían dictado fueron compiladas en 2013 en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social.

18. Secondo le informazioni fornite dallo Stato parte, il sistema educativo è organizzato come segue: le competenze in materia di istruzione sono distribuite tra l’amministrazione generale dello Stato (Ministero dell’Istruzione, della Cultura e dello Sport) e le comunità autonome (consigli o dipartimenti dell’istruzione). A Ceuta e Melilla sono assunte dal Ministero stesso. Il lavoro svolto tra questo Ministero e le comunità autonome è coordinato con meccanismi istituzionali, come la Conferenza Settoriale dell’Istruzione, che mirano a ottenere la massima coerenza e integrazione del sistema educativo. Il Ministero e i responsabili dell’istruzione delle comunità autonome si riuniscono periodicamente per dialogare, deliberare sui progetti di norme da stabilire e adottare i criteri di distribuzione territoriale necessari per le sovvenzioni ai programmi educativi territoriali. La Conferenza Settoriale o le diverse commissioni costituite in base alla materia da trattare consentono l’esame congiunto dei problemi riscontrati e delle azioni progettate per affrontarli.

19. La Commissione Generale per l’Istruzione è composta da un rappresentante, almeno a livello di direttore generale, designato da ciascuna delle comunità autonome e dal Direttore Generale per la Valutazione e la Cooperazione Territoriale del Ministero dell’Istruzione, della Cultura e dello Sport, che ne è il presidente. Tale Commissione agisce come organo di cooperazione attiva tra le comunità autonome e lo Stato e come organo di supporto della Conferenza sull’Istruzione. Tra le sue principali funzioni figurano la collaborazione e il coordinamento necessari per il buon funzionamento della Conferenza, delle diverse commissioni, gruppi di lavoro e relatori. Esistono altri spazi di dibattito e collaborazione, in cui sono presenti esperti e rappresentanti dell’amministrazione, quali:

Il gruppo di relatori sulle necessità educative speciali, con la partecipazione delle comunità autonome, di esperti, di diverse unità del Ministero dell’Istruzione, della Cultura e dello Sport, di altri ministeri e del Comitato Spagnolo dei Rappresentanti delle Persone con Disabilità;
Il gruppo di lavoro con le comunità autonome sulle necessità educative speciali;
El Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, un órgano colegiado de carácter consultivo, presidido por el Ministro de Educación e integrado por representantes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, del Consejo Escolar del Estado, de la Conferencia Sectorial de Educación, de la Conferencia General de Política Universitaria, del Consejo de Estudiantes Universitarios y de la Universidad.

20. Respecto a las administraciones educativas en las comunidades autónomas, cada una ha configurado su modelo de administración educativa. También existen diferentes órganos colegiados de participación cuyas funciones están determinadas por la normativa de cada comunidad autónoma:

Consejo Escolar Autonómico: es el órgano superior de consulta, asesoramiento y participación social en materia de enseñanza no universitaria. Los tipos de consejos escolares y sus ámbitos de actuación son diferentes en cada comunidad autónoma;
Consigli Regionali di Formazione Professionale: svolgono funzioni di pianificazione, coordinamento e valutazione del sistema educativo in materia di formazione professionale;
Consigli Regionali delle Arti Superiori: sono organi di consultazione e consulenza per questi insegnamenti;
Consigli Universitari: sono organi di consultazione e cooperazione in materia universitaria.

21. Lo Stato ha competenza esclusiva sulla regolamentazione delle condizioni di ottenimento, rilascio e omologazione di titoli accademici e professionali e norme di base per lo sviluppo dell’articolo 27 della Costituzione, al fine di garantire il rispetto degli obblighi dei poteri pubblici in materia.

22. Il Real Decreto 1276/2011, del 16 settembre, ha designato il Comitato Spagnolo dei Rappresentanti delle Persone con Disabilità come meccanismo indipendente di monitoraggio dell’applicazione della Convenzione ai sensi dell’articolo 33, par. 2, della stessa. Anche il Difensore del Popolo di Spagna fa parte del quadro di monitoraggio.

G. Riepilogo dei risultati

23. El Comité considera que la información disponible revela violaciones al derecho a la educación inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuación, pese a las reformas desarrolladas, de las características de un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general. Esta situación de segregación, respecto a la cual el Comité hizo referencia en sus observaciones finales sobre España en 2011, continúa afectando, como entonces, a alrededor de un 20% de las personas con discapacidad, con repercusiones adversas para su inclusión en la sociedad.

24. El Comité tomó nota de iniciativas para transitar hacia la inclusión educativa, que se han ido agregando a los mecanismos y prácticas existentes sin una transformación profunda del sistema educativo. Observa que las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes con discapacidad se resuelven de manera ad hoc, y el destino del estudiante con discapacidad depende en la mayoría de los casos de la voluntad de sus padres, y del personal administrativo, educativo y de inspección involucrado, más no de la realización de su derecho a la educación inclusiva y de calidad.

1. Principales características del marco normativo en lo relativo al derecho a la educación en el Estado parte.

25. En el ordenamiento jurídico de España conviven las normas de carácter estatal, dictadas por las Cortes Generales, con las normas autonómicas, dictadas por las asambleas legislativas de las comunidades autónomas. Según la información proporcionada por el Estado parte, a nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece la legislación básica en materia educativa. La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, complementa las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación, que establece, como principios del sistema educativo, entre otros, la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, la equidad, la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación. La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa se completa por una normativa “para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales”.

26. La normativa interna, sebbene proclami l’educazione inclusiva, contiene precetti che consentono l’esclusione sulla base della disabilità. La legislazione attuale utilizza lo stesso linguaggio che già esisteva nella normativa del 1982. La Legge 13/1982 sull’integrazione sociale dei disabili stabiliva all’articolo 23, comma 2, che “l’educazione speciale sarà impartita in via transitoria o definitiva a quei disabili per i quali l’integrazione nel sistema educativo ordinario risulti impossibile”. Più recentemente, il Real Decreto Legislativo 1/2013, del 29 novembre, stabilisce nel suo articolo 18, comma 3, che “la scolarizzazione di questi studenti [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] in centri di educazione speciale o unità sostitutive degli stessi avverrà solo quando eccezionalmente le loro esigenze
non potranno essere soddisfatte nell’ambito delle misure di attenzione alla diversità dei centri ordinari e tenendo conto dell’opinione dei genitori o tutori legali”.

27. In secondo luogo, la Legge Organica sull’Istruzione, nel suo articolo 74, comma 1, stabilisce che “[l]a scolarizzazione degli studenti che presentano bisogni educativi speciali sarà retta dai principi di normalizzazione e inclusione e ne garantirà la non discriminazione e l’uguaglianza effettiva nell’accesso e nella permanenza nel sistema educativo, potendo introdursi misure di flessibilizzazione delle diverse tappe educative, quando ritenuto necessario. La scolarizzazione di questi studenti in unità o centri di educazione speciale, che potrà estendersi fino ai ventuno anni, avverrà solo quando i loro bisogni non potranno essere soddisfatti nell’ambito delle misure di attenzione alla diversità dei centri ordinari”. Questo articolo rimane nella Legge Organica per il miglioramento della qualità educativa, che affronta la situazione di bambini e bambine con disabilità nel suo titolo II (Equità nell’istruzione).

28. A través de la excepción del artículo 74, párr. 1, de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, la legislación perpetúa la exclusión discriminatoria basada en la discapacidad. El Comité observó que la aplicación práctica de esta legislación resulta en la exclusión de los alumnos con discapacidad del sistema de educación general, además de la separación del alumnado con discapacidad de su comunidad inmediata en la mayoría de los casos, en razón de la ubicación de los centros de educación especial. El Comité observó que el marco normativo permite la coexistencia de dos sistemas de educación, ordinaria y especial, con estándares educativos distintos, dejando a los alumnos con discapacidad en un entorno de muy baja o menor expectativa del alumnado con discapacidad y de su rendimiento por parte de los maestros y la administración. La exclusión incluye prácticas segregativas en donde el alumnado con discapacidad transferido al sistema de educación especial es percibido como personas de “segunda categoría”, “sin muchas oportunidades”, excluidos del resto de la sociedad. 3

29. La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa establece que los requisitos del alumnado “con dificultades específicas de aprendizaje” serán identificados y evaluados “de la forma más temprana posible” (art. 79 bis). La Orden de 18 de marzo de 2010 regula los procedimientos para llevar a cabo evaluaciones psicopedagógicas, y ha establecido los criterios para la escolarización del “alumnado con necesidades educativas especiales”, todavía basados en el modelo médico de la discapacidad. En la práctica, se observa la identificación y valoración de las necesidades educativas del alumnado queda a la iniciativa del profesional involucrado. Según el artículo 2 de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, personal con la debida cualificación y en términos determinados por las administraciones educativas debe llevar a cabo la identificación de las necesidades educativas. Esta amplia concepción ha dado lugar a diversas prácticas respecto al perfil de los profesionales involucrados y a las prácticas aplicadas. No hay directrices claras sobre cómo realizar una evaluación (incluyendo las evaluaciones aplicadas, el número de veces que el niño ha sido observado, los contextos y los objetivos). Esta disparidad tiene consecuencias serias para los niños y niñas concernidos: es generalmente muy difícil cuestionar u obtener la revisión de un diagnóstico inicial. En caso de obtener su revisión, no existe garantía de que se realice de forma minuciosa, objetiva y periódica. En el curso de la investigación, se señalaron varios casos en los cuales las supuestas revisiones del diagnóstico inicial consistieron en una repetición, palabra por palabra, de las primeras conclusiones, sin que los niños o niñas afectados fueran atendidos con el tiempo, minuciosidad y objetividad necesarios.

30. Ai sensi dell’articolo 74, paragrafo 4, della Legge Organica per il miglioramento della qualità educativa, spetta alle amministrazioni educative di ciascuna comunità autonoma la promozione dell’educazione tra “bambini e bambine con bisogni educativi speciali”. Stabilisce inoltre nel suo articolo 71, paragrafo 2, che “[c]spetta alle amministrazioni educative garantire le risorse necessarie per […] gli alunni e le alunne che richiedono un’attenzione educativa diversa da quella ordinaria”. Tuttavia, non vi sono direttive sull’attuazione di questi principi generali. Ogni comunità autonoma può decidere di sviluppare o meno il proprio quadro legislativo rispetto alla legge statale di base sull’educazione: un gruppo di comunità autonome applica la Legge Organica per il miglioramento della qualità educativa, mentre altre hanno redatto la propria normativa. Nonostante alcune comunità autonome stiano aggiornando i propri decreti educativi nel 2017, con alcune che puntano sull’inclusione, la maggior parte riflette praticamente i principi generali della Legge Organica per il miglioramento della qualità educativa e mantiene lo stesso linguaggio degli articoli 71 e 74. In questo modo, la legislazione nazionale non garantisce un’interpretazione e un’applicazione uniformi in armonia con gli obblighi e i diritti proclamati nella Convenzione.

31. En términos generales, las legislaciones autonómicas especifican tres modalides de “atención a la diversidad”, a saber: a) centros ordinarios. En Castilla y León la referencia es a los estudiantes “con necesidades especiales asociados a discapacidades físicas o auditivas”, pero estableciendo determinados centros ordinarios de referencia; b) centros de educación especial; c) unidades de educación especial en centros ordinarios para una educación combinada en las que el objetivo no es la inclusión, sino “más integración e inserción socioeducativa”. El Comité nota que el sistema educativo prevé también la atención y educación domiciliaria y hospitalaria, lo que no fue objeto de la presente investigación.

32. Además de estas modalidades educativas para estudiantes con discapacidad, el sistema escolar comprende: a) escuelas públicas; b) escuelas privadas; y c) centros concertados (colegios privados con financiación pública). Estos últimos son receptores de fondos públicos, pero tienen sus reglamentos propios.

33. La diversidad de prácticas también se observa con relación a las evaluaciones. Algunas comunidades autónomas han realizado enmiendas para sustituir el examen uniforme, que sirve de evaluación final de la educación secundaria obligatoria, con evaluaciones individualizadas y con ajustes razonables. Otras mantienen un sistema único de evaluación, que no toma en cuenta las capacidades y necesidades del alumnado.

34. Per quanto riguarda l’istruzione post-obbligatoria, l’articolo 74, paragrafo 5, della Legge Organica per il miglioramento della qualità dell’istruzione stabilisce che le amministrazioni educative devono facilitare che gli “studenti con bisogni educativi speciali” continuino la loro scolarizzazione in modo adeguato e adattare le condizioni in cui vengono effettuate le valutazioni stabilite da tale Legge. Si osserva la scarsa attenzione prestata a questo tema, poiché la stragrande maggioranza delle persone con disabilità è costretta ad abbandonare i propri studi dopo l’istruzione secondaria. I tassi di abbandono scolastico dei bambini e in particolare delle bambine con disabilità sono più alti delle altre medie nazionali.

35. Il Comitato ha osservato che le misure adottate negli istituti di istruzione post-secondaria sono state adottate in modo puntuale e non sono sistematizzate, e che il sistema di istruzione post-obbligatoria non è sufficientemente adattato alle persone con disabilità. Una quantità significativa di persone con disabilità decide quindi di frequentare studi post-obbligatori a distanza, per evitare le difficoltà di accessibilità e inclusione delle università in presenza. Le cifre dell’Università Nazionale di Istruzione a Distanza, che combina l’insegnamento virtuale e in presenza, dimostrano che il 40% dei suoi studenti ha una disabilità.

36. In questo contesto di ripartizione delle competenze tra livello statale e autonomico, il Comitato rileva le grandi disparità che esistono nell’attuazione di iniziative per la promozione dell’educazione inclusiva. Si tratta generalmente di iniziative individuali sviluppate attraverso i progetti educativi previsti dalla Legge Organica per il miglioramento della qualità educativa, i cui risultati rimangono raramente sistematizzati e hanno poca sostenibilità.

37. La legislazione nazionale e autonomica mantiene disposizioni che non ne assicurano l’armonizzazione con la Convenzione. Il Comitato osserva che lo Stato parte non ha approfittato dei cambiamenti legislativi successivi al dialogo con il Comitato nel 2011 per consentire tale armonizzazione.

2. Il sistema di relazioni psicopedagogiche che sfociano in un parere scolastico e che determinano che certe persone con disabilità, in particolare quelle con disabilità psicosociali o intellettuali, derivino nell’educazione segregata e il regime di rimedi e ricorsi amministrativi e giudiziari per persone con disabilità in relazione al parere.

38. Esiste una procedura separata per gli alunni con disabilità che vengono sottoposti a una valutazione psicopedagogica per determinar la loro capacità cognitiva. Tale valutazione viene applicata almeno a 6 e 12 anni, quando gli alunni iniziano i cicli scolastici obbligatori, o dai 3 anni nel secondo ciclo dell’educazione infantile (di carattere volontario). La valutazione porta a un parere di scolarizzazione, che riassume le conclusioni della valutazione e determina se l’educazione del bambino avverrà in un centro del sistema educativo generale, in un centro o unità di educazione speciale, o in una combinazione di entrambi. Una volta rivisto questo parere dalle ispezioni educative competenti, viene emessa una risoluzione sul collegio e sulle risorse a disposizione del bambino. In teoria, la valutazione psicopedagogica e il parere sono concepiti come strumenti per garantire l’equità nelle decisioni educative e determinare l’aggiustamento ragionevole di cui lo studente con disabilità necessita. In pratica, il sistema si concentra sui deficit e sulle carenze dell’alunno, e si traduce nella stigmatizzazione dell’alunno come non educabile nel sistema di educazione generale. Invece di esplorare tutte le possibilità di inclusione dell’alunno, le diagnosi impediscono ai centri educativi ordinari di fornire misure di supporto e aggiustamenti ragionevoli.

39. Il Comitato ha osservato che le tecniche e le modalità di valutazione sono lasciate all’iniziativa dei professionisti, il che si traduce in pratiche dissimili riguardo alla valutazione e ai processi di scolarizzazione, in cui predomina una diagnosi funzionale incompatibile con la Convenzione. Le barriere dei centri educativi ordinari non vengono identificate e non ci sono suggerimenti su come eliminarle per adattarsi allo studente.

40. Il Comitato ha osservato la persistenza di processi che mancano di un approccio di sviluppo integrale della persona. Le raccomandazioni del comitato di valutazione non includono misure relative allo sviluppo e all’adattamento del curriculum per adeguarlo ai progressi individuali dello studente nell’aula ordinaria. Il Comitato ha anche potuto notare che prevale la mancanza di valutazione del livello di inclusione dello studente in relazione alla sua socializzazione con i compagni durante l’orario della mensa e/o nelle attività extrascolastiche. Gli aggiustamenti ragionevoli dello studente riguardo al trasporto e ad altri requisiti di accessibilità non sono regolarmente definiti con chiarezza. Nella maggior parte dei centri educativi visitati si è osservato che viene organizzato un trasporto scolastico separato per studenti con disabilità, a volte in orari diversi, con l’argomento che un veicolo scolastico ordinario non può adattarsi ai requisiti degli studenti con disabilità.

41. Sulla base di queste valutazioni di carattere funzionale, l’amministrazione educativa decide generalmente di assegnare il bambino o la bambina con disabilità a un centro di educazione speciale, con l’argomento che dispone delle risorse di cui ha bisogno, senza riguardo alla distanza da casa.

42. El Comité observó que, si bien la normativa vigente permite que los padres intervengan en el dictamen de escolarización, en la práctica se desconoce su opinión. En varias comunidades autónomas, el Comité observó que la posibilidad de tener un dictamen revisado es mínima (con la excepción del peritaje realizado por un grupo de expertos observado en León, un procedimiento reciente y lejos de ser generalizado). Cuando los padres no están de acuerdo con el dictamen, tienen el derecho de recurrir ante la jurisdicción de lo contencioso-administrativo. El procedimiento de reclamación administrativa es largo, y mientras se espera una respuesta, el alumno debe acudir a la unidad o al centro asignado. En caso contrario, un inspector de educación puede iniciar un proceso en contra de los padres por “abandono familiar”, por negarse a enviar a su hijo o hija al colegio, lo que es obligatorio hasta los 16 años de edad (artículos 226 y ss. del Código Penal). El Comité recibió testimonios de padres contra los que se iniciaron acciones penales, o padres que fueron advertidos que, de intentar impugnar una decisión de educación en una unidad especial en aulas generales o educación combinada, su hijo o hija sería asignado a un centro especial.

43. En el caso de que el recurso administrativo no prospere, los padres poseen un recurso final en el sistema de justicia, y pueden pedir medidas cautelares antes de que el tribunal decida sobre el caso. Las organizaciones de apoyo informan que el número de este tipo de casos está aumentando.

44. El Comité observa como patrón que buscar justicia en los tribunales representa una terrible batalla, que es a la vez larga, costosa y sin ninguna garantía de éxito. Las decisiones judiciales todavía son muy variables por la falta de una jurisprudencia suficientemente clara en la materia, y el proceso es largo. La determinación definitiva del caso toma comúnmente un mínimo de tres años, causando un perjuicio irreversible a los alumnos con discapacidad, y a sus familias.

45. Mientras que la ayuda legal existe, los padres normalmente financian los gastos del procedimiento. Las familias suelen buscar el apoyo de organizaciones especializadas. No obstante, los recursos de estas organizaciones son escasos, y no están en condiciones de asegurar el seguimiento necesario.

3. Características, incluyendo tipo de discapacidad de las personas, y especialmente niñas y niños comprendidos en la implementación de leyes y medidas existentes

46. Il Comitato ha osservato che l’esclusione discriminatoria, la segregazione e/o la mancata adozione di accomodamenti ragionevoli colpiscono principalmente persone con disabilità intellettive o psicosociali, con disturbi dello spettro autistico, iperattività e deficit di attenzione, o con disabilità multiple. Questi studenti generalmente entrano in centri di educazione speciale, o in progetti che li separano dai loro compagni, con scarse opportunità di uscire da questo sistema che li separa dalla società.

47. El Comité recibió información escrita del Estado parte según la cual el 99,6% del total del alumnado a nivel estatal estaría estudiando en centros ordinarios con el 0,4% restante “en centros específicos con el objetivo final de que puedan ser incorporados a centros ordinarios”. Sin embargo, el Comité observó que estas cifras disimulan un patrón de casos en los que el sistema educativo continúa funcionando con el modelo de educación segregada, que asume que la educación de ciertos alumnos con determinadas discapacidades solamente es posible en centros de educación segregada. Las estadísticas de estudiantes en centros ordinarios incluyen aquellos estudiantes en aulas especiales en centros ordinarios o en modalidades combinadas. No obstante, se observaron casos de niños y niñas con discapacidad intelectual en aulas especiales dentro de centros ordinarios en donde la segregación seguía de hecho, ya que pasaban más tiempo en la unidad de apoyo o en el aula especial que en el aula ordinaria. Un ejemplo son las estadísticas de Cataluña, en donde el 88% de los alumnos con discapacidad pasaría el 100% del tiempo en un centro de educación especial; el 6% más de un 50%; el 4% menos del 50%; y tan solo el 2% pasaría el 100% del tiempo en un centro ordinario. El Comité observó que en repetidas ocasiones se interpretaba erróneamente, incluyendo en las estadísticas oficiales, que la incorporación de alumnos con discapacidad a centros ordinarios, pero sin los ajustes razonables requeridos, constituía una educación inclusiva.

48. Los estudiantes con discapacidad, principalmente intelectual o psicosocial, que van a centros educativos ordinarios siguen separados de sus compañeros y compañeras, quienes perciben su presencia como una excepción. En la mayoría de los otros casos observados, cuando un estudiante con discapacidad está en la misma aula en un centro educativo ordinario, este hace normalmente algo distinto al resto de los estudiantes, no necesariamente relacionado con la clase, reforzando la exclusión y denegación del derecho a una educación inclusiva y de calidad y negando a todos los alumnos las oportunidades de sensibilizarse al respeto por la diferencia y la diversidad. También se visitaron centros ordinarios con proyectos muy alentadores. No obstante, son proyectos puntuales o en fase experimental, que como tales, son de frágil sostenibilidad. De esta manera, el sistema de exclusión discriminatoria se perpetúa, a pesar de claros ejemplos que demuestran que la inclusión de las personas con discapacidad, incluyendo la discapacidad intelectual o psicosocial, puede ser una realidad.

49. La situazione delle persone con disabilità visive richiede una menzione specifica. Le persone che sono membri dell’Organizzazione Nazionale dei Ciechi Spagnoli (ONCE), un’entità sociale senza scopo di lucro, ricevono il sostegno di cui hanno bisogno dall’organizzazione in centri ordinari o in centri educativi che dipendono da fondi privati. Questa entità fornisce supporto specializzato, sotto forma di insegnanti di supporto in braille, adattamento di materiali, tecnici di riabilitazione, nonché consulenza agli studenti negli orari extrascolastici. Il Comitato ha osservato, tuttavia, che gli insegnanti e altro personale dei centri educativi non hanno ricevuto la formazione in educazione inclusiva e in diritti umani necessaria per creare, insieme ai professionisti e ai consulenti esterni, ambienti di apprendimento inclusivi che promuovano il lavoro collaborativo ed eliminino le barriere all’inclusione. Ad esempio, le raccomandazioni dell’ONCE in un caso per facilitare l’apprendimento dello studente non sono state incorporate dal corpo docente di un centro ordinario, oltre ad essere state ignorate dal personale amministrativo, che ha rimosso in diverse occasioni i segni tattili disposti sulla scrivania e sulla sedia dello studente per poter pulire.

4. Le risorse umane, tecniche e finanziarie nei bilanci a livello centrale e autonomo dedicate negli ultimi anni al diritto all’educazione delle persone con disabilità, in particolare bambini e bambine.

50. Il Comitato osserva che l’allocazione dei fondi è determinata a livello regionale, con conseguente grande disparità tra le comunità autonome. La crisi economica è coincisa con l’inizio dell’attuazione della Convenzione, e le risorse economiche per attuare l’educazione inclusiva sono state ridotte. La tendenza generale osservata è che i fondi si concentrano sul mantenimento di centri e unità speciali. Né il governo centrale né le comunità autonome hanno effettuato un’analisi di bilancio che consenta di identificare in dettaglio le risorse necessarie per l’attuazione effettiva dell’educazione inclusiva. Né è stata condotta una ricerca sui benefici socioeconomici, politici e culturali dell’educazione inclusiva, e non esiste una politica nazionale e un piano d’azione per l’attuazione dell’articolo 24.

51. Le risorse o i mezzi di supporto tecnici non sono assegnati ai requisiti specifici di una persona, ma ai centri educativi, e la loro riassegnazione ha una flessibilità limitata. Questa situazione ha un impatto serio sulla gestione delle risorse. Sebbene i mezzi di assistenza vengano rivisti periodicamente, a seconda della domanda, rimangono nel centro, anche quando lo studente se ne va. Una volta che il fondo è destinato a un centro, non può essere riassegnato. Di conseguenza, gli studenti con disabilità non possono frequentare la scuola che spetta loro nella loro area di residenza, ma devono studiare nel luogo in cui si trovano i mezzi di supporto. Si sono osservati ripetuti casi in cui l’educazione delle persone con disabilità avviene in ambienti di segregazione e lontananza, dove l’educazione ricevuta è di qualità inferiore.

52. Existen diferencias en las comunidad autónomas, sin embargo los interlocutores encontrados durante la visita resaltaron la falta generalizada de recursos humanos:

Profesores-tutores: falta de formación en educación inclusiva y los derechos de personas con discapacidad, y estereotipos entre los docentes según los cuales la educación inclusiva es “la metodología pedagógica de moda”. La formación en línea existente a nivel nacional, a pesar de ser gratuita, no es obligatoria, y no hay incentivos para formarse. Algunos entrevistados resaltaron que se sienten “abandonados”, sin haber recibido ninguna directriz;
Asistencia personal y apoyos: las familias de estudiantes con discapacidad normalmente tienen que identificar y pagar por el apoyo, que se realiza a través de servicios privados u organizaciones y tienen costes adicionales y, en repetidas instancias, elevados. El apoyo para actividades extracurriculares se suele subcontratar a asociaciones exteriores. Se reportaron casos en los que el asistente personal del estudiante no ha tenido la posibilidad de acceder al aula porque no ha sido contratado por la administración pública. Situaciones como estas revelan la falta de comprensión de los ajustes razonables que pudiera requerir una persona con discapacidad para disfrutar el derecho a la educación en igualdad de condiciones;
Profesorado especializado: son asignados a uno o varios centros educativos, sin capacidad de asegurar que el estudiante reciba el apoyo necesario. Como cada centro tiene una asignación fija de recursos, esto impacta la capacidad de recepción de cada centro. Los centros educativos eligen cómo distribuir los recursos. La planeación se realiza en función de las necesidades de distintos centros, los profesionales disponibles no son suficientes y la organización horaria de cada especialista se realiza de forma fija, sin tomar en cuenta los requisitos específicos de cada alumno.

53. El Comité también notó que la racionalización del gasto público que ha resultado de la crisis económica ha conllevado a la asignación de un mayor número de estudiantes por asistente (en algunos casos hasta siete niños más de lo estipulado por la ley), así como a una reducción del número de profesionales para llevar a cabo una correcta identificación de los requerimientos de los alumnos con discapacidad y del número de maestros sustitutos y profesionales especializados. La capacidad de atender a los estudiantes con discapacidad ha mermado, ya que solo reciben un apoyo calificado unas horas a la semana o dependiendo de la disponibilidad o voluntad del profesorado. En muchos casos existe un alto nivel de discrepancia entre el apoyo designado a través de procesos de evaluación y el apoyo efectivamente proporcionado. En algunos casos, los centros educativos asignados para personas con discapacidad ni siquiera tenían recursos para atenderles. Otra consecuencia de la racionalización del gasto ha sido la centralización de recursos en centros de educación especial.

54. Il Comitato ha preso atto del lavoro delle associazioni per promuovere l’accesso ai servizi educativi attraverso risorse e sostegni. Alcune di queste associazioni svolgono funzioni delegate dallo Stato parte o ricevono sovvenzioni e risorse pubbliche. In alcune comunità autonome, esistono associazioni con grande esperienza nell’educazione di studenti con disabilità. Tuttavia, il Comitato osserva che queste associazioni operano generalmente in sistemi segregati e che il sostegno delle associazioni è talvolta accessibile esclusivamente alle famiglie che possono permetterselo.

5. Concessione e regime di adeguamenti ragionevoli a bambine e bambini con disabilità in centri ordinari.

55. Il Comitato osserva che il sistema educativo organizza la realizzazione di aggiustamenti e la dotazione di mezzi, non in funzione dei requisiti individuali degli studenti, ma in funzione dell’esistenza nei centri di un numero predeterminato di studenti con “bisogni educativi speciali”. Nota inoltre la generale mancanza di comprensione del fatto che negare un aggiustamento ragionevole costituisce discriminazione, così come del fatto che il dovere di fornire un aggiustamento ragionevole è immediato e non è soggetto a un adempimento progressivo. Gli “adattamenti curriculari” attualmente realizzati portano a un sistema di educazione parallelo in cui lo studente non ottiene il certificato obbligatorio del centro educativo. Nei casi in cui l’aggiustamento ragionevole è richiesto dallo studente sotto forma di supporto personalizzato, viene fornito solo se un numero minimo di studenti richiede un supporto simile. L’insufficienza della rete di supporto ostacola la realizzazione dell’educazione inclusiva e di qualità. I mezzi di assistenza richiesti dagli studenti con disabilità non sono disponibili in ogni contesto, il che diminuisce enormemente l’impatto per cui sono destinati.

56. Il supporto personalizzato non è sempre disponibile quando lo studente entra in un centro educativo ed è determinato in funzione delle categorie di disabilità, senza alcuna forma di flessibilità. Ad esempio, il linguaggio dei segni verrebbe proposto solo a persone con disabilità uditiva, ma non a persone con altri tipi di disabilità come persone con disabilità intellettiva, paralisi cerebrale o disturbo dello spettro autistico, le quali potrebbero anche beneficiare di questo uso e per le quali, in casi particolari, potrebbe costituire un aggiustamento ragionevole.

6. Il regime di accessibilità che governa i centri educativi ordinari.

57. Il Regio Decreto 132/2010, del 12 febbraio, stabilisce i requisiti minimi di accessibilità dei centri che impartiscono gli insegnamenti del secondo ciclo dell’educazione infantile, l’educazione primaria e l’educazione secondaria. Il Comitato osserva che gli sforzi intrapresi per implementare l’accessibilità non sono ancora sufficienti per assicurare i requisiti minimi nei centri educativi. La qualità e l’accessibilità delle strutture variano molto tra gli stabilimenti visitati. Una volta ottenuta l’accessibilità fisica, si osservano carenze in termini di accessibilità agli strumenti di comunicazione, valutazioni e contenuto educativo. L’ispettore dell’educazione non ha nel suo mandato per legge l’analisi dell’implementazione della legislazione sull’accessibilità nei centri educativi.

58. Gli ambienti dei centri, le caffetterie, i campi sportivi e le strutture artistiche, i viaggi scolastici e i campeggi, così come le attività extracurriculari generalmente non sono accessibili e pertanto non sono inclusivi. Il Comitato ha ricevuto ripetute testimonianze che bambini e bambine con disabilità ricevono meno attenzione. Un adolescente senza disabilità ha anche sottolineato che non c’erano attività extracurriculari nella sua classe “perché ci sono bambini con disabilità che non possono farle, quindi le hanno eliminate per tutti”. Questo concetto alimenta gli stereotipi e le percezioni negative delle persone con disabilità.

59. El Comité observa la falta de accesibilidad general del sistema de evaluación. Los estudiantes con discapacidad con “adaptación curricular” normalmente no obtienen los mismos títulos o certificados educativos que los otros estudiantes. Los que quieren obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria, necesario para acceder a la educación postobligatoria, incluida la universidad, solo lo pueden hacer a través de pruebas libres. No se prevén adaptaciones al examen uniforme de educación obligatoria y postobligatoria que respondan a necesidades individuales. La única excepción se encontró en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, que ha tomado medidas tales como la adaptación del tiempo del cual dispone el estudiante para tomar el examen, la organización de pruebas a domicilio, o la posibilidad de contar con materiales auditivos.

7. Implementación del estándar del “interés superior del niño” en el sistema educativo e impacto de leyes y medidas existentes en materia del derecho a la educación sobre la integridad física y psicológica de niñas y niños con discapacidad.

60. Il Comitato osserva che non esiste una nozione chiara di ciò che costituisce il superiore interesse del bambino in materia di educazione inclusiva. Generalmente, la concettualizzazione medica della disabilità rimane la più comune e, pertanto, le amministrazioni educative continuano a considerare che il superiore interesse del bambino o della bambina con disabilità sia l’accesso a un’“educazione specializzata” in “centri speciali”. Di fronte a questo ragionamento, non si tiene conto del bambino come soggetto di diritto, né la sua opinione viene presa in considerazione. Si sono osservati casi in cui il bambino è stato fatto cambiare di centro educativo ogni anno, mentre altri dividono la settimana andando in due scuole diverse lontano dalla propria abitazione, a volte su lati opposti della città. In questi casi, poca considerazione viene prestata all’impatto che ha per il bambino o la bambina l’assenza di un prestatore di supporto, di un gruppo o di un centro educativo di riferimento.

8. Opportunità fornite a bambine e bambini con disabilità per esprimere la loro opinione su questioni relative alla loro educazione e la rilevanza data alla loro opinione.

61. Il Comitato osserva che, ordinariamente, il bambino o la bambina con disabilità non viene ascoltato, anche quando viene effettuata la valutazione per determinare un aggiustamento ragionevole. In questi casi, il bambino o la bambina viene osservato in aula, ma non gli viene posta alcuna domanda. I valutatori intervistati hanno insistito sul fatto che ascoltano sempre i bambini e le bambine. Tuttavia, secondo le informazioni raccolte, solo in rarissime occasioni viene presa in considerazione l’opinione del bambino quando esprime interesse per qualcosa di diverso da ciò che gli è stato suggerito e la sua disabilità diventa la giustificazione della posizione dell’amministrazione.

9. La calidad educativa disponible para personas con discapacidad, particularmente niñas y niños, asignados a unidades o centros de educación especial, así como la calidad educativa en centros ordinarios, incluyendo el currículo, metodologías educativas, medios y formatos del material educativo; la sensibilización y formación de estudiantes, educadores y demás personal del sistema educativo, sobre los derechos de las personas con discapacidad.

62. La persistencia de dos sistemas educativos (centros educativos ordinarios y unidades y centros especiales) se convierte en dos caminos paralelos de vida escolar, trabajo y más tarde, residencia. El Comité observó en reiteradas ocasiones que se garantiza la educación inclusiva de manera aparente en centros ordinarios, pero no se cumple con el ciclo que culmina con la respectiva titulación. En los pocos casos en que los alumnos con discapacidad intelectual, psicosocial o múltiple logran culminar la educación secundaria obligatoria, no logran pasar a nivel de bachillerato y mucho menos al nivel universitario. Generalmente, terminan su ciclo de educación en cursos de formación profesional.

63. Se observaron iniciativas alentadoras, donde el material de enseñanza y aprendizaje está adaptado para que todos los estudiantes puedan aprender e interactuar sobre los mismos temas. No obstante, en otros casos, actividades propuestas a los niños y niñas con discapacidad no estaban adaptadas a su edad y madurez. Globalmente, no hay evidencia de un plan de educación personalizada para cada estudiante, con objetivos de aprendizaje y de desarrollo específicos. La perspectiva inclusiva queda ausente de los planes educativos.

64. Secondo le informazioni raccolte, non esistono indicatori o valutazioni sul numero di bambini con disabilità che sono passati da un sistema speciale a quello generale, e al sistema di impiego aperto. La percezione frequente è che “i bisogni socio-sanitari sono al di sopra dei bisogni educativi dello studente”. I centri educativi speciali si presentano abitualmente come centri “già inclusivi” per alunni con “disabilità grave”.

65. In generale, esistono ancora stereotipi verso le persone con disabilità nella società, anche negli ambienti educativi. In alcuni casi, ciò si traduce in rifiuto assoluto e ostilità. In questo modo, genitori di bambini o bambine con disabilità hanno segnalato al Comitato che i loro figli erano “più propensi agli incidenti” e che erano vittime di violenza e bullismo nei centri ordinari. Il Comitato ha notato la percezione secondo cui gli studenti con disabilità, e principalmente le bambine, rimangono meglio “protetti” contro questi tipi di violenza nei centri educativi speciali. Sono state anche ricevute testimonianze di casi in cui i genitori di studenti senza disabilità non hanno permesso ai loro figli di frequentare la scuola finché non è stato rimosso il bambino o la bambina con disabilità che era in classe, sostenendo che ciò ritardava il rendimento del corso. Queste pratiche discriminatorie non sono state contrastate con l’adozione e l’implementazione di campagne di sensibilizzazione, informazione e formazione sui diritti delle persone con disabilità per l’intera società, a partire dal personale educativo, dall’amministrazione e dai genitori di bambini e bambine senza disabilità.

10. I supporti alle responsabilità dei genitori di bambine e bambini con disabilità.

66. I supporti finanziari, materiali, emotivi o di tempo per le famiglie di bambini o bambine con disabilità si sono impoveriti. I genitori che hanno deciso di lottare per l’accesso di uno studente con disabilità a un’educazione inclusiva raggiungono rapidamente alti livelli di pressione, esaurimento e persino disperazione. Sebbene ricevano il sostegno di altri genitori (gruppi di sostegno), di organizzazioni e reti specializzate, tale sostegno è molto limitato e insufficiente.

11. L’inclusione educativa e il suo impatto sull’inclusione sociale.

67. Il Comitato ha constatato che dopo la fase di scolarizzazione obbligatoria (21 anni di età), esistono poche opportunità affinché gli studenti con disabilità esercitino il loro diritto alla partecipazione e inclusione sociale. Le vie a disposizione di questo alunno, principalmente quello con maggiore necessità di supporto, consistono ripetutamente in percorsi segregati quali laboratori protetti, centri di occupazione, o la permanenza a casa o in un centro diurno, che accoglie persone con disabilità tra i 17 e i 70 anni di età. Il Comitato ha constatato che tra i professionisti intervistati esiste una percezione comune che la cura istituzionale a lungo termine sia l’unico futuro per certe persone con disabilità che entrano nell’età adulta.

68. El Comité observa que un alumno que ha seguido el currículo del centro educativo especial, aula especial o educación combinada, no obtiene el mismo título que sus pares, sino un certificado para poder trabajar y poder acceder a formación vocacional segregada para personas con discapacidad. También nota la información recibida según la cual los estudiantes no tendrían acceso a los programas de educación disponibles para adultos sin discapacidad. Los programas en los centros educativos especiales no prevén que los estudiantes accedan a un currículo adaptado con ajustes razonables, reconociendo progresos individuales, sino que buscan más bien la preparación para asistir a talleres protegidos.

69. El Comité notó la percepción de varios de los padres entrevistados en el sentido que un taller protegido es el mejor de los casos ya que representantes de la administración les han recomendado “no tener muchas expectativas”, y que su hijo o hija podría “quedarse en casa para el resto de su vida”. Estos talleres protegidos no están concebidos como una transición hacia el mercado laboral abierto y no existen estrategias que faciliten la inclusión social y laboral de los alumnos con discapacidad. Las administraciones educativas tampoco consultan sistemáticamente a las personas con discapacidad antes de hacerlas participar en estos programas. Adicionalmente, las personas con discapacidad que trabajan en la administración pública todavía necesitan una evaluación médica regular que confirme su aptitud para trabajar, que no se requiere a las personas sin discapacidad, y nunca se utiliza para proporcionar un ajuste razonable.

12. La jurisprudencia interna relacionada al derecho a la educación de personas con discapacidad.

70. Le decisioni della Corte Costituzionale, la più alta istanza giudiziaria interna, in materia di educazione inclusiva riflettono una mancanza di conoscenza del significato e dello scopo dei principi della Convenzione in materia di educazione inclusiva.

71. Il 27 gennaio 2014, la Corte Costituzionale, risolvendo il ricorso di amparo 6868/2012, ha concepito l’educazione inclusiva come un principio, ma non come un diritto. Ha respinto il ricorso dei genitori di un bambino con disabilità che si opponevano alla sua inserzione in un centro speciale sulla base della considerazione che, una volta che l’amministrazione educativa certifica che il rispetto dell’interesse del bambino richiede la sua scolarizzazione in un centro di educazione speciale, non è necessario procedere a una ponderazione riguardo se gli aggiustamenti di cui necessita possano o meno essere forniti in un centro di educazione ordinaria. La Corte ha considerato che tale decisione di scolarizzazione implica, in attenzione alla grave disabilità dell’alunno e all’attenzione individualizzata di cui necessita, che le sue singolari necessità educative erano meglio soddisfatte in un centro di educazione speciale che nel quadro dell’educazione generale.

72. La Corte ha concluso che, nel sistema attuale, la segregazione involontaria di un bambino o bambina con disabilità era legale e non discriminatoria e corrispondeva al suo interesse superiore.

73. El Comité observó que otras jurisdicciones de menor jerarquía han reconocido en casos específicos la exclusión educativa como discriminación, adoptando decisiones que consideran, por ejemplo, que el no agotamiento de “todas las posibilidades de inclusión del alumno” constituye una violación del derecho a la igualdad (artículo 14 de la Constitución), en relación con el derecho a la educación (artículo 27).

74. En otro caso, relativo a la decisión de escolarizar a un niño de diez años con autismo bajo la modalidad de educación especial, el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya consideró que las evaluaciones de la administración se centraban en destacar la dificultad de integración del alumno en el aula ordinaria, pero sin examinar la existencia o no de ajustes posibles ante esta situación. El Tribunal concluyó que existía una violación al derecho a la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. El Comité nota que aunque en varias de las sentencias los tribunales se refirieron a la Convención como fundamento de derecho, se trata de decisiones en casos específicos, predominando un desconocimiento de los estándares de la Convención, como lo revela la decisión del Tribunal Constitucional.

H. Conclusiones y recomendaciones

75. Il Comitato osserva che, nonostante le statistiche disponibili indichino un’alta percentuale di inclusione educativa delle persone con disabilità, si è perpetuato un modello strutturale di esclusione e segregazione educativa discriminatoria, basato sulla disabilità, attraverso un modello medico, che colpisce in modo sproporzionato e in particolare le persone con disabilità intellettiva o psicosociale e le persone con disabilità multiple.

76. Il Comitato osserva che, nonostante le statistiche disponibili indichino un’alta percentuale di inclusione educativa delle persone con disabilità, si è perpetuato un modello strutturale di esclusione e segregazione educativa discriminatoria, basato sulla disabilità, attraverso un modello medico, che colpisce in modo sproporzionato e in particolare le persone con disabilità intellettiva o psicosociale e le persone con disabilità multiple.

77. Queste pratiche persistono nonostante la loro incoerenza con la Convenzione e perpetuano un sistema discriminatorio di segregazione delle persone con disabilità. Un effetto del sistema esistente è l’invisibilizzazione delle persone con disabilità, lasciandole fuori dal sistema generale, identificandole fin dai primi anni di vita come “persone che non possono raggiungere risultati come gli altri”. Il percorso educativo le rinchiude in un sistema principalmente medico-riabilitativo, che limita o impedisce il loro accesso agli strumenti necessari per una vita indipendente nella comunità e il loro contributo nel mondo sociale e lavorativo.

78. Los hallazgos de la investigación revelan la insuficiencia de las medidas adoptadas para promover la educación inclusiva de las personas con discapacidad, y la poca previsibilidad del sistema de promoción y protección de los derechos de las personas con discapacidad. Constantemente el Comité nota la falta de claridad de las autoridades encargadas acerca del derecho a la educación inclusiva y de calidad.

79. Existen decisiones administrativas y judiciales alentadoras. También existen proyectos exitosos que han tenido resultados positivos. No obstante, son decisiones y proyectos aislados, que dependen de iniciativas o sensibilidad individuales y, como tal, no quedan sistematizadas. El Comité resalta que los casos de rechazo de las personas con discapacidad del sistema educativo general siguen causando un gran nivel de frustración, aislamiento y sufrimiento para las personas con discapacidad y sus familias, que afectan todos los niveles de su vida. El Comité considera que esta discriminación basada en la discapacidad tiene consecuencias significativas para el desarrollo personal, la vida independiente y la participación e inclusión en la comunidad de las personas con discapacidad en igualdad con los demás.

80. In considerazione dell’ampiezza, continuità e diversità delle violazioni riscontrate, che si interrelazionano tra loro in modo permanente e continuo, ma tenendo anche conto che tali violazioni derivano in gran parte dal sistema instaurato attraverso la legislazione, dalle politiche adottate e dalle pratiche delle istituzioni coinvolte, il Comitato conclude che i risultati riscontrati nella presente indagine raggiungono il livello di gravità e sistematicità stabilito dall’articolo 6 del Protocollo Opzionale e dall’articolo 83 del regolamento. A tal riguardo il Comitato sottolinea che la negazione dell’uguaglianza di diritti per le persone con disabilità può verificarsi deliberatamente, cioè con l’intenzione dello Stato parte di commettere tali atti, o come risultato di leggi o politiche discriminatorie, con tale scopo o senza di esso.

81. Il Comitato ritiene che un’analisi completa del tema a livello nazionale e a livello di ciascuna delle comunità autonome, sulla base della quale stabilire un piano d’azione nazionale elaborato in collaborazione con le persone e le istituzioni interessate, permetterebbe di affrontare molte delle violazioni evidenziate nella relazione.

82. In line with its jurisprudence and its general comment No. 4 (2016), the Committee recalls that an inclusive system based on the right to non-discrimination and equal opportunities requires the abolition of the separate education system for students with disabilities. The inclusive education system must provide education to all students and be based on quality education by providing each student with the support they require. To achieve inclusive education in practice, a transfer of resources from special education centres to the general education system is necessary, allowing students with disabilities to access education on equal terms with other students, recalling that non-discrimination includes the right not to be segregated and to be provided with reasonable accommodation and must be understood as the duty to provide accessible teaching environments and reasonable adjustments. The Committee, recalling its previous concluding observations (CRPD/C/ESP/CO/1), makes a series of recommendations to the State party to be read in conjunction with its general comment No. 4 (2016).

1. Institutional and legal framework.

83. The Committee urges the State party to:

Dare alla Convenzione il valore che ha nel diritto interno in conformità con quanto stabilito dall’articolo 96, comma 1, della Costituzione, e che costituisce, secondo l’articolo 10, comma 2, della Costituzione, un elemento di interpretazione obbligatoria delle norme relative ai diritti fondamentali delle persone con disabilità;
Finalizzare, senza indugio e secondo un calendario preciso, l’adeguamento normativo alla Convenzione, come richiesto dalla Legge 26/2011.

2. Diritto all’educazione.

84. In particolare per quanto riguarda l’articolo 24, il Comitato raccomanda una riforma legislativa in linea con la Convenzione che implichi, tra le altre cose:

Definire chiaramente l’inclusione e i suoi obiettivi specifici a ogni livello di insegnamento;
Considerare l’educazione inclusiva come un diritto e non solo come un principio, e che tutti gli studenti con disabilità abbiano il diritto di accedere alle opportunità di apprendimento inclusivo nel sistema educativo generale, indipendentemente dalle loro caratteristiche personali, con accesso ai servizi di supporto necessari;
Eliminar la excepción de la educación segregada en la legislación educativa, incluyendo la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización;
Incluir una cláusula de no rechazo para estudiantes por razones de discapacidad, estableciendo claramente que la denegación del ajuste razonable constituye discriminación;
Eliminar la segregación educativa de estudiantes con discapacidad, tanto en una unidad dentro de la misma escuela o en centros especiales;
Garantire alle persone con disabilità il diritto di essere ascoltate e che le loro opinioni vengano prese in considerazione attraverso consultazioni efficaci con le organizzazioni che le rappresentano, nonché una prospettiva di età e di genere;
Approvare il quadro normativo necessario per l’attuazione efficace della legislazione e l’armonizzazione del sistema educativo con la Convenzione a tutti i livelli, anche in aree quali l’elaborazione di nuovi programmi di formazione per tutto il personale docente, la disponibilità di materiali scolastici accessibili a tutti, la trasformazione degli ambienti educativi esistenti in ambienti inclusivi e accessibili, la promozione del trasferimento di risorse dagli ambienti segregati a quelli inclusivi e la fornitura di un supporto adeguato agli studenti che lo richiedano.

85. Tenendo conto della distribuzione delle competenze in materia educativa nelle comunità autonome, il Comitato esorta lo Stato parte a:

Istituire meccanismi efficaci di monitoraggio e revisione per garantire che la legislazione, le strategie e le politiche relative all’attuazione dell’articolo 24 siano conformi agli obblighi dello Stato parte in tutto il suo territorio;
Garantire che le amministrazioni educative regionali siano informate delle proprie responsabilità in materia di diritti delle persone con disabilità e a tal fine:
- Promuovere azioni e misure normative e di bilancio che garantiscano il diritto all’educazione inclusiva in termini conformi alla Convenzione;
- Garantire l’ammissione degli studenti con disabilità su base di parità con gli altri nel sistema educativo generale, senza che ciò dipenda dalle attuali risorse o mezzi degli stessi;
- Adottare le misure pratiche necessarie, compreso un piano del settore educativo con risorse umane e finanziarie sufficienti, per eliminare tutti gli ostacoli economici e strutturali, e sostenere il processo di attuazione di un sistema di educazione inclusiva con un punto di partenza iniziale, un calendario e obiettivi misurabili e misure di supervisione e rettifica;
- Adottare misure di formazione professionale continua obbligatoria che preparino il personale docente a lavorare in ambienti educativi inclusivi, comprese le buone pratiche nella risposta ai requisiti individuali degli studenti.
- Garantire il sostegno e le risorse per gli insegnanti, il personale di supporto e gli altri membri del sistema educativo;
Aumentare la consapevolezza e le misure per combattere la discriminazione, gli stereotipi, i pregiudizi e le pratiche dannose, compreso il bullismo, contro le persone con disabilità, e sviluppare risposte appropriate che promuovano un atteggiamento di rispetto per i loro diritti;
Promuovere la tempestività e l’accessibilità nei procedimenti di denuncia e nei ricorsi legali in caso di discriminazione basata sulla disabilità, aumentando la conoscenza degli standard della Convenzione tra i membri del sistema giudiziario;
Vigilare affinché i genitori di studenti con disabilità non possano essere perseguiti penalmente per il reato di abbandono familiare per aver richiesto il diritto dei propri figli a un’educazione inclusiva in condizioni di parità;
Sviluppare sistemi di valutazione e monitoraggio dei progressi individualizzati e con ragionevoli accomodamenti;
Migliorare la raccolta di informazioni e dati disaggregati, compresa l’elaborazione di indicatori in linea con l’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile 4, in collaborazione con organizzazioni rappresentative di persone con disabilità.

86. Il Comitato chiede allo Stato parte di rispondere al presente rapporto entro il termine stabilito dal Protocollo Opzionale, di diffondere ampiamente le conclusioni e le raccomandazioni del Comitato e di dare un seguito adeguato alle raccomandazioni del presente rapporto.

Note

Associazione SOLCOM per la solidarietà comunitaria delle persone con diversità funzionale e l’inclusione sociale.
Comitato Spagnolo dei Rappresentanti delle Persone con Disabilità (CERMI).
Espressioni utilizzate dagli interlocutori nel corso delle interviste.