La vera inclusione: Una prospettiva di giustizia sociale - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Mara Sapon-Shevin (msaponsh@syr.edu), Università di Syracuse.

RIASSUNTO: Questo articolo analizza quattro questioni chiave per comprendere l’educazione inclusiva da una prospettiva di giustizia sociale: (1) Come la concezione limitata di “normalità” ostacola l’inclusione; (2) Le misure da adottare a livello di clima scolastico per affrontare questioni legate alla diversità degli studenti e all’accettazione; (3) La necessità di andare oltre forme restrittive del curriculum e della pedagogia; (4) Il modo in cui viene preparato il corpo docente per l’educazione inclusiva. Vengono inoltre presentate diverse soluzioni per superare tali ostacoli, in modo che l’inclusione possa essere piena e abbia la capacità di trasformare al massimo il sistema educativo e la società.

PAROLE CHIAVE: Inclusione; Diversità; Giustizia Sociale; Clima scolastico; Formazione docenti.

Inclusione come se la intendessimo davvero: una prospettiva di giustizia sociale

RIASSUNTO: Questo articolo esplora come, per comprendere l’educazione inclusiva da una prospettiva di giustizia sociale, dobbiamo prestare attenzione a quattro questioni: (1) Come concezioni limitate di “normalità” ostacolano l’inclusione: (2) I modi in cui il clima scolastico deve affrontare le questioni della diversità e dell’accettazione degli studenti; (3) La necessità di espandersi oltre forme restrittive di curriculum e pedagogia; (4) I modi in cui gli insegnanti vengono preparati per l’educazione inclusiva. Vengono presentati modi per superare questi ostacoli all’inclusione completa, in modo che l’inclusione possa essere massimamente trasformativa del nostro sistema educativo e della società.

PAROLA CHIAVE: Inclusione; Diversità; Giustizia sociale; Clima scolastico; Formazione degli insegnanti

1. Introduzione

Per molti, la parola inclusione significa includere studenti con disabilità in contesti educativi tradizionali e, a volte, è considerata un’estensione del principio precedentemente noto come integrazione o il tentativo di far tornare i bambini e le bambine con disabilità alla normalità educativa.

Tuttavia, sempre più persone comprendono che questa definizione di educazione inclusiva è estremamente restrittiva. La prima limitazione è l’incapacità di riconoscere che i bambini differiscono gli uni dagli altri in migliaia di modi diversi e che pensare a un’educazione che risponda ed sia inclusiva per un insieme di differenze (chiamate disabilità) ignorando le differenze di razza, identità etnica, sesso, sessualità, lingua, religione e classe, non crea un sistema educativo veramente inclusivo per tutti. Adattare un’attività artistica per Jason, che ha la paralisi cerebrale e un uso limitato delle mani, è un buon inizio… ma che Jason sia un bambino afroamericano, musulmano e viva con sua madre, e poi torni a casa con un addobbo natalizio su cui si legge “Per papà e mamma”, non dimostra realmente che si pensi a lui come uno studente con molte caratteristiche, identità e bisogni educativi.

Forse oggi un limite ancora maggiore delle discussioni sull’inclusione è l’incapacità di riconoscere che le politiche scolastiche sono un riflesso dei valori della società in generale, e che le barriere all’educazione inclusiva sono quindi profondamente radicate nelle strutture sociali, politiche, economiche e ideologiche (Sapon-Shevin, 2007). Non si possono semplicemente “cambiare le scuole”, a meno che non si accetti in che misura tali riforme richiedono cambiamenti fondamentali di pensiero e di politiche, che vanno oltre l’educazione.

Nel libro recentemente pubblicato, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013), si afferma l’esistenza di principi importanti che sostengono un approccio di giustizia sociale nell’educazione che va oltre categorie e identità limitate. L’autrice utilizza spesso la seguente metafora per illustrare la dimensione di ciò che l’inclusione richiede e rende possibile. Quando si insegna igiene dentale, gli insegnanti fanno spazzolare i denti agli studenti e poi danno loro una piccola pillola rossa da masticare. Questa pillola, chiamata “pillola rivelatrice”, mostra chiaramente ogni punto che non è stato spazzolato bene, indicando così a chi spazzola le zone che necessitano di maggiore attenzione (Sapon-Shevin, 1996).

Le obiezioni all’inclusione vengono spesso formulate nel modo seguente:

Se si cerca di includere un bambino come Marco, si dovrà esaminare l’ambiente scolastico… i bambini possono essere molto crudeli.
Se si cerca di includere un bambino come Terry, si dovrà ripensare il curriculum… molto di ciò che viene insegnato non è in realtà rilevante per la sua vita e le sue esperienze.
Se si cerca di includere una bambina come Carissa, si dovrà ripensare la pedagogia… le spiegazioni per tutta la classe non le servono per imparare.
Se si cerca di includere un bambino come Patrick, si dovrà fornire al corpo docente una maggiore formazione e supporto… non è veramente qualificato né preparato.

La risposta dell’autrice a queste obiezioni è “sì, sì, sì e sì”, prestare attenzione all’ambiente scolastico e dell’aula, al curriculum, alla pedagogia e alla formazione e al supporto del corpo docente è fondamentale affinché l’inclusione si realizzi con successo. E queste sono misure che dovrebbero essere prese regolarmente per TUTTI gli studenti. Ma a volte le insufficienze, le limitazioni e gli errori in come “si costruisce la scuola” si scoprono solo quando c’è una discrepanza drammatica e insormontabile tra “la scuola così com’è” e le esigenze di uno studente in particolare. Lo studente che viene “incluso” può così diventare la “pillola rivelatrice” dell’aula o della scuola, mostrando chiaramente quelle aree che richiedono più lavoro. Purtroppo, invece di ringraziare lo studente o i genitori per questa opportunità d’oro per esaminare e migliorare le pratiche odierne, spesso le scuole cercano di escludere o segregare lo studente “diverso” per liberarsi della sfida che si è presentata.

Le obiezioni all’inclusione citate in precedenza sorgono normalmente riguardo agli studenti con disabilità, ma si applicano anche agli studenti con “altre differenze”. La scuola è un luogo ostile per gli studenti identificati come “queer”, quindi si tenta di regolare il comportamento dello studente per far scomparire la differenza, o si consiglia di trasferire lo studente in una scuola più adatta alle sue esigenze; si sa anche che il curriculum abituale non è di interesse culturale per gli studenti di colore, quindi viene loro proposto di frequentare una scuola incentrata sulla diversità. Queste “soluzioni” hanno in comune il fatto di lasciare intatte (e senza miglioramenti) le pratiche, le politiche e le procedure attualmente in atto nelle aule e nelle scuole, per non parlare dei messaggi limitati e dannosi sulla diversità e l’inclusione che tali “soluzioni” esemplificano come modello.

Tuttavia, ci sono buone notizie. Sebbene i cambiamenti necessari per rendere le scuole pienamente e genuinamente inclusive siano enormi, non si tratta di un gioco a somma zero. Cioè, migliorare la scuola per un bambino con sindrome di Asperger, che ha limitate abilità sociali e ha bisogno di amici, non la peggiorerà per altri bambini; infatti, forse verranno introdotte pratiche e cambiamenti che beneficeranno molti più studenti. Applicare una pedagogia più significativa dal punto di vista culturale, anche se l’origine di questa iniziativa è il gran numero di studenti ispanici in classe, risulterà in un curriculum più ricco e completo per tutti. Gli adattamenti apportati originariamente per gli studenti “emarginati” sono altresì vantaggiosi per altri studenti. Esigere che tutti gli studenti siano “uguali”, cioè che si integrino, priva tutti dei benefici e delle forze che bambini ed educatori sviluppano nel supportare tutti gli studenti. Sebbene alcuni studenti dell’insegnamento ordinario estremamente competenti siano in grado di sopravvivere, e persino di avere successo in ambienti che non riconoscono né trattano positivamente la differenza, quelle non sono classi ideali per nessuno. Una buona educazione inclusiva è un’educazione di qualità (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010).

Questo articolo illustra i quattro principali ostacoli all’attuazione di un’educazione totalmente inclusiva e come superarli per rendere l’inclusione qualcosa di più di uno slogan:

Il concetto di “normalità”, così come la mancanza di cooperazione tra il movimento per l’inclusione e altri movimenti di liberazione o per la diversità.
Ambienti e culture scolastiche ostili alla diversità e che non supportano l’inclusione di tutti gli studenti.
Una concezione del curriculum molto restrittiva e forme di pedagogia limitate, la mancanza di differenziazione, il controllo imprenditoriale dell’educazione, una maggiore privatizzazione delle scuole e esami in cui gli studenti giocano il loro futuro.
Formazione del corpo docente che non supporta l’educazione inclusiva.

2. Concezioni di diversità e inclusione: l’unione dei movimenti di liberazione

Il modo in cui si definisce ciò che è normale e ciò che è “anormale” influenzerà il concetto di variabilità umana; opporsi fermamente al modello medico in cui la disabilità e la differenza sono considerate difetti da “curare” o eliminare, così come esplorare risposte multiple, positive e di maggiore accettazione della differenza, sono misure di vitale importanza. Allo stesso modo, è cruciale l’unione del movimento di piena inclusione con altri tentativi di decostruzione della “normalità” e ampliare così la nozione di diversità.

Il modo in cui la “normalità” viene utilizzata per giudicare e controllare il comportamento altrui è spesso restrittivo e, a volte, oppressivo. Per svelare il concetto di normalità, è importante comprendere quanto segue:

La normalità è un costrutto sociale, non ha limiti o definizioni specifiche o universali.
Le persone usano il concetto di “normalità” per regolare il comportamento altrui e controllare la variazione.
Gli esseri umani sono poliedrici, esistono e agiscono su vari continui.
Le differenze culturali, siano esse grandi o piccole, incidono radicalmente sulla definizione di ciò che è considerato “normale”.
L’atteggiamento verso la “differenza” è solitamente il problema principale, raramente sono le differenze in sé stesse.
Alcune risposte alla diversità sono positive e arricchenti, altre possono essere pericolose e persino mortali.
Ampliare le nozioni di “normalità” e “variazione” arricchirà la vita personale, rafforzerà le relazioni con gli altri e migliorerà la comunità in cui si vive. La diversità non è un “problema” da risolvere, ma una sfaccettatura dell’esistenza umana naturale e arricchente.

Nel capitolo intitolato “Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help” [“Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda”], Emma Van Der Klift e Norman Kunc (1994) hanno creato una tabella che specifica i diversi modi in cui le persone rispondono alle differenze [a la izquierda] e le conseguenze di tale risposta [a la derecha]:

MARGINAZIONE	Segregazione Evitamento Aggressione
Riformulazione	Integrazione Riabilitazione
Tolleranza	Rassegnazione Benevolenza
VALUTAZIONE (La diversità come normalità)	Stessa dignità Beneficio reciproco Appartenenza

Tabella 1: Risposte alla differenza (Van Der Klift e Norman Kunc, 1994)

Gli autori spiegano:

In questa società esiste solo un modo “corretto” di essere e tutti i suoi membri si sentono, in qualche occasione, confrontati e giudicati secondo uno standard rigoroso e ingiusto: bianco, senza disabilità, giovane, intelligente, di successo, attraente, magro e, preferibilmente, maschio. La normalità è una sottile curva a campana che non ammette deviazioni senza una ripercussione sociale. Anche coloro che si trovano entro i limiti della curva sentono la pressione di conformarsi al centro, mentre coloro che rimangono fuori sono visti non solo come devianti, ma come deficienti.

È curioso che questo standard di normalità includa così pochi membri della società. La diversità, e non l’uniformità, è la realtà della società, poiché, in fin dei conti, la comunità umana è costituita da una grande variabilità: razza, sesso, lingua, colore, religione, capacità e orientamento sessuale. Le persone di colore costituiscono la maggioranza della popolazione mondiale. Le donne compongono il 51% della popolazione globale. La maggior parte delle persone non vive nell’abbondanza (Van Der Klift e Kunc, 1994: 396).

Le conseguenze del modo in cui si concepisce la differenza possono andare oltre la risposta di “emarginazione” menzionata in precedenza. La Anti-Defamation League (ADL), un’organizzazione statunitense fondata per combattere l’antisemitismo, il razzismo e il fanatismo, si avvale della Piramide dell’Odio per mostrare i gradi di intensità con cui le risposte negative alla differenza sono state attuate nel mondo.

Piramide dell’Odio (Anti-Defamation League, 2003)

GENOCIDIO: sterminio sistematico e deliberato di un intero popolo.
ATTI DI ESTREMA VIOLENZA NEI CONFRONTI DI UN INDIVIDUO: omicidio, stupro, incendio doloso.
ATTI DI VIOLENZA: aggressione, terrorismo, profanazione, vandalismo, minacce.
ATTI DI DISCRIMINAZIONE: molestie, esclusione sociale, discriminazione sul lavoro, discriminazione in materia di alloggio.
ATTI DI PREGIUDIZIO E INTOLLERANZA: capro espiatorio, calunnie/insulti, ridicolizzare, evitamento sociale, disumanizzazione.
ATTI SOTTILEMENTE TENDENZIOSI: generalizzazioni, battute, pettegolezzi, osservazioni, mancanza di sensibilità, accettazione di informazioni negative, occultamento di informazioni positive, espressione di sentimenti solo con persone affini.

La Piramide dell’Odio è una rappresentazione grafica che descrive diverse risposte alla diversità, sia essa rispetto alla razza, lingua, statura, religione o orientamento sessuale. Inoltre, obbliga a riflettere su dove si impara a rispondere in un certo modo alla differenza e a considerare le conseguenze di tale educazione, o della sua assenza. In questo modello si può vedere chiaramente che ciò che all’inizio può sembrare un comportamento “innocente” (esclusione, battute, insulti) può intensificarsi rapidamente. Il bullismo di oggi può diventare il crimine motivato dall’odio di domani. La recente attenzione alla serie di suicidi dovuti al bullismo ha fornito numerose prove delle conseguenze mortali dell’intolleranza e dell’odio verso coloro che sono percepiti come diversi.

Non tutti i gruppi emarginati sono stati oppressi con gli stessi metodi, nelle stesse epoche o con la stessa intensità, ma ognuno è stato trattato ingiustamente e può trarre beneficio reciproco dalla cooperazione in materia di diritti civili e giustizia sociale.

Esaminando la storia dell’oppressione e della discriminazione contro diversi gruppi nel corso del tempo, si trovano somiglianze nell’

Stereotipi: si generalizza sul gruppo e si fanno supposizioni sugli individui basate su tale opinione. Alcuni esempi tipici sono le idee che gli uomini neri siano pericolosi, i cinesi siano bravi in matematica, le donne non facciano le meccaniche, le persone con disabilità non siano esseri sessuali.

Stigmatizzare o etichettare in modo restrittivo: le persone in collettivi emarginati e oppressi subiscono spesso etichette (parole singole) che sono generalmente negative e dannose, come “frocio”, “grasso”, “ritardato”, “puttana”, “spalla bagnata”.

Rappresentazione limitata o distorta: le persone in diverse categorie sono spesso o invisibili (nei media, ad esempio), o rappresentate in modo estremamente limitato o dannoso. Due esempi: le pubblicità di prodotti raramente includono persone che non siano magre e attraenti, i libri per bambini quasi mai includono nelle loro storie persone di religioni diverse dal Cattolicesimo.

Segregazione: basandosi su qualche caratteristica reale o attribuita, spesso si costringe o si incoraggia qualcuno a partecipare a una scolarizzazione, un impiego o uno svago “speciali”.

Disparità di opportunità e perdita di diritti: negazione di opportunità in base all’identità della persona: omosessuali che perdono la custodia dei figli adottivi in caso di decesso del partner, donne a cui non è permesso partecipare a certi sport, persone con disabilità a cui viene negato l’accesso all’istruzione superiore.

Quando un giovane subì aggressioni e bullismo al liceo per essere “omosessuale” (sebbene lui non avesse mai realmente ammesso questa etichetta), la risposta fu di esortarlo semplicemente a “raddrizzarsi”, a non impegnarsi così tanto nelle arti e a non essere così gentile e “morbido”, in questo modo si sarebbe risolto il problema. Il preside era riluttante a esaminare l’omofobia sottostante nella cultura scolastica e a punire gli studenti che avevano legato il giovane a una rete da pallavolo e lo avevano messo in un bidone della spazzatura. La responsabilità di cambiare era ricaduta sullo studente che subiva il bullismo. L’esistenza di programmi noti come “terapia di conversione” o “terapia riparativa”, che possono includere il trattamento con elettroshock, e progettati per “riprogrammare” o curare (inteso come abbracciare l’eterosessualità) persone che si identificano come gay, lesbiche o transessuali, è una prova schiacciante di quanto sia profondamente radicata l’oppressione e verso dove conduca.

Alcuni genitori decidono di sottoporre i propri figli con sindrome di Down a interventi di chirurgia estetica per modificarne i tratti somatici, basandosi sull’argomento che poiché la società discrimina le persone con questa disabilità, la chirurgia rappresenta un aumento delle loro opportunità e un favore per il loro futuro successo, poiché riduce la possibilità che vengano identificate come persone con sindrome di Down. Mentre un cambiamento di atteggiamento richiede un lavoro molto lento e tedioso, e sebbene si debba presumere che i genitori prendano questa decisione pensando agli interessi dei propri figli, è preoccupante che si pretenda di “aggiustare” l’oggetto del maltrattamento invece di cercare di correggere le risposte limitate, pericolose e dannose, sia proprie che altrui.

Ma nonostante i punti in comune delle diverse forme di oppressione, quali il razzismo, il sessismo, l’omofobia, la discriminazione verso le persone con disabilità, il classismo e altro, ci sono anche notevoli differenze. Le identità e le caratteristiche che originano l’oppressione variano in visibilità, contesti, durata e storia. Imparare ad essere un buon alleato delle persone oppresse richiede la comprensione delle distinzioni e la certezza che il sostegno e l’attivismo per eliminare la discriminazione possono variare a seconda del caso, cioè, non si deve presumere che il modo in cui si interviene a favore di una persona con disabilità fisica sarà un buon modello quando si sostiene una persona membro di una minoranza religiosa.

Tuttavia, diversi gruppi emarginati possono condividere una visione di un sistema educativo con solide basi basate sulla visione che la differenza umana è una caratteristica da valorizzare e non una deficienza. Ball e Harry (1993) descrivono l’obiettivo dell’educazione ricostruzionista multiculturale e sociale: “…riformare il curriculum scolastico in modo che tutti gli studenti sperimentino l’equità sociale, il pluralismo culturale e il successo… e che gli studenti siano preparati a realizzare un’analisi politica dell’inequità dentro e fuori la scuola e a valersi dell’azione sociale collettiva per rimediare all’inequità” (p.432).

Purtroppo, i movimenti di liberazione e per i diritti civili orientati a mettere in discussione l’oppressione e la discriminazione contro un collettivo in particolare non hanno sempre incluso tutte le persone né hanno saputo riconoscere il modo in cui le diverse oppressioni si relazionano tra loro. Il Movimento per i Diritti Civili degli anni ’60 negli Stati Uniti ha lottato contro l’omofobia di allora, ma Martin Luther King Jr. si è distanziato da Bayard Rustin, un omosessuale che aveva avuto un ruolo molto attivo come redattore di discorsi e organizzatore. Il movimento delle donne non ha accettato le lesbiche per paura che danneggiassero la loro immagine e potere. L’organizzazione per persone con disabilità ADAPTi non voleva includere all’inizio persone con disabilità cognitiva. Né è vero che qualcuno che abbia subito un’oppressione combatterà automaticamente qualsiasi altra oppressione in modo attivo, con considerazione e sensibilità.

Ferri (2010) avverte che presumere che il lavoro in coalizione sia semplice significa non riconoscere le differenze tra le lotte e che ciò che viene considerato “successo” può variare da una all’altra. Spiega:

“Bisogna ammettere e considerare le differenze di potere politico ed economico tra i potenziali alleati. Infine, bisogna fissare un obiettivo di mutuo beneficio grazie al quale entrambe le parti trarranno vantaggio dall’alleanza. Affinché la coalizione sia sostenibile, entrambe le parti devono condividere un interesse proprio” (p.147-148).

Come diventare un alleato migliore? Cosa ostacola le alleanze? Come le limitazioni strutturali influenzano le alleanze? Chi trae beneficio dalla separazione degli alleati? Per diversi anni, Robin Smith e Mara Sapon-Shevinii hanno organizzato un workshop in cui, in primo luogo, si chiede ai partecipanti di descrivere un’occasione in cui o (1) hanno interrotto o tentato di interrompere un qualche tipo di oppressione, o (2) non sono riusciti a interrompere un comportamento o linguaggio oppressivo. Dopo che i partecipanti hanno condiviso la loro risposta con il resto, viene creata una tabella con le seguenti domande: se hai tentato di interrompere un comportamento oppressivo, cosa lo ha reso possibile? Se non hai tentato di interrompere tale comportamento, cosa te lo ha impedito?

Di seguito è riportato un tipico elenco di risposte:

Ha reso possibile l’intervento

Provare forti sentimenti.
Essere in una posizione di potere.
Avere una relazione con la persona.
Sapere cosa dire Avere “dati” di aiuto.
Averlo practicato.
Avere un impatto a livello personale.
Adempiere al proprio ruolo di insegnante o adulto.

Ostacolò l’intervento

Sperimentare forti sentimenti.
Mancare di potere nella situazione.
Avere una relazione con la persona.
Non sapere cosa dire.
Sapere che era sbagliato, ma non avere abbastanza informazioni.
Stanchezza/arrendersi.
Avere un impatto a livello personale.
Temere ritorsioni, perdita del lavoro, sicurezza.

I dibattiti che seguono l’attività si concentrano spesso su come la capacità di essere buoni alleati sia influenzata dall’assenza di conoscenza, cioè momenti in cui non si sa riconoscere il danno e, pertanto, questo passa inosservato, e dalla mancanza di strategie per sfidare l’oppressione. È sempre interessante che il fatto di avere una relazione personale faciliti a volte l’intervento contro l’oppressione (“Non potevo ascoltare quel tipo di linguaggio provenire dal mio migliore amico”), mentre altre volte lo ostacoli (“Dato che è mio zio, non ho voluto dire nulla”). Allo stesso modo, far parte del collettivo “oppresso” permette a volte di esprimersi con veemenza, poiché si dispone di maggiori informazioni e ci sono interessi personali in gioco, ma può anche bloccare l’interessato e ridurre l’efficacia dell’intervento.

Oltre ad aver bisogno di “coraggio” per diventare “attori” invece che “spettatori”, influisce anche la mancanza di conoscenze di base. Se non si ha familiarità con la cultura afroamericana, ad esempio, forse non si prevede che un ricevimento con un dolce che sia solo cheesecake possa essere un problema per il gran numero di afroamericani intolleranti al lattosio. Per un eterosessuale, l’invito a una festa che dica “Per te e tua moglie” non risulterà offensivo. La capacità di sfidare comportamenti e politiche risiede nella conoscenza di diversi gruppi di popolazione. Una vita di segregazione e di interazione con un piccolo settore della popolazione riduce la capacità di formare alleanze efficaci, di agire con considerazione e di essere ben informati. Questo è un altro solido argomento a favore dell’importanza dell’educazione inclusiva: sviluppare l’intelligenza in materia di diversità e aumentare le probabilità di stabilire connessioni personali con persone maltrattate.

Ci sono alcuni bisogni comuni per ottenere un’educazione totalmente inclusiva con tutte le forme di differenza. Il riconoscimento di queste somiglianze porterà a una difesa collaborativa e aiuterà a creare un mondo più giusto.

Problema

Categorie e identità considerate “reali”, immutabili e permanenti.
Considerare le differenze come deficit, problemi o caratteristiche che necessitano di essere cambiate.
Forte dipendenza da stereotipi, generalizzazioni e congetture sull'”altro”.
Uso delle differenze come giustificazione per il trasferimento a servizi speciali e un trattamento differenziato.
La giustizia vista come la classificazione della persona “giusta” all’interno dei gruppi o delle categorie giuste, la convinzione che alcuni studenti meritino o necessitino di un’educazione diversa.
Considerare giusti i procedimenti di valutazione e la capacità di giustificare la segregazione e la differenziazione basata su etichette.
La giustificazione di pratiche segreganti basate sui “bisogni” differenziati degli individui.
Fiducia nella voce, nell’esperienza e nella competenza di professionisti esterni al gruppo soggetto a discriminazione.
Definire il “successo” come assimilazione, eliminazione delle differenze e aspettative ed esperienze ordinarie.

Cosa aiuterebbe?

Comprensione della costruzione sociale delle differenze, riesame dell’idea di “normale” o “normativo” quando si descrive una persona.
Effettuare un’analisi consapevole e critica di diversi tipi di “differenze”: quelle che dovrebbero essere celebrate, quelle che dovrebbero essere accettate e quelle che forse dovrebbero essere cambiate o risolte (con il desiderio espresso e la collaborazione della persona interessata).
Visualizzare i gruppi ma anche gli individui, evitare la super-generalizzazione dei collettivi, gli stereotipi e le presupposizioni.
Vedere le differenze come un’opportunità per un’analisi minuziosa e per reagire in un contesto più ampio.
Un esame critico dell’accesso alle opportunità educative e del modo in cui queste si intersecano con le identità, il potere e i privilegi, nonché con le aspettative e le norme sociali e culturali predominanti.
Critica alle politiche di valutazione, rifiuto di test standardizzati e decisivi per determinare l’accesso futuro all’insegnamento, opportunità di apprendimento.
Capacità di differenziare la segregazione forzata dalla differenziazione volontaria.
Comprendere l’importanza della voce e dell’autobiografia, ascoltare le storie personali, sapere che le persone con una determinata etichetta sono le più indicate per parlare della propria vita e del proprio futuro. Prestare seria attenzione alle questioni di libero arbitrio e scelta, controllo e potere.
Concentrarsi sulla difesa e sull’autodifesa, non sulla “guarigione”, riconoscendo la necessità di permettere ad altre persone di prendere il controllo delle proprie vite, comunità e destini.

La realizzazione di una società giusta ed equa non coinvolge solo le scuole, ma queste sono importanti fronti di lotta e riforma. Il cambiamento reale e duraturo inizierà solo con il riconoscimento della natura umana comune a tutte le persone. Raggiungere un’educazione totalmente inclusiva non sarà possibile a meno che non vengano stabilite connessioni personali tra diversi tipi di persone, i movimenti di liberazione riconoscano il grado in cui si intersecano e dipendono l’uno dall’altro, e si impari ad essere migliori alleati delle differenze.

3. Cambiare l’ambiente e le culture scolastiche

L’educazione inclusiva richiede una particolare attenzione alla creazione di una comunità calda e accogliente per tutti gli studenti dell’aula e della scuola. I componenti chiave per creare tale comunità accogliente sono sei: 1) un’aula caratterizzata dalla cooperazione piuttosto che dalla competizione; 2) l’inclusione di tutti gli studenti, nessuno deve “guadagnarsi” l’ingresso nella comunità; 3) un ambiente in cui le differenze vengono valorizzate e discusse apertamente; 4) un luogo in cui viene valorizzata l’integrità di ogni persona, cioè ogni persona viene valorizzata nel suo insieme e nelle sue molteplici identità; 5) un ambiente in cui si incoraggia il coraggio di sfidare l’oppressione e l’esclusione; e 6) un ambiente in cui non viene offerta solo sicurezza fisica, ma anche sicurezza emotiva e relazionale per tutti i suoi membri, che si sentono sicuri all’interno della comunità a cui appartengono (Sapon-Shevin, 2007, 2010). In una cultura del genere, le differenze vengono trattate e discusse apertamente e l’esclusione e la marginalizzazione non hanno posto. Combattere il razzismo, l’omofobia, il classismo, il sessismo, l’oppressione religiosa, i privilegi linguistici, la discriminazione nei confronti delle persone con disabilità e altre forme di discriminazione è considerato un apprendimento essenziale per tutti.

Alcuni anni fa, l’autrice è stata consulente tecnica in un’udienza con garanzie processuali per un giovane che chiameremo John. John ha 12 anni, è appassionato di misteri, è un golfista eccezionale… e ha la sindrome di Down. John aveva ricevuto molti supporti nella scuola elementare a cui aveva frequentato, ma al sesto grado questi supporti gli furono ritirati e gli fu chiesto di adeguarsi al rendimento degli altri studenti della sua stessa età. Nonostante il grande sforzo compiuto da lui e dalla sua famiglia, John non riuscì a raggiungere “il livello del corso”. I professori gli rimandavano insufficienza dopo insufficienza e, di conseguenza, il suo rendimento crollò. Il distretto scolastico tentò di farlo trasferire in un altro centro che aveva un programma per studenti con disabilità, ma i suoi genitori si rifiutarono, preferendo che John rimanesse nella sua scuola di sempre, a cui frequentava con suo fratello e i suoi vicini. La lotta per la collocazione educativa di John giunse a un punto morto e finì in un’udienza giudiziaria.

La consulente tecnica ha trascorso del tempo con John, è andata a giocare a golf con lui e ha conosciuto la sua famiglia. Un altro collega che lavorava anche lui al caso è andato alla scuola di John e ha osservato la seguente scena nella caffetteria.

John ha fatto la fila per il cibo in modo del tutto corretto, prendendo il suo cibo e la sua bevanda. Si è avvicinato a un tavolo di compagni di classe e ha chiesto se poteva sedersi lì e gli hanno risposto “no”, il posto era occupato. Ci ha provato a un altro tavolo ed è stato respinto in modo simile. Ha trovato un terzo tavolo, ha appoggiato il suo vassoio, si è ricordato di aver dimenticato la cannuccia ed è tornato alla fila per il cibo. Quando è tornato al tavolo dove aveva lasciato il suo cibo, avevano spostato il vassoio.

Quanto sopra è una narrazione descrittiva di ciò che è accaduto. Le interpretazioni, tuttavia, furono radicalmente diverse. Dopo aver ascoltato questa storia, il funzionario dell’udienza dichiarò unilateralmente: “questo dimostra che John non può essere incluso in sesta elementare”. L’esperta, come professionista con molta esperienza nell’educazione preparatoria, considerò che l’interazione fosse, di fatto, molto rivelatrice, ma con una conclusione molto diversa. Pensò che ciò che era stato descritto fossero indizi preoccupanti di un’ostilità latente nell’ambiente scolastico, e che l’ambiente scolastico necessitasse decisamente di attenzione. La situazione non diceva nulla della capacità di John di far parte della classe. E, cosa più importante, era improbabile che gli alunni di sesta elementare fossero sgradevoli ed escludenti con John, ma cordiali e rispettosi con la bambina sovrappeso, il bambino con acne severa, lo studente del Vietnam che ha un dominio limitato dell’inglese o lo studente con due madri. Inoltre, cambiare John di scuola non “risolverebbe” questo ambiente scolastico affatto, anzi, lascerebbe un comportamento molto censurabile completamente senza revisione.

In riferimento alla metafora della “pillola rivelatrice”, in questa storia, John svolgeva perfettamente quella funzione nella scuola, rendendo molto chiaro che c’era molto lavoro da fare affinché la scuola fosse inclusiva e tollerante con tutti gli studenti.

Come indicato nella sezione precedente, la creazione di ambienti scolastici accoglienti e tolleranti non è un gioco a somma zero. Cioè, qualsiasi cambiamento apportato per favorire l’accettazione di John nell’ambiente sociale della scuola migliorerà anche la situazione dello studente che fatica a comunicare o che è più piccolo, più basso, meno atletico o che non si conforma al prototipo o al comportamento del proprio sesso.

Negli ultimi anni, è stata prestata sempre maggiore attenzione ai problemi nell’ambiente scolastico in generale e al bullismo in particolare. Sebbene non tutti gli studenti emarginati ed esclusi si suicidino o finiscano per compiere una sparatoria nella loro scuola, si sono verificati abbastanza casi di questo tipo da generare un serio interesse riguardo a ciò che gli studenti vivono a scuola al di fuori del curriculum accademico. Inoltre, è noto che è molto difficile per gli studenti rendere accademicamente se hanno paura o sono spaventati, preoccupati o insicuri riguardo alla loro posizione o al trattamento nell’ambiente scolastico.

I progressi tecnologici hanno peggiorato il bullismo. Gli scenari principali di questo comportamento così negativo sono i bagni, la caffetteria, l’autobus, la ricreazione e i corridoi, cioè tutti quei luoghi con poca supervisione o presenza limitata di adulti. Ma oggi, il bullismo può verificarsi (e si verifica) nel cyberspazio tramite messaggi di testo, pagine di Facebook, siti web e posta elettronica, molti dei quali permettono agli studenti di tormentare e molestare i loro compagni di classe senza mai vederne la faccia o, a volte, senza essere identificati o scoperti. Quando gli insegnanti dicono “che non ti sorprenda a infastidire José mai più” gli studenti solitamente obbediscono a quella richiesta esattamente: partecipare a un comportamento sociale interpersonale negativo in modo tale che, di fatto, non “li sorprendano”.

Finché i problemi nell’ambiente scolastico e dell’aula non saranno risolti seriamente, è improbabile che l’inclusione sia qualcosa di più di un mero accordo amministrativo. Limitarsi a collocare corpi nello stesso spazio fisico non garantisce un’interazione positiva, né il supporto tra studenti, né sentimenti di benvenuto e appartenenza.

Ancora una volta, si verificano anche separazioni sfortunate tra attività dell’ambiente dell’aula progettate per le “disabilità” e quelle che trattano temi più generali; questi sforzi necessitano di essere unificati in modo coerente e coeso.

Questo può essere illustrato con una storia. Dopo un workshop sull’insegnamento delle abilità sociali, un’insegnante di terza elementare si è avvicinata all’autrice e le ha raccontato il seguente aneddoto. Aveva una classe molto eterogenea che includeva alcuni studenti del programma “ad alto potenziale” e una studentessa (Maria) con sindrome di Down. L’insegnante voleva aiuto su “cosa fare” riguardo al seguente incidente: stava restituendo un compito a Maria, elogiando calorosamente l’incredibile lavoro che aveva svolto nel test e quanto fosse migliorata rispetto al suo tentativo precedente, quando uno degli studenti del programma ad alto potenziale è passato di lì, ha sentito l’elogio costruttivo a Maria e ha detto, con disprezzo, “che cosa, io ho preso cento”.

L’insegnante chiedeva cosa dovesse spiegare sulla sindrome di Down al bambino. Di certo, non si aspettava che la risposta fosse “niente”, ed è per questo che è rimasta sorpresa. Questa situazione non richiede una spiegazione delle differenze cromosomiche, ma una lezione più basilare e generica su come trattare gli altri esseri umani. In altre parole, quando qualcuno ha ottenuto qualcosa, bisogna rallegrarsi per quella persona e non sminuire il suo successo, anche se quel successo non è di grande importanza per sé stessi. Punto. L’argomento della lezione è essere un buon essere umano, non “come trattare le persone con sindrome di Down”.

I programmi di sviluppo della personalità, educazione multiculturale e sensibilizzazione sulla disabilità devono essere unificati in classi, politiche e pratiche che supportino la differenza. Non si possono semplicemente aggiungere tali programmi ad aule competitive in cui gli studenti vengono distinti con voti alti o bassi, vengono organizzate competizioni tra loro per squadre o vengono offerte attività e opportunità educative radicalmente diverse in base all’intelligenza o alla capacità che viene loro attribuita. Bisogna riesaminare la cultura dell’aula e della scuola e chiedersi a un livello più basilare cosa si insegna riguardo alla differenza e come si risponde ad essa:

Come imparano gli studenti riguardo alle differenze e quale linguaggio viene loro fornito per descrivere se stessi e i propri compagni?
Cosa succede in caso di esclusione in aula? Si parla di questi temi con gli studenti o vengono nascosti sotto il tappeto per “mancanza di tempo” o per mancanza di abilità del corpo docente nel trattare questi problemi?
Cosa succede a quegli studenti che hanno difficoltà, sia a livello accademico che sociale? Che tipo di supporto, insegnamento e difesa tra pari fanno parte del programma scolastico?

Queste domande vanno oltre un particolare tipo di differenza e, di conseguenza, implicano una vasta attenzione alle molteplici forme di emarginazione ed esclusione.

4. Curriculum e quadri pedagogici

Un curriculum e una pedagogia rigidi e chiusi, inoltre inquadrati e valutati attraverso esami standardizzati e decisivi, comportano il fallimento inevitabile di un gran numero di studenti e che le differenze diventino un peso. Negli Stati Uniti, la politica nota come No Child Left Behind (tradotta in spagnolo come Que ningún niño se quede atrás) ha valutato il successo degli studenti (e degli insegnanti) in modo così ristretto che, di fatto, molti studenti sono rimasti letteralmente e figurativamente “indietro”. Gli insegnanti, il cui impiego e aumenti dipendevano dai risultati dei loro alunni negli esami statali standardizzati, sono stati quindi scoraggiati dall’assistere ogni bambino individualmente, e le loro doti di ingegno per pianificare e insegnare agli studenti si sono drasticamente ridotte. Inoltre, questa valutazione rigida e persino punitiva li ha resi restii ad accettare studenti le cui esperienze o sfide educative sarebbero state considerate un riflesso delle loro capacità professionali.

Un libro reciente, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind e Sapon-Shevin, 2012), illustra come le politiche educative controllate e dirette dalle grandi imprese e dai mercati siano dannose per gli studenti e per il corpo docente. Forse una delle caratteristiche più dannose di queste “riforme” è che riducono la flessibilità del corpo docente nel rispondere alle esigenze individuali degli studenti, indipendentemente dal fatto che abbiano origine in differenze razziali, nella padronanza della lingua o altro. Allo stesso modo, non sono più le comunità locali a prendere le decisioni relative all’istruzione pubblica, ma persone che, in generale, hanno poca o nessuna esperienza con le famiglie e gli studenti delle scuole, a standardizzarle.

Il curriculum di un ambiente inclusivo è ricco, interattivo, sensibile a molteplici intelligenze e ha molti punti di accesso. Un curriculum ben progettato si basa sulla conoscenza degli studenti destinatari nella loro intera complessità e sulla certezza che i contenuti impartiti siano significativi e di interesse culturale per tutti. Allontanarsi da modelli di lettura e linguaggio deficitari per la loro rigidità e per essere rivolti secondo abilità standard, ad esempio, verso approcci di insegnamento delle arti del linguaggio più equilibrati e che includano letteratura reale, permetterà agli studenti di lavorare a diversi livelli di abilità. L’unità sui dinosauri potrebbe includere libri e diversi tipi di materiale stampato su questi animali, oltre a materiali non stampati, musica e attività con movimento. L’insegnante di una classe inclusiva si chiede: “Perché dovrei volere 25 copie dello stesso libro di testo?”, e invece acquista numerosi materiali diversi come libri, DVD, canzoni, poster, programmi per computer e video, a cui possono accedere diversi studenti.

Se il design è restrittivo, prima o poi, si dovrà adattare o aggiornare la classe o escludere alcuni studenti, mentre in un design iniziale inclusivo tutti gli studenti troveranno il loro “posto” nell’apprendimento. Ad esempio, quando un insegnante di quinta elementare ha progettato un’unità su “Vivere in modo ecologico”, gli studenti si sono impegnati a diversi livelli: LaDonna ha ricercato l’impronta di carbonio e ha spiegato le informazioni alla classe; Matthew e Rosaria hanno guidato un programma di riciclaggio nella scuola che li ha costretti a stabilire contatti sociali (e praticare così le loro abilità sociali) con altri studenti e insegnanti; Carlos, che usa un computer attivato dalla voce, ha realizzato un “informercial” sul salvataggio del pianeta e lo ha presentato davanti a diversi gruppi; tre studenti hanno sviluppato la campagna pubblicitaria e hanno sfruttato le loro abilità matematiche per vendere spazi sul giornale scolastico a imprese locali.

Lo sviluppo di progetti curriculari più interattivi e partecipativi fornisce a sua volta un metodo di apprendimento cooperativo, l’inclusione del lavoro degli studenti a vari livelli e apporta diverse forze e storie all’aula.

Pedagogia

Allo stesso modo, tutti gli studenti beneficiano di un insegnamento che non è progettato unicamente per studenti che imparano meglio ascoltando, parlando, leggendo o scrivendo. Nel libro Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner e Kluth (2007) condividono una serie di strategie che possono essere applicate a un’ampia gamma di studenti. Non sono identificate come “strategie di insegnamento per studenti con disabilità” ma semplicemente come insegnamento di qualità. La maggior parte delle strategie inclusive hanno in comune il fatto di essere coinvolgenti, interattive, costruttiviste (si servono delle conoscenze pregresse degli studenti) e inoltre promuovono e incoraggiano il supporto tra pari.

Quando gli studenti collaborano, non solo apportano le loro esperienze, culture e punti di forza individuali all’apprendimento dei loro compagni, ma sono anche in grado di insegnarsi e supportarsi attivamente a vicenda. Molti insegnanti affermano che implementando nella loro classe una pedagogia più interattiva e pratica hanno beneficiato molti studenti, e non solamente lo studente con disabilità.

5. Formazione degli insegnanti inclusivi

Affinché l’educazione inclusiva diventi una realtà, il corpo docente deve acquisire l’atteggiamento, la capacità e le conoscenze necessarie per insegnare a tutti gli studenti. La formazione tradizionale degli insegnanti conserva ancora la sua dualità, cioè percorsi distinti per gli insegnanti di studenti “normali” e quelli di “educazione speciale”, e questa separazione risulta problematica per tutti. Come esposto in precedenza, la necessità di riconcettualizzare la differenza deve accompagnarsi a cambiamenti nel modo in cui si forma il corpo docente.

La Syracuse University è stata la prima università negli Stati Uniti a formare insegnanti per un’educazione inclusiva. Infatti, non è possibile ottenere il titolo di insegnante “solo” in educazione ordinaria, poiché tutto il corpo docente si prepara all’inclusione e si laurea nel programma con doppia titolazione: insegnante di educazione ordinaria e speciale. Attualmente, negli Stati Uniti ci sono molti programmi di formazione per insegnanti che condividono questa filosofia inclusiva e questo disegno del programma.

Tuttavia, la preparazione all’insegnamento inclusivo non può limitarsi a fondere semplicemente la formazione degli insegnanti di educazione generale e di educazione speciale. Deve anche implicare il mettere in discussione come si prepara il corpo docente per qualsiasi tipo di diversità. Date le somiglianze tra i problemi associati a risposte restrittive, punitive e discriminatorie nei confronti della disabilità e altre differenze marginalizzanti, risulta controproducente che gli “studi sulla disabilità” e l’

Nell’introduzione di un numero speciale del Journal of Teacher Education intitolato Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (“Conversazioni scomode: disabilità e diversità nella formazione degli insegnanti”), Pugach, Blanton e Florian (2012) sottolineano che “data l’anzianità della retorica sulla formazione degli insegnanti per la diversità, in confronto ci sono state pochissime discussioni sul ruolo dell’educazione speciale all’interno di un discorso più ampio su diversità di razza, classe e cultura” (p. 235). Infatti, i discorsi più generali su “educazione multiculturale” e “educazione speciale” sono rimasti stranamente e significativamente disconnessi.

In entrambe le aree, c’è una lunga storia di semi-inclusione o emarginazione all’interno dei programmi di formazione degli insegnanti. I temi della disabilità vengono offerti (se vengono offerti) agli insegnanti della scuola primaria in un corso chiamato “Introduzione all’eccezionalità” o “Corso sull’educazione speciale”. Questo corso consiste spesso nell’imparare una lista di disabilità, come identificarle e come indirizzarle “in quell’altro luogo” più appropriato. Raramente viene fatta un’analisi politica dell’educazione speciale e con poca frequenza viene integrata nei lavori o negli esercizi di altri corsi.

Allo stesso modo, l’educazione multiculturale viene spesso relegata a un corso separato su “Educazione multiculturale” o “Insegnare in una società diversa” che di solito non è incluso nel resto del programma di formazione degli insegnanti. In molti casi, questo corso consiste in un elenco di diversi gruppi razziali ed etnici e dei loro contributi alla società con qualche appunto su come insegnare correttamente a/su ciascun gruppo. Raramente è un’analisi politica dell’educazione e di come tutti gli aspetti di essa potrebbero essere inquadrati sociopoliticamente (Sapon-Shevin e Zollers, 1999).

Sebbene sia importante riesaminare come questi due temi vengano affrontati, essi devono essere esaminati con occhio critico, altrimenti si correrà il rischio di cadere in false comparazioni e distinzioni, o nella confusione delle due aree. La confusione tra razza e disabilità, ad esempio, è estremamente problematica. Esiste un gran numero di testimonianze e prove che dimostrano come gli studenti di colore vengano ripetutamente e routinariamente indirizzati all’educazione speciale, un fatto che dovrebbe far scattare l’allarme sui pregiudizi razziali, la povertà e altri problemi della società, anziché generare congetture sull’inferiorità o causalità razziale (Ferri e Connor, 2005; 2006). La questione che il concetto tradizionale di disabilità possa essere confuso con la razza è valida in sistemi sociali ed economici costruiti sul presupposto dell’inferiorità dei non-bianchi (e delle persone con disabilità), così come in un sistema educativo che spesso identifica erroneamente gli studenti di colore come disabili (Ball e Harry, 1993). È di vitale importanza per gli educatori speciali affrontare l’intersezione tra educazione speciale, razza, classe e cultura, che include a sua volta la questione di come l’errata interpretazione di valori e pratiche culturali non dominanti contribuisca all’oppressione dei rispettivi gruppi non dominanti, anche se ciò avviene involontariamente (Pugach e Seidl, 1998).

In a chapter titled “Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies” (“Il dialogo in sospeso: studi su razza e disabilità”), Ferri (2010) analyzes the challenge and potential benefits of broadening the intersection between research on the oppression of people with disabilities and racism. Similarly, Erevelles, Kanga, and Middleton (2006) write that experts in “critical race theory and disability studies have rarely explored the critical connections between these two historically disenfranchised groups in educational contexts” (p. 77).

What is the relationship between broader themes of diversity and disability? What would be learned from observing the intersections between different identity themes and how they are addressed in schools? Pugach, Blanton, and Florian (2012) ask:

How can we work together to promote a more complete vision of diversity, one that does not simply add “disability” to a long list of social markers of identity, but rather works from the assumption (or rather the actual fact) that the children and young people for whom teachers are trained do not have just one diverse identity, but multiple different identities that interact and nest within each other in different and often complex ways? (p. 235).

6. Per concludere

L’inclusione non è semplicemente una struttura organizzativa, ma piuttosto l’impegno a rendere le aule, le scuole e il mondo luoghi in cui tutti gli esseri umani siano valorizzati e ben accolti, e dove la diversità sia considerata arricchente e positiva. Il superamento di quelle interpretazioni dell’inclusione più restrittive implicherà liberarsi delle credenze della società attuale sulla differenza e sulle relazioni umane. Finché ogni essere umano non sarà realmente valorizzato, i tentativi di attuare pratiche scolastiche inclusive saranno semplici rattoppi in attesa di un cambiamento reale. C’è molto da guadagnare e, sebbene l’impresa possa sembrare opprimente, una visione coerente, un sostegno incondizionato e una comunicazione trasparente condurranno al successo gli sforzi di tutti.

Riferimenti

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Ball, E. e Harry, B. (1993). Multi-cultural education and special education: Intersections and divergencies. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
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Erevelles, N., Kanga, A. e Middleton, R. (2006). Come ci si sente ad essere un problema? Razza, disabilità ed esclusione nelle politiche educative. In E. Brantlinger (Ed.). Chi trae beneficio dall’educazione speciale? Rimediare ai figli degli altri (pp. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
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Note

Nota di traduzione: ADAPT è una comunità nazionale che organizza attivisti per i diritti delle persone con disabilità per partecipare ad azioni dirette non violente, inclusa la disobbedienza civile, al fine di garantire i diritti civili e umani delle persone con disabilità affinché possano vivere libere.
Documento non pubblicato. Smith, R.M. e Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (workshop presentati all’American Educational Research Association e TASH, 2001-presente). Vediwww.glsen.org.
Nota di traduzione: È il primo anno della scuola media superiore o preparatoria, che comprende le classi sesta, settima e ottava, e gli studenti iniziano a 11 anni.